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教育心理学
教育心理学是研究在教育情境下人类的学习、教育干预的效果、教学心理，以及学校组织的社会心理学。教育心理学的重点是把心理学的理论或研究所得应用在教育上。教育心理学可应用于设计课程、改良教学方法、推动学习动机以及帮助学生面对成长过程中所遇上的各项困难和挑战。
编辑于2022-11-18 14:45:07
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- 大纲
教与学
学生心理
群体
皮亚杰
认知发展理论
四阶段
感知运动阶段（0~2岁）
通过探索感知觉与运动之间的关系来获得动作经验
前运算阶段（2~7岁）
客体永久性，当某一客体从儿童的视野中消失，儿童知道它并非不存在 泛灵论，认为外界的一切事物都有生命 自我中心，认为别人眼中的世界和他所看到的一样 集体的独白，每个儿童都热情地谈论，但谈论话题各不相同 思维的不可逆性，运算时只能前推不能后退 未获得物体守恒概念，细长杯与宽矮杯倒水，数量守恒实验 思维的刻板性，不能同时关注两个维度
具体运算阶段（7~11岁）
能凭借具体事物或从具体事物中获得的表象进行逻辑思维 合格的运算具有三个特征： 同一性：认识到一个物体的总量既没有增加也没有减少，还是原来的总量 可逆性：运算可前推也可后退 补偿性：能同时看到一个物体总量在多个方面的变化，一方增加，另一方减少，总量不变 日益以社会为中心
形式运算阶段（11岁~成年）
儿童的思维已超越了对具体的内容或可感知事物的依赖
图式
指有组织的，可重复的行为或思维模式
同化
把外界元素整合到一个正在形成或已经形成的结构中
顺应
同化性的图式或结构受到它所同化的元素的影响而发生改变
维果茨基
文化历史理论
最近发展区
实际的发展水平与潜在的发展水平之间的差距，前者由独立解决问题的能力而定，后者则是指在成人的指导下或是与更有能力的同伴合作时解决问题的能力
埃里克森
社会化发展理论
八阶段
信任对怀疑（0~1.5岁）
婴儿的目标是建立起对周围世界的基本信任感
自主对羞怯（1.5~3岁）
儿童渴望自主并试图自己做一些事情
主动感对内疚感（3~6、7岁）
儿童想象自己正在扮演成年人的角色，既要保持对活动的热情，又要控制那些会造成危害或可能会被禁止的活动
勤奋感对自卑感（6、7~12岁）
儿童进入学校学习，体会到持之以恒与成功之间的关系，面临来自家庭、学校以及同伴的要求和挑战，形成压力。同伴的作用越发重要，成功经验有助于增强儿童的胜任感。
同一性对角色混乱（12~18岁）
自我概念的困扰，“我是谁”，前几个阶段的良好发展有助于更好获得同一性
友爱亲密对孤独（18~30岁）
在人际交往中与他人建立深层次的交往并保持一种长期的友好关系
繁殖对停滞（30~60岁）
这里的繁殖不仅包括繁衍后代，而且包括人的生产能力和创造能力等基本能力或特征。
完美无憾对悲观绝望（60岁以后）
前几个阶段发展顺利，在这一阶段则完全接受自我，获得自我满足感；反之，陷入绝望，害怕死亡
个体
智力
斯皮尔曼
一般因素（G因素）
这是一种假想的、被用于许多不同任务之中的智力能力，影响个体在所有智力测验中的表现
特殊因素（S因素）
这些因素只影响个体在某一种能力测验中的表现 如算术、词汇
卡特尔
流体智力
基本与文化无关的、非言语的心智能力 如空间关系认知、反应速度、记忆力以及计算能力等
青少年之前一直增长，30岁左右达到顶峰，随后逐渐下降
晶体智力
应用从社会文化中习得的解决问题的方法的能力，是在实践中形成的能力
一生都在增长，因为它包括了习得的技能和知识
加德纳
多元智能理论
语言智能 诗人、剧作家
逻辑—数学智能 科学家、会计师
空间智能 建筑师、艺术家向导、飞行员
肢体—动觉智能 演员、运动员、舞蹈家、外科医生
音乐智能 作曲家、乐师、善于感知的观众
人际智能 政治家、社会工作者
内省智能 神学家、哲学家、心理学家
