普通心理学-13章学习总结

普通心理学，第十三章学习，经典条件作用，操作性条件作用，观察学习等；综合资料整理，希望对你有帮助~

第十三章 学习

概述

定义

学习是个体在一定情景下由于经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化

e.g.望梅止渴，老马识途 含梅生津（不是学习，是生理）

关键特征

学习是以行为或行为潜能的改变为标志的

学习引起的行为变化是相对持久的

学习是由练习或经验引起的

学习的简单形式

习惯化

刺激重复出现→减少行为回应

帮助个体把注意焦点放在环境中的新异事件上

联系:发心-去习惯化

感受性降低 e.g.室友打呼噜

敏感化

刺激重复出现→反应更加强烈

在刺激很强烈或者令人不适时更可能发生

e.g. 妈妈的唠叨

e.g.一朝被蛇咬，十年怕井绳

行为主义与行为分析

行为主义学习理论重视环境和经验的作用，强调可观察的行为，认为行为的多次的愉快或痛苦的后果改变了个体的行为或者个体模仿他人的行为。

行为主义学习理论家们试图发现适合于所有动物(包括人类)的行为学习原理。

分类

复杂程度加涅

问刺系言 多原信概

问题解决的学习

运用所学的原理解决问题、从问题初始状态达到目标状态的学习

刺激一反应学习

是基于操作性条件作用的学习，学习时具有一定的情景，有机体作出某种行为后得到强化，因而该行为将再次出现并得到巩固。

系列学习/连锁学习

指将一系列刺激一反应动作按一定系列联合起来。

言语联想学习

与系列学习相似，是一系列连续性的词语联结，学习的单位是语词刺激。

多种辨别学习

学习辨别多种刺激的异同，并对之作出不同的反应。

原理学习

原理(或法则)是指两个以上概念之间的关系，原理学习就是对概念关系的学习。

信号学习

在经典条件作用的基础上形成的、对信号刺激作出的某种特定反应。

概念学习

在对刺激进行分类时，学习对同一类刺激作出相同的反应，即对该类事物的抽象特征作出反应。

具体概念学习、定义概念学习

结果加涅

动态言认智

动作技能学习

将各个相关动作组织成一个连贯的精确的、完整动作的能力;

态度学习

学习者获得了能影响个体行为选择的心理状态

言语信息学习

通过言语讲述、传达某种信息的能力

认知策略学习

学习者用来指导自己的注意、学习、记忆和思维的能力，是控制学习者自身内部智力技能的能力

智慧技能学习

即个体运用符号与环境发生相互作用的能力。

材料和学习者原有知识结构的关系奥苏伯尔

意义学习

通过符号、文字使学习者在头脑中获得相应的认知内容或建立某种内在的、必然的关系，而不是任意的、人为的关系。

机械学习

学习者只是在学习内容与已有的知识结构之间建立一种非本质的、人为的联系，没有理解学习符号的真实含义。

方式奥苏伯尔

接受学习

讲授者将学习的内容以定论的形式传授给学生，对学生来说，学习是被动“接受”知识的过程，学习中不要求学生主动去发现什么，而只要求他们把学习的内容内化为自身的知识，以后能在怡当的时候把知识提取出来或加以应用。

发现学习

讲授者不直接把学习内容教给学生，而是让学生自己去发现这些内容。

内容

认知学习

以认知加工过程为对象的学习，它包括知觉学习、问题解决学习、语言学习等。

动作技能学习

以动作方式为对象的学习，包括简单的行为，也包括复杂的行为。

理论

联结理论

经典性条件作用说【S-R】

巴甫洛夫的经典性条件作用理论（饿狗实验）

经典性条件作用：有机体将中性刺激与有意义的刺激(无条件刺激)联结，并获得诱发类似反应的能力

朝向反射/探究反射：好奇心、求知欲

实验过程

食物为无条件刺激(unconditioned stimulus, US)，即能够自动引起生理或情绪反应的刺激。

由食物引起唾液分泌被称为无条件反应(unconditioned response, UR)，即无须任何训练和经验而自动出现的生理或情绪反应。

铃声是中性刺激(neutralstimuli, NS)，即不会自动引起生理或情绪反应的刺激。

铃声和食物在时间上多次结合，原是中性刺激的铃声就成了条件刺激(conditioned stimulus,CS)，即条件作用形成后能够引起生理或情绪反应的刺激。唾液分泌和铃声之间就建立了一种新的联系，被称为条件反应 (conditioned response, CR)，即条件作用的形成后习得的对条件刺激做出的反应。

