发展心理学（第七章）

这是一篇关于发展心理学思维导图，包含小学儿童的生理发展、小学儿童认知的发展等。

小学儿童的心理发展

• 小学儿童的生理发展
  • 身体的生长：1最大特点：变化不明显（相对缓慢的发展期）；2身高：5-6cm/年，体重：3公斤/年；3骨骼系统的生长主要体现在：四肢的长骨和头部颜面骨的发展；4肌肉的大小和力量增强；5动作变得灵活；6换牙。
  • 神经系统发展的特点：1脑的重量继续增加，并逐步接近成人；2额叶显著增大，大脑各区成熟程序是：枕叶→颞叶→顶叶→额叶；3神经纤维髓鞘化基本完成——反射能力增强，条件发射的形成比较稳固。
  • 小学儿童大脑活动特点
    • 优势兴奋灶：神经中枢能从作用于机体的大量刺激中选择最强、最重要、符合自己目的和愿望的少数，使相应区域的兴奋状态占优势，由此在大脑皮层中形成优势兴奋灶。越强，越集中。
    • 保护性抑制（超越抑制）：指神经细胞长时间的工作，或受到强烈刺激作用，会使条件发射受到抑制，称为保护性抑制。疲劳和正常睡眠都是保护性抑制。
    • 镶嵌式活动：在进行某一项活动时，大脑皮层只有相应部位的细胞群处于兴奋状态，而其他部分则处于抑制状态，因而大脑皮层经常呈现兴奋区和抑制区、工作区与休息区互相镶嵌的活动方式。年龄愈小，兴奋愈容易扩散而不容易集中。
    • 动力定型：指一种由固定程序条件作用建立的暂时联系系统，即条件反射系统。在这一系统内各个条件刺激按严格的序列和时间呈现，即用一系列刺激的定型形式获得这种系统中的每个刺激的确切而不变的效果，最后的结果就是在大脑皮质的活动中建立一种动力定型。或者说习惯。
      • 作用：神经细胞能以最经济的消耗收到最大的工作效果。儿童的年龄越小，机体的可塑性越大，越容易建立动力定型。
    • 始动调节：在开始工作效率较低，经过一个适应过程中逐渐提高。因此，在教学安排中，应采取循序渐进的原则，由浅入深，由易到难。
  • 大脑工作能力的变化规律
• 小学儿童的学习
  • 学生是小学儿童的主导活动。
  • 小学儿童的学习特点
    • 学生学习的一般特点
      • 学习间接经验为主
      • 在教师指导下进行
      • 是运用学习策略的活动
      • 学习动机是学生学习的动力
      • 是发展智力的过程
    • 小学生学习的特点：学习动机（外→内）；学习兴趣；学习态度；学习策略
  • 小学儿童的学习障碍
    • 小学生学习障碍概念与分类
      • 概念：听、说、读、写能力障碍，推理和数学能力障碍，可能由中枢神经系统功能障碍造成。
      • 分类
        • 柯克二分法：发育性学习障碍和学业性学习障碍
        • 三分法：语言接受和表达障碍；阅读和书写障碍；算术方面的障碍。
      • 基本特征
        • 差异性：实际行为与期望行为之间的差异
        • 缺陷型：行动障碍
        • 集中性：集中在语言或算术方面
        • 排除性：排除听力、视力、情绪问题、缺乏学习机会、普通心理发育迟缓等因素影响
        • 可逆性：通过恰当的教育训练可以改变，这与智力落后、感官损伤造成的学习问题不同
        • 贯穿性：贯穿于毕生发展过程中
    • 小学生学习障碍的症状
      • 感知、语言和思维方面存在障碍。如，阅读、书写、算数、拼写等。
      • 行为、情绪、社会性方面存在障碍。
      • 品行问题。
      • 发育迟缓，骨龄小，说话走路年龄晚，跑动、踢球、书写等活动有困难。
      • 自我评价障碍，由于失败，人际交往挫折，社会地位低，导致自我认识偏差，自我评价消极、自卑。
      • 有性别差异。
    • 小学生学习障碍的成因
      • 神经心理学成因分析
        • 轻度脑功能损伤或失调
        • 遗传-素质假设
        • 生物学假设
      • 社会心理学成因分析
        • 心理与环境假设
        • 非智力因素发展缺陷
    • 小学生学习障碍的鉴别与评定
      • 智力测验及成绩评定
      • 语言能力检查
      • 感知觉、运动检查
      • 教育诊断（儿童诊断量表）
    • 小学生学习障碍的治疗与预防
      • 预防