自然观察智能 考古学家、收藏家、农夫
这8种智能相互依赖、相互补充
以个人为中心的教育
斯滕伯格
三元智力理论
分析能力
创造能力
实践能力
学习风格
感觉通道
视觉型学习者
习惯通过视觉接受学习材料
听觉型学习者
偏重于听觉刺激
动觉型学习者
喜欢接触和操作物体
认知风格
场依存型和场独立型
美国心理学家赫尔曼·威特金
场依存型指受环境因素影响大，“外部定向者”，更擅长人文社科
场独立型指不受或很少受到环境因素干扰，“内部定向者”，更擅长数学和自然科学
反思型和冲动型
杰罗姆·卡根
反思型思维的学生在做出回答前倾向于进行深思熟虑的、计算的、分析性的和逻辑的思考，往往先评估各种可替代的答案，然后给予较有把握的答案
冲动型思维的学生倾向于根据几个线索做出很大的直觉的跃进，往往以很快的速度形成自己的看法，在回答问题时很快就做出反应
整体性和系列性
戈登·帕斯克
采用整体性策略的学生倾向于对整个问题所涉及的各个子问题的层次结构以及自己将采取的方式进行预测，并且，他们的视野比较宽阔，能把一系列子问题组合起来，而不是一碰到问题就立即着手一步一步地解决
采用系列性策略的学生一般把重点放在解决一系列子问题上，他们把这些子问题联系在一起时，十分注重其逻辑顺序。由于他们通常都按一步一步地前进，所以，他们只有在学习过程快结束时，才能对所学内容形成一种比较完整的看法
深层加工和表层加工
指深刻理解所学内容，将所学内容与更大的概念框架联结起来，以获取内容的深层意义
指记忆学习内容的表面信息，不将它们与更大的概念框架联结起来
学习心理
概述
一般学习心理
行为主义
经典
巴普洛夫
经典性条件作用
分化
只对条件刺激做出条件反应，而对其他相似刺激不做出条件反应
泛化
指条件作用形成后，机体对与条件刺激相似的刺激做出条件反应
考试焦虑的形成
华生
行为主义创始人
除几个反射（打喷嚏、膝跳反射等）和情绪反应（惧、爱、怒等），所有其他行为都是通过条件反射建立新的刺激-反应（S-R）联结而形成的
儿童是被动的个体，其成长决定于所处的环境。儿童成为什么样的人，教育者负有很大的责任
学习就是以一种刺激替代另一种刺激建立条件作用的过程
习惯形成
频因律
其他条件相等，行为练习越多习惯形成越迅速
近因律
当反应发生频繁时，新近反应比较早的反应更容易得到强化
操作
桑代克
试误说
学习的实质在于形成刺激—反应联结，学习的过程是通过盲目尝试与错误的渐进过程，人和动物遵循同样的学习律
准备律
个体在学习开始时存在预备定势
练习律
重复一个学会了的反应，将增强刺激—反应之间的联结，也就是S-R联结，无奖励的练习无效
效果律
在一定情境下产生满意效果的行为倾向于在这一情境中重复出现
斯金纳
操作性条件作用理论
应答性行为
由已知刺激引起的，机体被动地对环境刺激作出反应
应答性条件作用/经典性条件作用（S-R）
操作性行为
由机体自身发出的，最初是自发的行为，由于受到强化而成为在特定情境中随意的或有目的的操作
反应性条件作用/操作性条件作用（R-S）
斯金纳箱：老鼠按压杠杆获取食物
任何反应如果随之紧跟强化（奖励）刺激，这个反应就有重复出现的趋向
任何能提高操作反应率的刺激都是强化刺激
应用
行为矫正：对不良行为给予惩罚或不予注意，对好的行为给予奖励
程序教学三大原则
小步子原则：行为的获得是循序渐进的
学习者是主动的，这是有机体的自然条件
要及时给予反馈
强化理论
凡是能增强反应概率的刺激和事件都叫强化
正强化
呈现愉快刺激，如给予表扬
负强化
消除厌恶刺激，如免做家务
在反应之后紧跟一个导致反应概率下降的刺激则是惩罚
Ⅰ型惩罚
呈现厌恶刺激，如关禁闭
Ⅱ型惩罚
消除愉快刺激，如禁用手机
普雷马克原理/祖母法则
用高频的活动作为低频活动的强化物
如吃完青菜才能吃鸡腿
强化程式
连续强化刺激
给予每一个反应强化
固定时距程式/定时强化程式
固定时段后给予强化
扇贝效应
在定时强化程式中，个体的累积行为频率随着时间的变化呈现出扇贝形曲线的变化趋势
固定比率程式/定比强化程式