主要规律

习得、消退与自然恢复

习得:在条件刺激(CS)与无条件刺激(UCS) 之间建立联结的过程。

消退:条件反射形成之后，如果得不到强化，条件反应会逐渐削弱，直到消失。

e.g.对打小报告的孩子不予理会

自然恢复：消退现象经过一段时间后，如果再次呈现条件刺激，条件反应又重新出现;如果此时在条件刺激后紧跟无条件刺激，条件反应会得到最大限度的恢复。

泛化与分化

分化（辨别）：机体只对条件刺激做出条件反应，而对其他相似的刺激不做出条件反应。

e.g.老师只点举手的同学

e.g.不同音高的铃声

泛化：机体对与条件刺激相似的刺激做出条件反应

e.g. 一朝被蛇咬，十年怕井绳

泛化和分化是互补的过程

泛化是对事物的相似性的反应，分化则是对事物的差异性的反应。

泛化能使我们的学习从一种情境迁移到另一种情境，而分化则能使我们对不同的情境做出不同的怡当反应，从而避免盲目行动。

获得与延迟

获得是在条件刺激(CS)与无条件刺激(UCS) 之间建立联结的过程。在获得过程中，条件刺激CS必须先于无条件刺激US呈现，且同时或近于同时呈现

延迟某些情况下，条件刺激出现后，无条件刺激隔一段时间才出现，此时机体条件反射被暂时抑制，若时间间隔到一定程度后行为又呈现出来。

【心生】条件作用过程

延迟条件

效果最好

痕迹条件

中间空一段

同时性条件

倒摄条件

高级条件作用（次级条件作用/二级条件作用）

高级条件作用：条件作用形成后，另一个中性刺激与条件刺激反复结合，形成新的条件作用。

恐惧性条件作用

在经典条件作用实验中，以对有机体具有恐惧性质的刺激作为无条件刺激而进行的条件作用，称为恐惧性条件作用。

e.g.华生和其学生雷纳进行的小阿尔伯特实验

第一信号系统和第二信号系统

第一信号系统的刺激

是由具体事物及其属性作为条件刺激(第一信号)而建立起来的条件反射系统。

e.g.望梅止渴

第二信号系统的刺激

是对人类使用的语言、文字(第二信号)发生反应的大脑皮层机能系统。

能够引起条件反应的以语言、符号为中介的条件刺激

e.g.谈梅生津

笛卡尔-最早提出反射概念，角膜受到刺激后出现的机械性眨眼反应

华生的刺激-反应说【S-R】

经典实验：小阿尔伯特恐惧情绪实验

学习的实质在于形成习惯

无条件反应是非习得的反应，是生来就有的;

条件反应是习得的反应，是通过条件作用过程把非习得的反应(行为的元素)组织起来而成的。

他把学习过程看成是习惯的形成过程，即刺激与反应之间形成牢固联结的过程。

习惯形成所遵循的规律

频因律

在其他条件相等的情况下，某种行为练习得越多，习惯形成就越迅速。

近因律

在反应频繁发生时，最新近的反应比较早的反应更容易得到强化。

S-R联结中起重要作用的是强化

【题目18论述】

行为主义运用条件反射的原理可以解释日常生活中的许多行为和现象。 现请用操作性条件反射的原理解释赌场里的人为什么越输越要赌下去。 也请用经典条件反射的原理解释吸毒的人为何总是死于在陌生环境中吸食毒品。

e.g.去新环境找刺激，感受性提高

操作性条件作用【R-S】

桑代克的联结一试误说（饿猫迷笼）

联结主义创始人：桑代克 行为主义创始人：华生

得出学习是个体在刺激情境中表现时所产生的刺激-反应联结，创立了学习的联结一试误说

“饿猫迷笼实验”

学习的实质在于形成一定的刺激-反应联结;

一定的联结需要通过试误而建立;

动物的学习是盲目的，人的学习是有意识的，遵循准备律、练习律和效果律

准备律：指学习者在学习开始时的预备定势。学习者有准备而且给予活动就感到满意，有准备而不活动则感到烦恼，学习者无准备而强制活动也感到烦恼。对学习的解释应该包含某种动机原则

类似学习动机

练习律：指一个学会了的反应的重复将增加刺激-反应(S-R)之间的联结，也就是S-R联结练习和使用得越多，就变得越强;反之，变得越弱。

效果律：如果一个动作跟随情境中一个满意的变化，在类似的情境中这个动作重复的可能性将增加;但是，如果跟随的是不满意的变化，这个行为重复的可能性将减少

斯金纳（老鼠）

操作性条件作用是在一定的刺激情境中有机体的某种反应结果能满足其某种需要以后，在相同的情境中其反应概率就会提高的现象。

斯金纳发明了“斯金纳箱”，箱内装一个操纵杆，动物从初始的混乱动作中无意地碰到杠杆，得到食物，进而学会了按压杠杆与得到食物之间的联结。

连续接近

为引出所需的新行为，对趋向于所要塑造的反应的方向不断给予强化说采用的方法

两种反应

应答性反应

由刺激情境引发，与经典性条件作用类似。

S-R 经典 不随意 引发

操作性反应

是有机体的自发行为，影响行为巩固或再次出现的关键因素是行为后所得到的结果，即强化。

R-S 随意 自发

主要规律

强化与惩罚

强化--反应概率⬆️

正强化（++）

负强化（- -）

负强化两种情景

逃脱条件作用:逃离令人讨厌的刺激（实际经受了由厌恶刺激带来的痛苦）

回避条件作用:令讨厌的刺激免于出现

惩罚--反应概率⬇️

正惩罚（+-）

负惩罚（-+）

惩罚的后果

惩罚并不能使行为发生永久性改变，只能暂时抑制行为，不能根除行为，还会被观察学习

强化程序

连续强化

每次行为之后都给予强化;

