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教育学
教育学基础部分知识点归纳综合两本书，广义教育增进人的知识与技能发展人的智力与体力，影响人的思想观念的活动，包括社会教育，学校教育和家庭教育。狭义教育是指教育者依据一定的社会要求，依据受教育者的身心发展规律，有目的，有计划，有组织的对受教育者施加教育影响，促使其朝着所期望的方向发展变化的活动。
编辑于2021-03-08 21:45:50- 相似推荐
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教育学
教育与教育学
教育概述
概念
概念：（1）广义教育 增进人的知识与技能发展人的智力与体力，影响人的思想观念的活动，包括社会教育，学校教育和家庭教育。 （2）狭义教育 教育者依据一定的社会要求，依据受教育者的身心发展规律，有目的，有计划，有组织的对受教育者施加教育影响，促使其朝着所期望的方向发展变化的活动。
词源：教育一词最早出现在《孟子.尽心上》 最早解释：许慎《说文解字》
教育要素
宏观角度看教育活动由教育主体，教育目标，教育内容，教育手段，教育环境，教育途径构成
教育者
能够在一定社会背景下，促使个体社会化和社会个性化的人
受教育者
教育影响
教育形态
非制度化的教育与制度化的教育（从教育系统自身的标准划分）
家庭教育、社会教育、学校教育（场所和空间标准划分）
1、家庭教育
特点：1、先导性2、感染性3、权威性4、针对性5、终生性6、个别性
2、社会教育
特点：（1）开放性（2）群众性（3）多样性（4）补偿性（5）融合性
3、学校教育
特点：（1）职能的专门性（2）教育组织的严密性（3）教育内容的全面性（4）手段的有效性（5）教育形式的稳定性
农业社会的教育，工业社会的教育与信息社会的教育（时间标准，以及建立于其上的产业技术和社会形态出发划分）
古代学校的出现和发展，标志着教育从生产劳动中第一次分离
工业社会的教育：机器大工业的出现为主要标志，教育与生产劳动从分离走向结合，教育的生产性和经济功能日益突出
社会信息教育的特征:20世纪60年代之后提出的，由经济 全球化引起的世界一体化速度开始加快，高度的相互依赖和频繁的文化冲突会成为困扰21世纪人们的主要矛盾 教育的终身化，全民化和全纳教育理念成为指导教育改革的基本理念
教育属性
教育的本质属性
本质属性是育人，是区别于其他事物现象的根本特征，这也是教育的质的规定。
教育的社会属性
永恒性：教育是人类所特有的社会现象 相对独立性：教育会受到一定的制约，但教育作为一种培养人的社会活动，又具有相对独立性。 时代性：社会或同一社会的不同历史时期，教育的性质，目的和内容各不相同。
教育基本规律
教育与人的发展（内部关系规律）
教育与社会的发展（外部关系规律）
教育的生产与发展
起源
神话起源说
生物起源说（一个正式提出）法国利托尔诺，英国沛•西能
心理起源说（否定了教育的社会属性，忽略了人的主观能动性）美国梦禄
劳动起源说，苏联米丁斯基，凯洛夫
教育发展的历史阶段
原始社会
教育没有阶级性
古代社会
奴隶社会
奴隶社会产生了学校教育，具有鲜明的阶级性
封建社会
礼乐教育是六艺的中心
古代西方的教育
古代印度：婆罗门教（吠陀是主要教育内容，僧侣是唯一的教师）和佛教
古代埃及：以僧为师，以吏为师
古代希腊：雅典娜教育，斯巴达教育
中世纪的西欧：教会教育 教育内容七艺包括三科（文法、修辞、辩证法）四学（算术、几何、天文、音乐） 骑士教育 七技（骑马、游泳、击剑、打猎、投枪、下棋、吟诗）