固定反应次数后给予强化
变化时距程式/变时强化程式
不定时给予强化
变化比率程式/变比强化程式
在不定反应次数后给予强化，如买彩票
行为的消退与维持
消退是指消除强化从而消除或降低某一个行为的过程
维持是指减弱甚至停止强化之后行为的持续
当行为本身就是一种内在强化时，维持也会发生
行为的学习
行为塑造
斯金纳认为教育就是塑造行为，塑造是指对与期望行为越来越接近的行为的强化过程
选择目标，目标越具体越好（终点行为）
了解学生目前能做什么，已经知道什么（起点行为）
找出学生所在环境中的潜在强化物
列出一系列阶梯式的步子，让学生从他们目前的状态迈向目标。步子的大小因学生的能力而异（步调划分）
对学生的每一次进步给予反馈，材料越新，学生要求的反馈就越多（即时反馈）
顺向连锁
行为塑造过程从第一步行为开始，每次只训练一步行为，从前往后将所有单步行为连接起来，最终使学习者获得整个复杂行为
逆向连锁
行为塑造过程从最后一步行为开始，每次只训练一步行为，从后往前将所有单步行为连接起来，最终使学习者获得整个复杂行为
行为的分化与泛化
先前刺激
即在行为之前的事件，也称线索。线索是指使个体知道什么行为将受到强化、什么行为将受到惩罚的刺激
分化
知觉先前刺激的差异并对这种差异做出反应
泛化
将行为、技能、概念从一个情境或任务向另一情境或任务的迁移
社会学习理论/社会认知理论
班杜拉
交互决定观
认为个体、环境和行为相互影响
班杜拉将新的学习与习得行为的操作表现区分开来 人所知道的比所表现出来的要多
学习的分类
参与性学习
通过实际行动并体验行动后果而进行的学习
替代性学习
通过观察别人而进行的学习，人类的大部分学习是替代性学习
学习复杂的技能一般要通过观察和参与才能完成
观察学习
注意过程
学习者注意和知觉榜样情境的各个方面
保持过程
学习者记住从榜样情境中了解到行为，所观察的行为在记忆中以符号的形式表征，个体使用两种表征系统——表象和言语
复制过程
学习者复制从榜样情境中所观察到的行为
动机过程
学习者因表现所观察到的行为而受到激励
直接强化
在模仿行为后直接给出的强化，为学习者提供信息和诱因
替代性强化
观察者因看到榜样受到强化而受到强化
自我强化
观察者依照自己的标准对行为做出判断后而进行的强化
认知主义
符号学习论
认知主义与行为主义的中间理论
托尔曼
基本观点
学习是有目的的行为，而非盲目的
学习是对“符号—完形”的认知
在外部刺激（S）和行为反应（R）之间存在中间变量（O），O代表机体的内部变化
潜伏学习：在无强化条件下进行的学习
格式塔学习理论
苛勒
顿悟
学习就是知觉的重新组织
人在认知活动中需要把知觉到的信息组织成有机的整体，在头脑中构造和组织一种格式塔（Gestalt）（或称为完形），对事物、情境的各个部分及其相互关系形成整体理解，而不是对各种经验要素进行简单的集合
通过对问题情境的观察，理解它的各个部分的构成及相互联系，分析出制约问题解决的各种条件，从而发现通向目标的途径
认知—结构学习理论
布鲁纳
认知表征阶段
动作表征
大致相当于皮亚杰的感知运动阶段
映像表征
大致相当于皮亚杰的前运算阶段早期
符号表征
大致相当于皮亚杰的前运算阶段后期以及以后的阶段
个体达到了符号表征阶段并不意味着认知发展就结束了，只是意味着个体具备了进一步理解世界所需要的基本工具——语言。个体到达符号表征阶段时，仍会利用动作和映像表征来解决问题。教师在教授新内容时需要利用动作和映像表征帮助学生理解其基本原理的内涵，然后过渡到符号表征
认知结构与学习
人并不是像行为主义所主张的那样遇到一个新的刺激就做出反应（S-R），而是经过头脑内部的认知（如分类)之后才做出反应（S-O-R）
编码系统就是一组相互关联的、非具体性的类别，人体内在的编码系统即认知结构
对一门学科的学习包含三个差不多同一时间发生的过程：获得、转换、评价
学生不是被动的信息接收者，而是积极的信息加工者
学习与教学的原则和方式
原则
注重知识结构
促进理解
利于记忆