连续强化在教学新反应时最有效

间隔强化

间隔一定时间或比例才给予强化。间隔强化可分为四种延缓强化程序

一个月工资5000 每缝制12根拉链可得5元 每个月选四天抽查（强化终将出现） 可能玩两次就中奖，也可能200次中奖

固定间隔--扇贝效应

间隔强化比连续强化有更高的反应率和较低的消退率。

当学习一个新行为时，应以经常的、可预测的方式来强化。 该行为一旦建立，相应的强化就应该适当减少，且强化的给予是不可预测的。

强化物

一级强化物

一级强化/原始强化

e.g. 生理

二级强化物

二级强化/条件强化

e.g.分数、钱、代币

普密马克原理（祖母法则）

用高频的活动作为低频活动的强化物，用学生喜爱的活动去强化学生参与不喜爱的活动

先做我要你做的事情，然后才可以做你想做的事情。如“你吃完这些青菜，就可以去玩”

应用

行为塑造

行为消退与维持

行为的线索

S'—R—S

补充【心理学与生活】P175

三项相倚

辨别性刺激、行为与结果之间的关系

反应剥夺

当阻止动物进行某项行为时,这种行为变得更受喜爱且被强化。

赌博（操作性）吸毒（经典）案例

班杜拉的社会认知理论（观察学习理论/社会学习理论）【S-O-R】

12344

基本假设

认知、行为、环境相互作用

班杜拉认为人类的大部分学习不是行为结果的塑造过程，而是更有效的直接学习榜样的过程。

1--观察学习

观察学习是指通过观察他人(榜样)所表现的行为及其结果而进行的学习。班杜拉认为，观察学习表现为注意过程、保持过程、运动复现过程和动机过程。强化可以是直接强化，也可以是替代强化，还可以是自我强化。

影响因素

被模仿人的特征：如相似性、能力、地位等。

观察者的特征：如依赖性、从属性、安全感等。

观察者的参与程度：这与观察者是主动的参与或是被动的观察有关。

2种期待--结果，效能（自我效能感理论）

自我功效理论（⬇️）

3种强化--直接、替代、自我

直接强化/外部强化

通过外部因素对学习行为予以强化;

替代强化

通过一定的榜样或他人的行为来强化相应的学习行为或学习行为的倾向

有情绪唤起的功能。

自我强化/内部强化

根据一定的评价标准进行自我评价和监督，从而强化相应的学习行为。

依赖于社会传递的结果。社会向个体传递某一行为标准，当个体的行为表现符合甚至超过这一标准时，他就对自己的行为进行自我奖励

4个过程--注意-保持-动作复现-动机

注意过程

学习者注意并知觉榜样情境的各个方面。

影响因素

榜样行为的特征

榜样的特征

观察者的特点

保持过程

学习者记住他们从榜样情境了解的行为，所观察的行为在记忆中以符号的形式表征，个体使用两种表征系统一一表象和言语。 个体储存他们所看到的感觉表象，并且使用言语编码记住这些信息。

普心--思维--佩维奥的双重编码理论

动作再现过程

学习者复制从榜样情境中所观察到的行为，将头脑中有关榜样情景的表象和符号概念转为外显行为。通过

①选择和组织反应要素;

②在信息反馈的基础上精炼自己的反应，即自我观察和矫正反馈。

动机过程

学习者因表现所观察到的行为而受到激励。

模仿的动机来源

直接强化

替代强化

自我强化

4种学习--儿童攻击性、性别品质、自我强化、亲社会行为

特别重视社会学习在社会化过程中的作用

攻击性

攻击性的社会化是一种操作条件作用。如当儿童用合乎社会的方法表现攻击性时(如球赛或打猎)，父母和其他成人就奖励儿童；当儿童用社会不容许的方法来表现攻击性时(如打幼小儿童)，则惩罚他们。所以儿童在观察攻击模式时，会注意什么时候的攻击性被强化，并模仿被强化的模式。

亲社会行为

班杜拉认为，呈现适当的亲社会行为(如分享、帮助、合作和利他主义等)模式能够对儿童产生影响。

性别化

男女儿童的性别品质大多是通过社会化形成过程(特别是模仿)来获得的。儿童通过观察来学习两性的行为，只是因为在社会强化的情况下，他们通常所从事的仅仅是适合他们自己性别的行为。