近代社会
19世纪60—90年代，中体西用
蔡元培：五育并举：军国民校、实利教育、公民道德教育、世界观教育和美感教育，毛泽东评价为“学界泰斗，人世楷模” 晏阳初：国际平民教育之父 梁漱溟：乡村建设和乡村教育理论 陈鹤琴：中国学前教育之父 黄炎培：职业教育主义 陶行知：生活即教育、社会及学校、教学做合一
现代社会
生产性，公共性，科学性，未来性，革命性，国际性，终身性
现代教育
现代教育发展趋势
教育学概述
研究对象
教育现象、教育问题
研究任务
根本任务：揭示教育规律
研究价值
反思日常教育经验、科学解释教育问题、沟通教育理论与实践
教育学的生产与发展
教育学思想的萌芽
孔子 有教无类、德育居首要地位
孟子 性善论、教育在扩充“善性”的过程，目的在于“明人伦” “富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”
荀子 性恶论、学儒经
墨子 兼爱非攻、提出“人性素丝说”（染于苍则为苍）
道家 自然原则、提倡怀疑的学习方法
《学记》世界教育史上第一部教育专著 君子欲化民成俗，其必由乎学（教育与政治）、教学相长，豫时孙摩（预防性、及时施教、循序渐进、学习观摩原则）
苏格拉底：产婆术 柏拉图：（理想国） 亚里士多德：首次提出教育遵循自然，提出了灵魂说 昆体良：西方教育史上第一个专门论述教育问题的教育家，世界上第一部研究教学教法的著作《论演说家的教育》，班级授课制思想的萌芽
教育学的创立与变革
培根首次提出把教育学作为一门独立的学科 夸美纽斯：1632年《大教学论》教育学开始形成一门独立学科的标志，泛智教育：一切事物交给一切人，班级授课制，提出了直观性，系统性，量力性，巩固性和自觉性等教学原则 卢梭《爱弥儿》 性善论，自然主义教育思想：出自造物者之手的东西都是好的，一到人手里就全变坏了
康德 是唯一需要教育的动物，最早在大学开设教育学 裴斯泰洛奇 第一个明确提出教育心理学化口号的教育家 洛克《教育漫画》白板说，绅士教育
赫尔巴特《普通教育学》 传统教育理论的代表 教学四阶段论：明了、联想、系统、方法
杜威《民主主义与教育》现代教育学派 三中心：儿童、活动、经验 教育即生活，教育即生长，教育即经验的改组或改造，学校既社会，教育无目的论，从做中学
蔡元培：学界泰斗人世楷模，五育并举 黄炎培：职业教育的先驱 晏阳初：国际平民教育之父 梁漱溟：乡村教育，乡村建设 陶行知：伟大的人民教育家，万世师表，生活教育理论：生活即教育，社会即学校，教学做合一
当代教育理论发展
实验教育学 德国的梅伊曼《实验教育学纲要》和拉伊《实验教育学》 反对以赫尔巴特为代表的强调概念思辨的教育学 文化教育学（精神科学教育学） 狄尔泰、斯普兰格、利特：教育是一个历史文化的过程，目的是促使社会历史的客观文化向个体的主观文化转变 实用主义教育学 美国杜威和克伯屈《设计教学法》，批判赫尔巴特为代表的传统教育学，忽视了教师在教育教学过程中的主导作用，忽视了学校的特质
赞科夫《教学与发展》 以最好的教学效果来达到学生最理想的发展水平 苏霍姆林斯基《给教师的建议》称为活的教育学 布鲁纳，提出结构主义教学理论，倡导发现式学习 瓦根舍因《范例教学原则》
教育的功能
概述
教育是培养人的社会实践活动
功能的分类
作用的对象
个体功能（本体功能或固有功能）
教育活动的内部结构决定
社会功能（派生功能或工具功能）通过培养人，进而影响社会的存在和发展
政治功能
一是对广大人民进行政治和意识形态教育，二是培养政治人才