增强迁移
引导知识体系形成
发展学习的准备性
任何学科的基础都可以用某种适当的形式教给任何年龄的任何人
培养直觉思维
激发内在动机
发现学习
指学习者用自己的头脑亲自获得知识的一切形式
四个过程
提出问题
做出假设
验证假设
形成结论
认知同化学习理论
奥苏伯尔
有意义学习
符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非任意的和实质性的联系
实质性联系就是一种非字面的联系， 例：1000米深的地洞冷热与地球深处的熔岩
新知识与认知结构中有关观念存在某种合理的或逻辑上的联系
条件
外部条件：学习材料本身具有逻辑意义，材料本身在学习者的学习能力范围内，且能与有关观念建立非任意的和实质性的联系
内部条件：学习者必须具有有意义学习的心向（内驱力） 学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系 学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与他认知结构中有关的原有知识发生相互作用
类型
表征学习：学习单个符号或一组符号的意义，如“狗”的学习
概念学习：掌握同类事物共同的关键特征
命题学习：掌握事物与概念之间的关系，以句子的形式表达
认知同化过程
下位学习
又称类属学习，是指将概括程度或包容范围较低的新概念或命题，归属到认知结构中原有的概括程度或包容范围较广的适当概念或命题之下，从而获得新概念或新命题的意义
上位学习
新概念、新命题具有较广的包容面或较高的概括水平，新知识通过把一系列已有的观念包含于其下而获得意义
组合学习
只能凭借组合关系来理解意义的学习就是组合学习
在这类学习中学习者头脑中没有可以直接加以利用的观念，学习者只能在更一般的知识背景中为新知识寻找适当的固定点，这种学习通常会更加困难
接受学习
接受学习是一种由教师引导学生接受事物意义的学习，其内容基本上是以定论的形式讲授给学生的，有时也被称为讲授教学。讲授教学是指以有组织、有意义的方式将知识讲授给学生的教学，主要适用于有意义的言语信息的学习
讲授教学的原则和技术
逐渐分化原则
首先应该传授最一般的、包摄性最广的观念，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化。（由一般到个别，由整体到分化）
整合协调原则
要求学生对认知结构中的现有要素重新加以组合（建立新、旧知识的联系）
先行组织者
指先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身具有更高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联
目的：为新的学习任务提供观念上的固定点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进类属性的学习
分类
陈述性组织者：旨在为新的知识提供一种最适当的类属者，与新的知识产生一种上位关系
比较性组织者：用于比较熟悉的学习材料，旨在比较新材料与已有认知结构中相类似的材料，从而增强新旧知识之间的可辨别性
学习的信息加工论
加涅
学习过程八阶段
动机阶段
学习者被告知学习目标，形成对学习结果的期望，激起学习兴趣
领会阶段
依据其动机和预期对外在信息进行选择，只注意那些与学习目标有关的刺激
习得阶段
对信息进行编码和储存
保持阶段
将已编码的信息存入长时记忆
回忆阶段
根据线索对信息进行检索和回忆
概括阶段
在变化的情境或现实生活中利用所学知识，对知识进行概括，将知识迁移到新的情境中
操作阶段
利用所学知识，对各种形式的作业进行反应
反馈阶段
通过操作阶段的结果认识到学习是否达到了预定目标，从而在内心得到强化，使学习活动告一段落
建构主义
当代建构主义基本理论观点
知识观：强调知识的动态性、相对性和复杂性， 知识是人在活动中创造的暂定性解释和假设 个体对外在世界和客观知识建构起个人特异性的意义