自我强化

自我强化也是社会学习的结果。儿童从榜样身上学到自我肯定或自我否定的标准，当自身行为达到标准后，就以自己能支配的报酬方式来增强、维持自己的行为。

评价

观察学习有一定的理论价值和实际价值。

但是并没有对认知因素做充分的探讨，更缺乏必要的实验依据

充气娃娃实验（赏罚控制实验/击倒波波实验）

充气娃娃实验

班杜拉社会学习论 被试：儿童 实验组：成人对充气娃姓进行拳打脚踢的行为 控制组：只是悄悄地玩玩具 结果：实验组有更多的侵犯行为 结论：侵犯行为可经学习而获得，强化和模仿对学习过程具有重大意义 社会学习理论（大纲p307） 1经典实验 班杜拉让儿童观察成人对充气娃姓进行拳打脚踢的行为，然后把儿童带到一个放有充气娃的交验室，让其自由洒动，并观察他们的行为表现。 1965年，班图拉做了一个经典的研究。他把被试(儿童)分为三组，给他们看不同的录像。 第一组看的内容是榜样因攻击而受重罚； 第二组看的内容是榜样因攻击而得到奖励； 第三组看的内容是榜样的攻击既不受罚也不得奖。 然后，把这些儿童带到无监督人员的活动室里，观察他们对玩具模特儿的攻击行为。 结果表明第一组儿童的攻击性最弱，第二组儿童的攻击性最强，第三组介于两者之间。 这一研究揭示了社会学习论的一个基本原理，即儿童的社会行为(至少是攻击性行为)主要源自观察学习。 这说明榜样行为的后果是儿童是否自发模仿的决定因素。 班杜拉用替代强化来解释这一现象：观察者因看到别人 （榜样）的行为受到奖励，他本人间接引起相应行为的增强；观察者看到别人的行为受到惩罚，则会产生替代性惩罚作用，抑制相应的行为。 2. 基本观点 1）班杜拉的社会学习理论从人的社会性角度研究学习问题 强调观察学习，认为人的行为变化不只是由内在因素决定，也不只是由外在因素决定，而是两者相互作用的结果。 2）观察学习是其理论的一个基本概念 观察学习是指通过观察他人所表现的行为区其结果而进行的学习，包括连意过程、保持过程、动作复现过程和动机过程。 (1）注意过程：注意并知觉榜样情境的各个方面。 （2）保持过程：记住以榜样情境了解的行为，以表象和言语形式将他们在记忆中进行表征、编码及储存。 (3）动作再现过程：复制以榜样情境中观察到的行为。 (4）动机过程：因表现所观察到的行为而受到激励。 3）动机存在三种来源 （1）直接强化：即通过外界因素对学习者的行为直接进行干预。 (2）替代强化：即学习者如果看到他人成功和费场的行为，就会增强产生同样行为的倾向； 如果看到失败或受物的行为，就会削弱或抑制发生这种行为的倾向。 （3）自我强化：即行为达到自己设定的标准时，以自己能支配的报酬来增强、维持自己的行为的过程。

首先让儿童观察成人榜样对一个充气娃娃拳打脚踢，然后把儿童带到个放有充气娃娃的实验室，让其自由活动，观察他们的行为表现。结果发现儿童在实验室里对充气娃娃也会拳打脚踢。