经济功能（突出功能）人力资本是经济增长的关键，美国舒尔茨，提出了人力资本理论，教育先行
一、劳动力生产 二、生产科学技术促进经济发展
文化功能
教育的文化功能是社会功能的一个基本功能，与人类教育共始终
传递的功能
认识价值：秀才不出门，尽知天下事
选择功能
取其精华，去其糟柏
创造功能
融合功能
不同文化间的相互吸收，相互影响
生态功能
作用的方向和性质
正向功能
负向功能
呈现方式
显性功能
隐性功能
社会变迁功能：使人适应社会的发展，推动社会的改革与发展，体现在社会生活的各个领域/社会流动功能：随着时代的发展而发展，分为横向流动功能和纵向流动功能，只能在统治阶级内部较小范围，如朝为农舍郎到暮登天子堂
教育功能限制
影响教育功能发挥的因素
身心发展的一般规律与教育
内发论：卢梭、孟子、弗洛伊德、威尔逊（基因复制）、高尔顿（优生学的创始人、鼻祖）、格塞尔（双生子爬楼梯实验，成熟机制）、霍尔（一两的遗传胜过一吨的教育） 外铄论：荀子、洛克、华生，斯金纳
影响个体身心发展的因素
遗传
身心发展的前提
环境
为个体的发展提供了多种可能，使遗传提供的发展可能变为现实
教育
起主导作用，对于个体发展做出社会性规范，具有开发个体特殊才能和发展个性的功能，具有即时和延时价值，具有加速个体发展的特殊功能
个体主观能动性
身心发展的内在动力，促进个体发展从潜在的可能状态转向现实状态的决定性因素
教育万能论：英国洛克，德国康德，美国华生，法国爱尔维修 教育无用论：英国高尔顿
社会对教育的影响和制约
社会生产力 1、制约着教育发展的规模和速度2、制约着人才培养的规格3、制约教育结构的变化4、制约着教育内容方法与手段5、制约学校的专业设置
政治经济制度 1、决定教育的性质2、决定教育的领导权3、决定受教育的权利和机会4、决定教育目的和部分教育内容
人口 1、决定教育事业的规模2、人口质量影响教育的质量3、人口的结构影响教育结构
教育目的与制度
概述
把受教育者培养成一定社会需要的人的总要求，是学校教育所要培养的人的质量规格
教育目的的确立
依据1、社会政治、经济和因文化因素2、人的身心发展特点3、制定者的教育理想和价值观
价值取向
个人本位论
孟子、卢梭、裴斯泰洛奇、福禄贝尔、马利坦、赫钦斯、奈勒、马斯洛、萨特、罗杰斯
社会本位论
荀子、柏拉图、赫尔巴特、涂尔干、纳托普、凯兴斯泰勒纳、孔德、巴格莱
文化本位论
狄尔泰、斯普兰格
生活本位论
英国斯宾塞
我国教育目的
学校教育制度
特点：客观性、强制性、价值性、教育性、历史性
依据：生产力发展水平和科学技术发展状况，社会政治经济制度，儿童身心发展规律，人口发展状况，文化传统，我国学制的历史发展和国外学制的影响
类型：双轨制（英国，法国）美国单轨制，苏联分支制
我国学校教育制度
1902，壬寅学制（未实行）1904，葵卯学制（中国近代教育史上第一部由国家颁布并实行，忠君尊孔尚公，尚武尚实，中学为体，西学为用）1912至1913，壬子癸丑学制（第一次规定了男女同校，改学堂为学校，第一个具有资本主义性质的学制）1922，壬戌学制（美国学制为蓝本）
学生与教师
教师
1904年《中华人民共和国教师法》第一次从法律角度确认了教师的专业地位 根本任务是教书育人（本质特征）
特点：复杂性与创造性，连续性和广延性，长期性和间接性，主体性和示范性
1、内涵 教师的专业发展：专业理想的建立，专业知识的拓展，专业能力的发展，专业自我的形成 2、成长历程（福勒和布朗） 关注生存阶段，关注情境阶段，关注学生阶段
四有：理想信念，有道德情操，有扎实学识，有仁爱之心 四个引路人：锤炼人格，学习知识，创新思维，奉献祖国