学习观：学习不是在接受现成的知识 1.主动建构性：面对新信息，学习者需要主动激活头脑中的先前知识经验 2.社会互动性：学习过程通常需要通过一个学习共同体的合作互动来完成 3.情境性：知识存在于具体的、情境性的、可感知的活动中，它只有通过实际情境中的应用活动才能真正被人理解
教学观：教学不再是传递客观而确定的现成知识，而是激发学生原有的相关知识经验，促进知识经验的“生长”，促进学生的知识建构活动，以促进知识经验的重新组织、转换和改造
个人建构主义
皮亚杰
建构主义奠基人
维特罗克
生成学习理论
对新信息的意义的理解是通过外界信息与已有知识经验的相互作用而实现的
教师需要了解学生的先前知识以及非结构性经验，引发学生的认知冲突，引导学生转变错误观念，建构起正确的知识
施瓦布
探究学习
学生仿照科学研究的过程来学习科学内容，体验、理解和应用科学研究方法，获得科学研究能力的一种学习方式
过程：1.提出问题；2.收集数据；3.形成解释；4.评价结果；5.表达结果
教学模式：基于项目学习，基于问题学习
社会建构主义
维果茨基
情境性教学
让学习者在一定情境的活动中完成学习， 同一个符号或同一段话在不同的情境下含义是不同的
支架式教学
教师或其他助学者和学习者共同完成某种活动，为学习者参与该活动提供外部支持，帮助他们完成独自无法完成的任务，随着活动的进行，逐渐减少外部支持，使共同活动让位于学生的独立活动。（建立在维果茨基的最近发展区和辅助学习理论基础上）
人本主义
马斯洛
需要层次
自我实现需求
美的需要
求知与理解的需要
成长需要
尊重的需要
归属与爱的需要
安全需要
生理需要
缺失需要
内在学习
依靠学生内在驱动，充分开发潜能，达到自我实现的学习。这是一种自觉地、主动的、创造性的学习模式
罗杰斯
罗杰斯的教育理想是培养既用情感的方式也用认知的方式行事的情知合一的人——“全人”
有意义学习
是一种与个人各部分经验都融合在一起，使个人的行为、态度、个性，以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习
以学生为中心
罗杰斯主张废除教师这一角色，代之以“学习的促进者”。学生自身具有学习的潜能，促进者只需为他们设置良好的学习环境，提供各种学习资源，使他们知道如何学习，他们就能学到所需要的一切
学习动机
概述
概念
指激发学习行为，使之导向一定学业目标，并维持这一行为的动力倾向
作用
引发作用
定向作用
维持作用
调节作用
耶克斯—多德森定律
学习效率随学习动机强度增加而提高，直至达到最佳水平，之后则随学习动机强度的进一步增加而下降
分类
内部动机：对学习本身的兴趣所引起的动机
外部动机：由外部诱因引起的动机
认知内驱力：是个体了解、理解和掌握知识，以及系统地阐述问题并解决问题的需要
附属内驱力：是个体为了保持长者们的赞许或认可而表现出来的把工作做好的一种需要
自我提高内驱力：是个体因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要
个人动机
情境动机
理论
强化论
需要层次理论
自我价值
科温顿
成功的学生多半将成功解释成自己能力的体现，因为努力人人可为，能力唯我所有，这使人感到更大的自我价值。 自我价值是指认为自己是优秀、有能力的个体的一种信念
动机倾向
高趋低避型
高趋高避型
低趋高避型
低趋低避型
成就动机
麦克里兰、阿特金森
自我决定
德西、瑞安
控制点理论
罗特尔
内控点：结果由个体的自身行为造成或由个体稳定的个性特征（如能力）决定
外控点：结果是由个体之外的因素，如运气、机会、命运和偏见等导致的
归因理论
韦纳
控制点：分成内部原因和外部原因
稳定性：分成稳定的和不稳定的原因
可控性：分成可控的和不可控的原因
成就目标理论
德维克
表现目标：能让他人对自己的表现做出好评的目标。这种学生倾向于选择容易实现并能证明自己能力的工作，以免被别人看不起