这说明，成人榜样对儿童行为有明显影响，儿童可以通过观察成人榜样的行为而习得新行为。

后来的延伸实验证明了榜样行为导致的后果是儿童是否自发模仿的决定因素。

补充

交互决定观/三元交互作用论

交互决定观认为个体（Person）、环境（Environment）和行为（Behavior）相互影响。行为和环境都是可以改变的，但谁也不是行为改变的决定因素。

参与性学习和替代性学习

参与性学习:通过实践并体验行动后果而进行的学习， 实际上就是做中学。

替代性学习:通过观察别人而进行的学习，在学习过程中学习者没有外显的行为。

自我功效理论

班杜拉的自我功效论认为，人对行为的决策是主动的，人的认知变量在行为决策中起着重要的作用，如期待、注意和评价等。

期待是决定行为的先行因素，强化的效果存在于期待奖赏或惩罚之中，是一种期待强化。分为结果期待和效果期待两种

期待

结果期待

个体对自己行为结果的估计（或强化）

效果期待/自我效能感

自我效能感是个体对自己是否有能力来完成某一行为的推测和判断，一种积极思维的力量

自我效能感的高低直接决定个体的动机水平，是成就活动的重要维度

个体确信自己有能力进行和完成某一项活动，属于高自我效能感

途径（影响因素）

个体经验（直接经验）

最有效

替代经验

社会比较

提供信息

言语说服

不持久

情绪唤起

高度的情绪唤醒和紧张的生理状态-妨碍行为-降低自我效能感

e.g. 考试前紧张，影响对考试的效果期待

控制感（补充）

相信自己能影响控制环境

阿登屋养老院实验（兰格、罗丁）

习得性无助

塞利格曼，笼中狗

指人与动物反复受到挫折后，感到难以控制，丧失信心，把失败的原因归结于自身不可改变的因素，从而放弃和感到无望的现象

作用

决定了人对活动的选择

决定了人对活动的努力和坚持

影响人与环境互动时的思维/认知

影响人对困难的态度

【区别&联系】经典性/操作性条件反射

联系

1.建立刺激与反应之间的联结

2.强调外在的刺激和外在反应，对内在的心理过程不重视

3.都存在获得、消退和分化、泛化等规律。

区别

1.经典性--被动接受刺激 ； 操作性--主动接受刺激

认知理论

早期的认知学习理论

格式塔学派的完形-顿悟说苛勒

格式塔心理学产生于德国，被誉为现代认知心理学的先驱。 经典实验是苛勒的黑猩猩学习实验，包括箱子系列实验和棒子系列实验。

学习依靠顿悟，是一种完形的过程，是通过学习者对情境的重新组织实现

观点

顿悟学习是个体在认知结构中将已有的知识经验进行重新组合，最终找到了解决问题的新方法

依赖于情境：易觉察易顿悟。可重复可迁移

顿悟依赖于情境，当答案的基本部分与当前情境的关系较易觉察时，才容易出现顿悟，顿悟产生后，可以重复出现；在一种情境中产生的顿悟可以迁移到新的场合。

学到的是手段与目的间的认知关系（类比迁移）

在顿悟学习中，个体学习到的是手段和目的间的一种认知关系。当学会用一种手段达到目的后，也可以用另一种手段达到同样的目的。

刺激与反应之间的联系不是直接的，而需以意识为中介。

托尔曼的认知一目的说

认知地图， 普心--动机的认知理论--期待价值理论

托尔曼认为一个完整的行为是由外部环境或内部生理状态激发，经由某些中间变量来表现行为和反应的。要分析一个完整的行为，必须考虑个体的认知即中介变量

早期的认知学习理论。托尔曼提出认知目的说，认为S—R之间存在中介变量，用0代表 机体内部的变化，于是S—R变成了S—0—R。外在强化不是学习的必要因素，不强化也可能出现学习。白鼠在走迷宫时根据对情景的感知，在头脑里有一种预期。预期的证实是内部强化。

位置学习实验

迷津实验/认知地图

白鼠学到的不是一系列动作而是关于迷津的认知地图。

认知地图是关于某一局部环境的综合表象，包括事件的简单顺序、方向、距离甚至时间关系等。即现代认知心理学所说的认知结构，形成学生良好的认知结构是教育的关键和核心;

位置学习就是根据对情境的认知，在当前情境与达到目的的手段、途径间建立起一个完整的符号系统

潜伏学习实验

三组白鼠

A、达到目的地给予食物强化

B、始终没有食物强化

C、前10天没有强化物，第11天开始有强化物

结论

B组和C组的白鼠在没有得到强化时同样学会了迷津（潜伏学习）

观点

学习是有目的，是期待的获得，而不是盲目的;

学习是对完形的认知，是形成认知地图(目标-对象-手段三者联系在一起的认知结构)。

外部刺激和行为反应之间存在中介变量，即S-0-R;

O指有机体的内在变化

外在强化并不是学习产生的必要因素，潜伏学习是指由于没有强化，学习效果没有表现在外显行为中的学习

奖励预期实验

廷克波以猴子为被试，训练其完成一项辨别任务。 实验者首先当着猴子的面把它们喜欢吃的香蕉用带有盖子的两个容器中的一个盖住，然后用一块木板挡住猴子的视线。过一段时间以后，再要求猴子在两个容器中进行选择。结果发现，猴子具有良好的辨别能力，能够准确地在装有香蕉的容器中取得食物。 然后，实验者当着猴子的面用一个容器把香蕉盖住，之后又在挡板后面将香蕉取出，换为猴子不喜欢吃的莴苣叶子，并要求猴子取食。 结果发现，当猴子再次想从原来的容器中取食香蕉而实际发现是莴苣叶子时，猴子显露出惊讶的表情，似乎有“大吃一惊”的挫折感，它拒食莴苣叶子，并向四周环顾搜索，好像在寻找预期中的香蕉似的。当寻找失败后，猴子感到非常沮丧，对着实验者高声尖叫，大发脾气，并拒绝取食。

布鲁纳的认知一发现说（认知一结构教学论）

布鲁纳是美国著名的认知教育心理学家，他反对以强化为主的程序教学。布鲁纳主张，学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。

认知学习观

(1)学习的实质是主动的形成认知结构。

(2)学习包括知识的获得、转化和评价三个过程 这三个过程几乎是同时发生的，但还是存在一定的先后顺序。

获得：学习活动首先是新知识的获得。布鲁纳认为新知识可能是原有知识的情确业，也可能与原有知识相违背。

转化：获得了新知识以后，还要对它进行转化，我们可以超越给定的信息，运用各种方法将它们变成另外的形式，以适合新任务，并获得更多的知识。

评价：评价是对知识转化的一种检查，通过评价可以核对我们处理知识的方法是否适合新的任务，或者运用得是否正确。因此，评价通常包含对知识的合理性进行判断。

结构教学观

(1)教学的目的在于理解学科的基本结构。 学科的基本结构就是指一门学科的基本概念、基本原理及其基本的态度和方法。

(2)掌握学科基本结构的教学原则:动机原则、结构原则、程序原则和强化原则。

冻结城墙

动机原则：内部动机是维持学习的基本动力，学生具有，好奇内驱分，胜任内驱力，互惠内驱力，这三种基本的内在动机都具有自我奖励的作用，因而其效应不是短暂的而是持久的;