学生
创造性是主体性的最高表现形式
发展规律： 顺序性：遵循量力性原则，循序渐进 阶段性：不同年龄阶段，学生的身心发展具有不同的发展特征和任务，不能搞一刀切 不平衡性：同一方面在不同年龄阶段的发展速度和不同方面的发展都是不平衡的，抓住关键期 互补性，个别差异性，整体性
师生关系
教师的素质是影响师生关系的核心因素
中国学生发展核心素养：文化基础（人文底蕴，科学精神）自主发展（学会学习，健康生活）社会参与（责任担当，实践创新）
类型：专制型，放任型，民主型
想师生关系的基本特征：尊师爱生，相互配合，民主平等和谐亲密，共享共创，教学相长，心理相容，协调一致
课程
学校教育教学活动的基本依据直接影响人才培养质量
概述
西方“课程”最早出现在1859《什么知识最有价值》斯宾塞，中国课程一词最早出现在唐朝孔颖达《五经正义》：维护课程，必君子监之，乃得依法制也 现代课程，朱熹《朱子全书•论学》宽着期限，紧着课程，小丽课程大作功夫，课程主要指功课及其进程
课程的定义，古莱德分为，理想的课程（有关课程应该如何设计以及应该达到什么样的水平和标准的想法）正式的课程/文件课程（课程计划，课程标准和相应的教材）领悟的课程（实际工作者对文件课程中的理念的理解）实施的课程（实际在教学中发生的课程）经验的课程（学生实际得到的东西）
校本课程：通过对本校学生的需要进行科学评估，充分利用当地社区和学校资源而开发的具有多样性，可供学生选择的课程
课程理论流派
形式教育论 洛克，裴斯泰洛奇（学生官能和能力得到发展） 实质教育论 赫尔巴特，斯宾塞（只有经验感觉才是实在的东西）
博比特1918年出版《课程》被看作是教育史上第一部课程论专著
学科中心主义课程论
忽视儿童的兴趣和需要，不利于因材施教，理论与实践脱节，各学科容易出现重复，增加学生的学习负担
结构主义课程论布鲁纳：人的学习是认知结构，不断改进与完善的过程，强调学科基本结构的学习要与学生的认知发展水平一致，因此，编制学科课程时，要依据学习者的思维发展水平，采用螺旋上升的方式编制课程
要素主义课程理论：20世纪30年代，又称传统主义教育，代表人物巴格莱 产生于对杜威实用主义儿童中心课程的反思，主要观点：1、课程的内容应该是人类文化的共同要素，首先要考虑国家与民族的利益，2、学校的课程应该给学生提供分化的，有组织的经验及知识（学科课程）
永恒主义课程理论：赫钦斯，“什么知识最有价值，或如何选择学科”———具有理智训练价值的传统的“永恒学科”的价值高于实用学科的价值阐明了名著课程和教材所具有的优越性，它是实现教育目的的最好途径
范例方式课程论 瓦根舍因
经验主义课程论（儿童中心论）
缺点：过分夸大儿童个人经验的重要性存在，片面性忽略知识本身的内在逻辑联系与顺序，使学生不能系统地掌握知识
杜威，按儿童的兴趣需要能力及经验来设计课程，提倡活动课程经验课程，强调儿童通过活动来获取知识
社会改造主义课程论
片面强调社会需要忽视制约课程的其他因素，不利于学生掌握知识，夸大了教育的作用
布拉梅尔德：应该围绕当代重大的社会问题来组织，帮助学生在社会方面得到发展，“课程不应该帮助学生去适应社会，而是要建立一种新的社会秩序和社会文化”
存在主义课程论
建立了和谐的师生关系，弊端在于缺乏系统知识的传授，课程结构破碎难成体系，也没有客观的标准来衡量学生的成就，有赖于教师和学生的主观评价
个体的自我实现及个性自由发展，提倡学生自由选择主张个别教学
现代主义课程理论