掌握目标：旨在学习新事物、提高技能的目标。这些学生倾向于选择那些有挑战性的任务，以求通过自己的努力而能真正发展自己的能力，提高自己的技能
自我效能感理论
是指个体对自己能否成功进行某一成就行为的主观判断
影响因素
直接经验
替代经验
言语说服
情绪唤起
调节聚焦理论
实践
教学吸引
兴趣激发
建立合理的动机理念
反馈与评定
奖励与惩罚
合作与竞争
分类学习心理
知识的学习
知识的定义
是人对事物属性与联系的能动反映，是通过人与客观事物的相互作用形成的
特点
知识不简单等同于能力，但知识是能力发展的重要基础。能力是更稳定的心理特性，是知识、技能加以进一步概括化和系统化的结果，是通过对知识、技能的广泛迁移而实现的。
知识≠现象、数据、信息，知识具有情境性
分类
陈述性知识
是关于”是什么“的知识，是对事实、定义、规则和原理等的描述
梅耶在安德森的基础上
将陈述性知识称为语义知识
将程序性知识分为两类
用于具体情境的程序性知识
条件性知识用于确定何时、为何要应用陈述性知识和程序性知识，解决的是”什么时候，为什么“的问题
程序性知识
是关于”怎么做“的知识，如怎样进行推理、决策或者解决某类问题等
显性知识：用于书面知识、图表和数学表述的知识，通常是用言语等人为方式，通过表述来实现的，所以又称为言明的知识
隐性知识：尚未被言语或其他形式表述的知识，是尚未被言明或难以言传的知识
知识的表征
知识的表征是知识在头脑中的表现形式和组织结构
概念
概念代表着事物的基本属性和基本特征，是一种简单的表征形式 不同的概念在头脑中是互相联系的，又具有一定的层次关系，因此，它们就构成了概念层次网络组织
命题和命题网络
命题是意义或观念的最小单元。用于表述一个事实或描述一个状态，通常由一个关系和一个以上的论题组成，关系限制命题 如果命题之间具有相互关系，则构成了命题网络，或称语义网络
表象
表象是人们头脑中形成的与现实世界的情境相类似的心理图像
图式
有关某个主题的有组织的、综合性知识结构，组合概念、命题和表象
产生式
指条件—动作的配对，即”如果某种条件满足，那么就执行某种动作“的知识
陈述性知识以概念、命题、命题网络、表象、图式表征 程序性知识主要以产生式表征，有时也以图式表征
概念的学习
概念的获得
概念形成
本质是一种发现学习，是概念获得的典型方式
概念同化
本质是一种接受学习
概念的学习方式
概念发现学习：对应于概念形成，遵循”例子—规则—例子“的程序
概念接受学习：对应于概念同化，遵循”规则—例子—规则“的程序
概念教学注意事项
清楚交代概念的名称或别称
明确揭示概念的定义
突出有关特征，控制无关特征
适当运用正例和反例，提供变式（防止概括不足）和比较（防止过度概括）
概念网络的形成
概念关系图是一种按照概念之间的内在逻辑关系，将一个概念和与其关联的其他概念组织在一起，形成概念网络的教学策略或教学方法，可以作为教学工具，也可以作为评价工具
错误概念的转变
错误概念又称另类概念，指学习者持有的与当前科学理论对事物的理解相违背的概念
概念转变就是认知冲突的引发和解决的过程，是个体原有的某种知识经验，由于受到与此不一致的新经验的影响，而发生的重大改变
认知冲突的引发
认知冲突的解决
径直地或在经过认真分析后拒绝新概念
通过三种可能的方法纳入新概念： 1.机械记忆 2.概念更换：新概念替代旧概念 3.概念获取：新概念与旧概念重新加工整合
概念转变的条件
对原有概念的不满
新概念的可理解性
新概念的合理性
新概念的有效性
学习迁移
学习迁移是一种学习对于另一种学习的影响或新旧经验间的相互影响
分类
顺向迁移和逆向迁移
顺向迁移：先前的学习对后来的学习的影响
逆向迁移：后来的学习对先前学习的影响
正迁移和负迁移
正迁移：一种学习对另一种学习的积极影响
负迁移：一种学习对另一种学习的消极影响
特殊迁移和非特殊迁移
特殊迁移：某一领域或课题的学习直接对学习另一领域或课题所产生的影响
非特殊迁移：又称一般迁移，指迁移产生的原因还不明确，既可能是原理原则的迁移，也可能是态度的迁移