结构原则：布鲁纳认为任何知识结构都可以用动作、图像和符号（动图文字）三种表征形式来呈现。动作表征是凭借动作进行学习，无需语言的帮助;图像表征是借助表象进行学习，以感知材料为基础;符号表征是借助语言进行学习，经验一旦转化为语言，逻辑推导便能进行。为了促进学习，教师应选择最佳的知识结构进行传授

认知表征理论

布鲁纳认为人类智慧生长经历了三种表征阶段。

(1)动作表征阶段:通过动作来学习和再现事物。

(2)映像表征阶段:形成图像或表象，去表现他们的世界中所发生的事件。

(3)符号表征阶段:通过符号再现他们的世界，最重要的符号是语言。

程序原则：布鲁纳认为，教学就是引导学习者有条不紊地陈述一个问题或大量知识的结构，以提高他们对所学知识的掌握、转化和迁移的能力。通常每门学科都存在着各种不同的程序，有难有易，不存在对所有习著都适用的唯一的程序;

强化原则：为了提高学习效率，学习者还必须获得反馈，知道结果如何。因此，适时地强化时间和步调是学习成功的重要环节。

学习的方式一发现学习

定义

发现学习是指学习者用自己的头脑戾自获得知识的一切形式。发现不只限于发现人类尚未知晓的事物，还包括发现人类现有的知识。一般来说，发现学习的教学包括4个阶段:

①提出问题;②做出假设;③验证假设;④形成结论。

发现学习的作用

提高智力的潜力。

使外部奖赏向内部动机转移。

学会将来进行发现的最优方法和策略。

帮助信息的保持和检索。

局限

①从学习主体来看，真正能够用发现法学习的只是极少数学生。②从学科领域来看，发现法只适合自然科学某些知识的教学，对于文学、艺术等以情感为基础的学科并不完全适用。

③从执教人员来看，发现法教学没有现成方案，过于灵活，对教师的知识素养和教学机智、技巧、耐心等要求很高，一般教师很难掌握，反而容易弄巧成拙。

④从效率上看，发现法耗时过多，不经济，不适合于在短时间内向学生传授一定数量的知识和技能的集体教学活动。

奥苏贝尔的有意义接受说

有意义学习

指将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。

两条标准

①新的符号或观念与学习者认知结构中的有关观念具有实质性联系。所谓实质性联系，是指新的符号或观念与学习者认知结构中已有的表象、已经有意义的符号、概念或命题的联系。实质性联系实际上就是一种非字面联系。

②新旧知识的非任意的联系，即新知识与认知结构中有关观念存在某种合理的或逻辑上的联系。

条件

外部条件

有意义学习的材料必须具有逻辑意义。这种逻辑意义指的是材料本身在人的学习能力范围内而且与有关观念能够建立非任意的和实质性的联系(该学)

内部条件

第一，学习者必须具备有意义学习的心向，也就是积极主动地把新知识与认知结构中原有的适当知识加以联系的倾向(愿学);

第二，学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系(能学);

第三，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与他认知结构中有关的原有知识发生相互作用，导致原有知识得到改造，新知识获得实际意义，即心理意义(真学)。

有意义学习类型

表征学习

学习单个符号或一组符号的意义

概念学习

掌握同类事物共同的关键特征

命题学习

掌握概念或事物之间的关系

认知同化理论

与皮亚杰不同： 皮亚杰（同化--顺应） 奥苏贝尔（同化--新旧知识的相互作用）

奥苏贝尔所说的认知结构是指学生头脑内部的知识结构，涉及学生现有知识的数量、清晰度和组织结构，包括学生当下能回想出的事实、概念、命题、理论等。

奥苏贝尔的认知同化理论认为，有意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关观念相互作用而发生的，这种相互作用导致了新旧知识有意义的同化。

根据新旧观念的概括水平及其联系方式的不同，奥苏贝尔提出了三种同化方式:

下位学习（类属学习）

是指将概括程度或包容范围较低的新概念或命题，归属到认知结构中原有的概括程度或包容范围较高的适当概念或命题之下，从而获得新知识的意义。下位学习分为两种类型:

①派生类属学习，即新知识仅仅是学生已有的、包容面较广的命题的一个例证，或是能从已有的旧知识中直接派生出来。

②相关类属学习，当新知识扩展、修饰或限定学生已有的旧知识， 并使其精确化时，便产生了相关类属学习。

上位学习（总括学习）

指新知识具有较广的包容面或较高的概括水平，这时，新知识通过把一系列已有的观念包含于其下而获得意义，新知识便与学生认知结构中已有观念产生了一种上位关系。

组合学习（并列结合）

当新知识与认知结构中已有的观念既不产生下位关系，也不产生上位关系时，它们之间可能存在组合关系。这种只能凭借组合关系来理解意义的学习就是组合学习。

知识同化说

奥苏贝尔根据他的有意义接受学习理论，对遗忘的原因提出了一种独特的解释。

奥苏贝尔认为，在真正的有意义学习中，前后相继的学习不是相互干扰而是相互促进的，因为有意义学习总是以原有的学习为基础，后面的学习则是前面学习的加深和扩充。遗忘就其实质来说，是知识的组织与认知结构简化的过程。