知识是动态变化开放的自我调节系统，丰富的知识内涵，重视个体的体验，有利于建立平等的师生关系，但缺乏切实可信的措施来实现理念
美国多尔，分析和批判泰勒模式的基础上提出，概括为4R（丰富性，循环性，关联性，严密性）
课程分类
固有属性
学科课程
以文化知识为基础，按照一定的价值标准，从不同的知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系，将所选出的知识组织为学科的课程
经验课程
内容组织形式
核心课程
综合课程
要求
必修课程
选修课程
管理主体
国家课程
地方课程
校本课程
课程任务
基础型
拓展型
研究型
呈现方式
显性课程
隐性课程
课程组织
课程目标
生成性目标
在教育情境之中，随着教育过程的展开而自然生成的目标，关注学习的过程，考虑学生的兴趣能力差异
行为取向目标
期待学生的学习结果，对于学习训练知识、技能为主的课程内容较为适合
表现性目标
在教育情境的种种遭遇中，每个学生个性化的创造性表现
课程内容（核心要素）
连续性、顺序性、整合性（泰勒）
布鲁纳提出课程组织方式采用螺旋式
课程计划
指导思想、培养目标、课程设置、学科顺序、课时分配、学年编制、学周安排、考试考察制度、实施要求
课程标准
由国家教委和各地教委编制
教材
课程标准是教材编写的依据，教材是课程标准，最主要的载体
课程结构
小学阶段以综合课程为主，初中分科与综合结合，高中分科为主
课程设计与实施
泰勒目标模式
目标（确定课程目标）内容（根据目标标选择课程内容）方法（组织）评价
斯腾豪斯的过程目标（针对目标模式过分强调预期行为结果及目标，而忽视过程的缺陷提出）
课程评价
目标评价模式
课程评价之父泰勒，概括为七个步骤，确定目标是最为关键的一步，针对常模参照测验不足提出
目标游离评价模式
斯克里文 把评价的重点从课程计划预期的结果转向课程计划实际的结果上来
背景、输入、过程、成果（CIPP）模式 斯塔弗尔比姆 过于复杂，难以掌控
CSE评价模式
需要评定，方案制定，形成性评价，总结性评价
课程资源
教材以及学生家庭，学校和社会生活中一切有助于学生发展的各种资源，教材是核心和主要组成部分
教师是重要的课程资源，课程设计是将课程理念转化为课程实践的桥梁
新课程改革
1985第七次课改颁布《中共中央关于教育体制改革的决定》和1986年《中华人民共和国义务教育法》规定国家实行九年义务教育 1999年第八次课改《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》
核心理念“一切为了每一位学生的发展”
教学
概述
教学及其思想的产生与发展
是学校进行全面发展教育的基本途径，是教师教学生学两方面活动的统一
培养全面发展的人为根本目的
教学理论及其流派
哲学取向的教学理论
苏格拉底，柏拉图“知识即道德”
行为主义教学理论
华生，把“刺激—反应”作为行为的基本单位 斯金纳程序教学理论（根据强化作用理论而来）：1、直线式 小步骤进行，呈现明确的反应，及时反馈，自定步调学习2、分支式 一种多重选择的格式，学生在呈现若干信息之后，即要面临多重选择的问题，如果回答正确便进入下一个信息系统，如果回答不正确，则给予补充信息
认知教学理论
布鲁纳和奥苏贝尔，学习的基础就是学习者内部心理结构的形成和改组，动机—结构—序列—强化原则，发现教学法
情感教学理论
人本主义心理学家罗杰斯的非指导性教学：充分发挥作用的人，自我发展的人和形成自我实现的人，以解决学生的情感问题为目标，把学习分为无意学习和意义学习
建构主义教学理论