近迁移和远迁移
近迁移：将所学的经验迁移到与原学习情境比较相似的情境中
远迁移：个体将所学的经验迁移到与原学习情境极不相似的其他情境中
低通路迁移和高通路迁移
低通路迁移：反复练习的技能自动化的迁移
高通路迁移：有意识地将在某一情境中习得的抽象知识运用到新的情境中
理论
形式训练说
一种早期的学习迁移理论，这种理论是以官能心理学为理论基础的。
形式训练说认为，通过一定的训练，心智的各种官能可以得到发展，从而转移到其他学习上去
共同要素说/相同元素说
桑代克、伍德沃斯
只有在原先的学习情境与新的学习情境有相同要素时，原先的学习才有可能迁移到新的学习中去
经验类化说/概括化理论
贾德
对原理了解、概括得越好，对新情境中学习的迁移就越好
关系转换说
格式塔：苛勒
理解事物之间的各种关系
认知迁移理论/认知同化理论
奥苏伯尔
可利用、可辨别、稳定
技能的学习
技能是通过练习形成的合乎规则或程序的身体或认知活动方式
特点
技能是由练习导致的
技能表现为身体或认知动作
合乎规则或程序是技能形成的前提
分类
动作
又称运动技能或操作技能，是指由一系列的外部动作以合理的程序组成的操作活动方式
动作技能的形成过程
菲茨/波斯纳
认知阶段
形成对技能整体的理解，并熟悉每一个技能的具体动作
联系阶段
对各个独立的步骤进行合并或”组块“，以形成更大的单元
自动化阶段
经过联系，动作技能的学习进入自动化阶段，整个程序的完成不需注意
冯忠良
操作的定向
了解操作活动的结构与要求，在头脑中建立起操作活动的定向映像的过程
操作的模仿
实际再现出特定的动作或行为模式
操作的整合
把模仿阶段习得的动作固定下来，并使各动作成分相结合，成为定型的、一体化的动作
操作的熟练
形成的动作对各种变化的条件具有高度的适应性，动作的执行达到高度的完善化和自动化
心智
又称为智慧技能或智力技能，是指一种借助于内部语言在人脑中进行的认知活动方式
分类
专门心智技能
为某种专门的认知活动所必需的，也是在相应的专门智力活动中形成发展和体现出来的
一般心智技能
指可以广泛应用于许多领域的心智技能，是在多种专门心智技能的基础上通过概括化形成发展起来的
加里培林
活动定向阶段
让学生在头脑中形成对活动程序和活动结果的映像
物质活动或物质化活动阶段
物质活动是指运用实物的教学活动 物质化活动指利用实物的模拟品进行的教学活动
有声的言语活动阶段
不直接依赖实物或模拟品，而是借助出声的外部言语活动来完成各个操作步骤
无声的外部言语活动阶段
以词的声音表象、动觉表象为中介，进行智力活动
内部言语活动阶段
凭借简化了的内部言语，似乎不需多少意识的参与就能自动化进行的智力活动
问题解决
分类
结构良好问题
指那些具有明确的初始状态、目标状态以及解决方法的问题
子主题
结构不良问题
指那些没有明确的初始状态、目标状态和解决方法的问题
子主题
常规问题
把单学科和跨学科问题称为常规问题
真实性问题
生活实际问题被称为真实性问题
真实性问题也属于结构不良问题
基克
一般性的问题解决策略
理解和表征问题阶段
识别有效信息
理解信息含义
整体表征
问题归类
寻求解答阶段
算法式
启发式
手段—目的分析法
逆向反推法
爬山法
类比思维法
执行计划或尝试某种解答阶段
评价阶段
创造性思维
创造力是指在特定环境下，产生新异的和适合的思想与产品的能力
子主题
学习策略
麦克卡
认知
子主题
元认知
子主题
子主题
资源
子主题
子主题
子主题
品德
皮亚杰
子主题
子主题
子主题
子主题
子主题
科尔伯格
教师心理
期望效应
教学心理
浮动主题
子主题
子主题
子主题
子主题
子主题
子主题
子主题
子主题
子主题
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子主题
子主题
子主题
子主题
子主题
子主题
子主题
子主题
子主题
1903年，美国心理学家桑代克出版《教育心理学》， 是西方第一本以教育心理学命名的专著，代表了教育心理学的诞生