但在有意义学习中，由于原有知识结构不巩固，或者由于新旧知识辦析不清楚，也可能以原有的观念来代替表面相同而实质不同的新观念，从而出现记忆错误。这是一种消极的遗忘，在教学中必须努力避免。

当我们学到了更高级的概念与规律以后，高级的观念可以代替低级的观念，使低级观念遗忘，从而简化了认知并减轻了记忆负担。这是一种积极的遗忘。

接受学习

接受学习是一种由数师引身学生接受事物意义的学习，其内容基本上是以定论的形式讲授给学生，有时也称为讲授教学。

接受学习的特点和性质

①师生之间要有大量互动。接受学习虽然以教师讲授为主，但在课上始终要求学生做出反应和想法，时刻抓住学生的注意。

②大量利用例证。接受学习虽然注重有意义的言语学习，但例证包括图解或图画。

③接受学习是演绎的，最一般的概念最早呈现，然后从中引出特殊的概念。

④接受学习是有序列的，材料的呈现有一定步骤，首先是先行组织者。

原则和技术

①逐渐分化原则

首先应该传授最一般的、概括程度最广的概念， 然后根据具体细节对它们逐渐加以分化。

②整合协调原则

要求学生对认知结构中现有要素重新加以组合。

③先行组织者策略

它是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身具有更高的抽象、概括和综合水平，开宜能清晰地与认知结构中原有的概念和新的学习任务关联。

其目的是为新的学习任务提供观念上的固着点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进类属学习。也就是说，通过呈现“组织者”，给学习者已知的东西与需要知道的东西之间架设一道知识之桥，使他更有效地学习新材料。

组织者

陈述性组织者

目的在于为新的知识提供最适当的类属者，它与新的知识产生一种上位关系

比较性组织者

目的在于比较新材料与已有认知结构中相类似注的材料，从而增强似是而非的新旧知识之间的可辨别性。

优点

①接受学习是学习者掌握人类文化遗产及先进的科学技术知识的主要途径。

②在教师的合理指导下，学习者可以在较短时间内掌握大量的间接知识。

③接受学习所获得的知识是系统的、完整的、精确的，而且便于储存和巩固。

局限

接受学习的含义是模糊的，未能弄清接受学习的本质

对于接受学习的评价存在夸大不实之处。

不利于学习动机，创新能力

加涅的信息加工学习理论

它主要用来说明人的学习的结构和过程。

三大系统

信息的三级加工系统

包括从外界接收和采集信息，进行识别编码和保存，然后在需要时，从长时记忆中提取出来，加以应用。

执行控制系统

即加涅学习分类中的认知策略，执行控制过程决定哪些信息从感觉登记进入短时记忆，如何进行编码、采用何种提取策略等。

期望系统

即动机系统对学习过程的影响。

八阶段

建构理论

建构主义认为，事物的感觉刺激（信息）本身并没有意义，意义不是独立于我们而存在的，而是由人建构起来的。意义取决于事物本身与个体已有的知识经验。不同的人由于已有的经验不同;对同一种事物会有不同的理解。

知识观

我们头脑中存储的知识并不是对客观世界的准确表征，它带有很强的主观性，是我们在自己经验背景基础上建构起来的一种假设或解释。

学习观

学习过程是学习者利用已有经验，与从环境中感受的感觉信息进行相互作用，主动地建构信息意义的生成过程。

主动建构性

学生不是被动的信息吸收者，而是意义的主动建构者;

社会互动性

学习常常需要通过一个学习共同体的合作互动来完成。学习共同体的协商、互动和协作对于知识建构有重要的意义;

情境性

知识是不可能脱离活动情境而抽象地存在的，学习应该与情境化的社会实践活动结合起来。

学习方法

分布式学习

合作学习

同伴辅导

能力相近的学习者的互动

教学观

学习者在日常生活和以往的学习中，已经形成了丰富的经验。教学应该把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中生长出新的知识经验。

教学应当

注重以学生为中心进行教学

注重在实际情境中进行教学

注重协作学习

注重提供充分的学习资源

教学方法

抛锚式教学

“实例式教学”或“基于问题的教学”。这种教学要求学生到实际的环境中去感受和体验问题，而不是听这种经验的间接介绍和讲解。“实例式教学”或“基于问题的教学”。这种教学要求学生到实际的环境中去感受和体验问题，而不是听这种经验的间接介绍和讲解

认知学徒制

将传统学徒制方法中的核心技术与学校教育相结合，以培养学生的认知技能

支架式教学

为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架(conceptualframework)。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”