教学要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导他们从原来的知识经验中生长出新的知识经验，1、知识观，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释，一种假设并不是最终的答案2、学习观，知识不是通过教师的传授获得的，而是学习者在一定的情境下，借助他人的帮助，利用学习资料，通过意义建构的方式获得的3、课程观，主张用产生于真实背景中的问题，启发学生思维4、教学观，支架教学
教学设计
模式
系统分析模式，加涅
目标模式（系统方法模式）
过程模式
内容
陈述性知识，有关是什么的知识
复述策略，边看书边讲述材料摘录画线和圈出重点
精细加工策略，指导学生释义，写概要，用自己的话写出注释，解释，自问自答，创造类比，记笔记
组织策略，列出结构提纲
程序性知识，有关怎么办的知识是关于方法和应用
变式练习
策略性知识，回答怎么办的知识
教学策略
接受学习，奥苏贝尔
直接学习，以学生成绩为中心，在教师指导下使用结构化的材料教学
发现学习布鲁纳
情境教学
合作学习
个别化教学
程序教学，发明人普莱西，最大贡献斯金纳
掌握学习，布卢姆
计算机辅助教学
教学过程
老师，学生教学内容和教育手段是构成教学过程的基本要素
教学规律
直接经验与间接经验相结合（间接性规律）
掌握知识和发展智力相统一（发展性规律）
学生的学习认识过程，包括智力活动和非智力活动，调节非智力活动，才能有效地进行智力活动
传授知识与思想品德教育相统一（教育性规律）
教师主导和学生主体相统一（双边性规律）
教学基本阶段
引起学习动机，感知教材，理解教材（中心环节），巩固知识，运用知识，检查知识技能和技巧
教学原则
直观性原则
实物直观，模象直观，言语直观
启发性原则
孔子“不愤不启，不悱不发” 学记“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达” 苏格拉底 产婆术 第斯多惠 “一个坏的教师奉送真理，一个好的教师则教人发现真理”
巩固性原则
孔子 学而时习之，温故知新而知学，乌申斯基“复习是学习之母”
循序渐进原则
《学记》学而不躐，不陵节而施，杂施而不孙，则坏乱而不修，朱熹“循序而渐进，熟读而精思”
因材施教原则
从学生出发，尽可能使每个学生不同特长都得到发挥，扬长避短，有地放矢
理论联系实际原则
以学习基础知识为主导，从理论与实际联系上去理解知识，注意运用知识去分析问题和解决问题，学以致用
科学性与思想性相结合原则
把现代先进科学基础知识和基本技能传授给学生，同时要结合知识技能中内在的德育因素，对学生进行政治思想教育和道德品质教育
发展性原则（量力性原则、可接受性原则）
要适合学生已有的发展水平，又要有一定的难度
教学模式
范例教学模式，瓦根舍因
程序教学模式斯金纳
发现教学模式布鲁纳
掌握学习教学模式，布鲁姆，所有学生都能学好的思想指导下，以集体校学为基础辅以反馈
暗示教学模式，保加利亚洛扎诺夫，用于语言教学
非指导性教学模式，以人本主义心理学为理论基础，罗杰斯
直接教学模式，建立在斯金纳，操作条件反射的理论基础上，读写算
教学方法
讲授法
讲读
讲述
导入，详述和汇总
讲解
对概念，原理，规律，公式等进行解释说明和论证
讲演
谈话法
复习谈话
启发谈话
讨论法
读书指导法
教学组织形式
班级授课制
昆体良萌芽，夸美纽斯大教学论最早从理论上阐述奠定了基础，赫尔巴特进一步完善，凯洛夫形成一个完整体系
我国最早采用班级授课制，于1862年北京的京师同文馆
个别教学与现场教学
复式教学
把两个或两个以上不同年级的学生编在一个教室里，由一位教师分别用不同的教材进行教学
分组教学
外部分组，取消年龄编班，按能力，成绩进行分组
内部分组，按年龄编班，再根据成绩分
贝尔兰卡特制（导生制）
教师教年龄较大的学生，在由导生去教年幼或成绩较差的其他学生
道尔顿制，美国伯克斯赫特
学生根据作业大纲自行学习教师指导，实行学分制
文纳特卡制 华虚朋
课程被分为两部分，一部分按照学科进行，学生个人自学读写算，（个别教学）另一部分通过音乐艺术运动集会以及开办商店组织学生自治会来培养发展学生的社会意识
设计教学法
杜威，学生根据自己的知识和兴趣，以生活问题为中心，综合性学习
特朗普制，劳伊德特朗普
大班上课，小班讨论和个人独立研究结合在一起，以大约20分钟为计算课时的单位
翻转课堂
课前自学，课堂解决问题，订正作业
教学工作的基本环节
备课
教好课的前提，专研教材，了解学生，设计教法
上课
教学工作的中心环节
教师掌握教材，有一个深化的过程，一般要经过懂，透，化三个阶段
作业布置与反馈
课外辅导
上课的必要补充适应学生个别差异，因材施教
学业成绩的检查与评定
观察法
测验法
效度高的测验，信度一定高
信度，测验结果的可靠程度
重测信度
复本信度
一组被视在两个平行测验上的得分计算相关系数
分半信度
同质信度
初验内容的一致性或测验内部所用题目的一致性
效度
测验达到测验目的的程度，即是否测出了它所要测的东西
难度
区分度
调查法
自我评价法
课堂管理
群体
正式群体
松散群体，联合群体，集体（群体发展的最高阶段）
非正式群体
对个体的作用
社会助长与社会惰化.
去个性化
从众与服从
课堂纪律
教师促成的纪律
集体促成的纪律
自我促成的纪律
任务促成的纪律
教学评价
评价功能
形成性评价
总结性评价
诊断性评价（教学前评价）
评价基准
相对评价（常模参照评价）
绝对评价（目标参照评价）
个体内差异评价
评价方法
定性评价
定量评价
目的
决策性评价
研究性评价
工作性评价
主体
内部评价
外部评价
德育
赫尔巴特说，我不承认有任何无教育的教学，教学具有教育性，这里的教育性指的是德育
概述
性质
社会性，历史性，阶段性和民族性，继承性
功能
社会性功能
政治功能，经济功能，文化功能
个体性功能
生存、发展、享用功能，享用功能是德育个体性功能的最高境界
教育性功能
德育过程
结构
教育者起主导作用，受教育者既是德育的客体，又是德育的主体
德育模式理论
认知模式，皮亚杰
体谅模式，彼得.麦克费尔
社会模仿模式，班杜拉
集体教育模式，马卡连柯
德育规律
知：学生品德形成的基础 情：内部动力实现转化的催化剂 意：精神力量 行：衡量品质水平的重要标志
德育任务、目标、内容与课程
德育原则
导向性原则
疏导原则
因材施教原则
平行教育原则
尊重学生与严格要求学生相结合原则
正面教育与纪律约束相结合原则
长善救失原则
一致性与连贯性原则
德育方法
说服教育法
榜样示范法
陶冶教育法
实际锻炼法
品德评价法
自我教育法
班主任与班级管理
班级概述
班级是按学生的发展水平所制成的基层学生组织是学校进行教育和教学活动的基本单位
个体化功能
促进发展功能
满足需求功能
诊断功能
矫正功能
班级管理
原则
全员激励原则
自主参与原则
教管结合原则
情通理达原则
平行管理原则
协调一致原则
模式
常规管理，平行管理，民主管理，目标管理
班主任工作
含义
训导制孔子，级任制1904《奏定学堂章程》导生制1938年国民政府班主任制1952年《中.小学暂行归程》设置班主任制
三结合教育