有能力的专家与学习者的互动

规律

练习

练习是指在反馈的参与下，反复多次地进行一种学习，是动作技能形成的基本条件。

练习曲线是指用图解的形式来表现练习期间学习效率的变化。

特点

练习成绩随练习的进程而逐步提高

存在高原现象：练习成绩出现暂时停顿的现象

练习进程不均匀（练习成绩时而提高，时而下降，时而停顿的情况）

练习中存在个体差别

提高效率

确定练习的目标

灵活应用整体练习和分解练习

恰当安排练习时间

从练习结果中得到反馈

人对活动的态度、自信心、练习时的情绪状态和个人意志品质等

学习迁移

学习迁移是指人们在某种情境中所获得的知识或技能，可以影响到随后学习的另种知识或技能的现象。根据不同的标准，迁移可以分成不同的类别。

镜画实验

前提

有共同的因素、成分原理。

正迁移

已经掌握的知识或技能对学习新知识或技能的积极影响

e.g.中国人学日语更简单

负迁移

已经掌握的知识或技能对学习新知识或技能的消极影响。

结构相似，成分要求相反

e.g.同时学德语和法语，弄混淆

近迁移

把学习到的知识或技能应用到相应的工作中去的过程。两者越相似，迁移效果越好。

具体概念/技能/事实/程序的迁移

远迁移

独立于具体学习情境的一般知识或技能的迁移。先前学到的知识越通用，越概括，迁移到不同情境中去的可能性越大。

抽象知识/原理/策略的迁移

有意迁移

学习者在学习过程中有意识地进行抽象概括和反思总结，寻找当前情境与新情境的联系和相似性，从而在新情境下产生的迁移。主动

无意迁移

学习者在学习过程中没有有意识地进行总结和反思，而只是对学习情境的表面特征产生自动化反应，在新情境下原有的概念、技能产生自动化的迁移。大量练习，模式库

水平迁移

是指处于同一抽象概括水平的学习的互相影响，学习内容间的逻辑关系是并列的。

e.g.学习函数与几何（同一水平的知识）

垂直迁移

则是不同抽象概括水平的学习的互相影响。

e.g.从小学到初中的学习，知识点的深入

特殊迁移

指一种学习中习得的具体、特殊的经验直接迁移到另一种学习中，或经过某种要素重组迁移到新情境中。

一般迁移

是指将一种学习中 习得的一般方法、原理、策略、态度迁移到另外的学习情境中去。

形式训练说

主张各种官能之间或各种不同的学习活动之间存在着一般性的思维机能，这种迁移是无条件的，自动发生的，而且是永久的终身受用。

通过训练个体的官能得到发展，个体便能顺利解决各种问题了，是一般迁移。

脑可塑性

脑可塑性是指脑的功能和结构在先天遗传和后天经验的相互作用下发生改变的能力。这些改变包括消除和增加新的连接、增加或者减少脑皮层的厚度和体积、增加或者减少脑皮层沟回的数量和分布范围、增强或者减弱脑活动的强度和面积等。

脑可塑性的进程与学习的进程一致，并且表现为功能转移和功能代偿。心理练习在一定程度上对脑可塑性可以起到跟实际练习一样的效果。

认知学习

认知学习是指以认知加工过程为对象的学习。认知学习可以提高个体的认知能力。认知学习与学校教育和个人能力发展的关系非常密切。

种类

根据参与学习的认知过程的特点，认知学习可以分为初级认知学习和高级认知学习。

初级认知学习

指以初级认知过程为对象的学习，如知觉学习。人的知觉能力会随着训练而逐渐改变。这种改变一旦获得，就可以保持相当长的时间。

高级认知学习

指以高级认知过程为对象的学习，如语言学习。高级认知学习中包含了一些初级认知学习的因素，如在语言学习中包含了语音分辨和字形感知等。

特点

特异性-非特异性

阶段性-连续性

层次性-逆层次性

e.g.比较简单的任务发生在比较高级的脑皮层

注意的调节作用

动作技能

动作技能学习是指通过联系而形成一系列稳定的动作方式，动作技能的形成与发展依赖于人类的社会历史经验，在不同的社会生活条件下，动作技能的形成与发展也可能不相同

动作技能的种类

连续技能

以连续、不间断的方式完成一系列动作。动作的持续时间一般较长，动作与动作间没有明显的、可以直接感觉到的开端与终点。

非连续技能

具有可以直接感知的开端和终点的技能，完成这种技能的时间相对短暂(少于5秒)

封闭技能

主要依靠内部的、由本体感受器输入的反馈信息来调节的技能。这种技能一般具有相当固定的动作模式，要通过练习才能掌握该技能。

e.g.高尔夫

开放技能

主要依赖于周围环境提供的信息，以正确地感知周围环境来调节的技能。

e.g.开车

精细动作技能

局限在较狭窄的空间内，要求进行较精巧的协调动作的技能。一般由小肌肉的运动来实现。

粗大动作技能

运用大肌肉，而且经常要求整个身体的参与的技能。

特点

在动作技能形成的过程中，技能的特点发生了一些变化

意识对动作的控制作用减弱，整个动作系统趋向自动化

动作反馈由外反馈逐步转向内反馈

动作的稳定性与灵活性增加

建立协调化的运动模式

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