        • 避免可能造成损伤的因素
        • 注重儿童的心理健康，培养健康人格
        • 及早提供对问题儿童和困难学生的帮助
      • 治疗
        • 行为矫正与训练
        • 提供特殊教育
• 小学儿童认知的发展
  • 思维的发展
    • 思维发展的基本特点
      • 从具体形象思维逐步过渡到以抽象思维为主要形式，带有很大的具体性
      • 在过渡中有一个明显的关键期（四年级是关键年纪（10-11岁）；但通过适当的教育可以提前到三年级。
      • 已具备了人类思维的完整结构，但还有待于完善和发展。（7-8岁时表现出辨证思维的萌芽）
      • 思维发展存在着不平衡性。
    • 儿童思维基本过程的发展特点
      • 概括能力发展。从对事物外部感性特点的概括转化为对事物内在本质变化的概括。（直观形象水平→形象抽象水平→初步本质抽象水平）
      • 比较能力发展。从事物相异点到相同点的比较，从具体事物的异同到抽象事物的异同，从直观比较到用词语在头脑中比较。
      • 分类能力发展。分类标准从外部现象特征到内部本质特征。三、四年级是字词概念分类能力发展的转折点。四年级起出现组合分析分类能力。
    • 概念发展特点
      • 深刻化：低年级学生根据直观性的具体事物掌握概念，高年级能根据非直观的“重要属性”“种属关系”。
      • 丰富化
      • 系统化
    • 推理能力发展
      • 年龄差异和个体差异
      • 推理的抽象程度加大，推理的准确性、合理性、逻辑性、自觉性在加强
      • 归纳和演绎两种推理形式的趋势和水平相近
    • 思维品质发展特点
      • 思维敏捷性品质发展
      • 思维灵活性品质发展
      • 思维深刻性品质发展
      • 思维独特性品质发展
  • 注意的发展
    • 注意发展的一般特点：从无意注意向有意注意发展。
    • 注意的品质的发展
      • 注意的稳定性：随年龄增长而增强。7-10岁注意集中时间20分钟，10-12岁25分钟，12岁以上30分钟。
      • 注意的范围：小学生平均看2-3个客体，成人4-6个客体。
      • 注意的分配：不善于分配自己的注意，主要原因是对要注意的事物不熟悉
      • 注意的转移
    • 在教学中对儿童注意的培养
      • 充分利用儿童无意注意的特点组织教学
      • 加强学习目的性教学，发展儿童的有意注意
      • 考虑儿童的个别差异，区别对待。
  • 记忆的发展
    • 特点
      • 从无意记忆向有意记忆发展，从三年级开始有意记忆逐渐占主导地位
      • 从机械记忆向理解记忆（意义记忆）发展，从三、四年级开始理解记忆逐渐占主导地位
      • 从形象记忆向抽象记忆发展
    • 记忆策略的发展
      • 复述：唇动实验
      • 组织：归类、系列化
    • 儿童使用记忆策略的能力随着年龄增长而不断发展，学前儿童基本不会自发使用记忆策略，8岁左右处于过渡期，10岁以上儿童基本能自发使用一定的记忆策略来帮助记忆。 训练可以有效提高儿童运用记忆策略的能力，这种能力的形成很大程度上依赖于儿童自身的知识经验。
• 小学儿童社会性的发展
  • 自我意识的发展
    • 小学儿童自我意识发展的趋势
      • 奥尔波特从人格发展的角度提出
        • 自我中心时期——生理自我
        • 客观化时期——社会自我
        • 主观化时期——心理自我
      • 儿童自我意识发展阶段
        • 0-3岁（生理自我）——自我中心时期——自我意识的原始状态和生理自我时期
        • 3岁-少年期（社会自我）——客观化时期——角色意识建立，获得社会自我时期
        • 青春期-成人期（心理自我）——主观化时期——自我意识趋于成熟，进入心理自我时期
    • 自我意识各因素的发展
      • 自我评价
        • 从顺从别人的评价到有一定独立见解的评价
        • 从笼统的评价发展到对自己多方面的行为评价
        • 出现了对内心品质进行评价的初步倾向
        • 从具体到抽象、由外显行为到内部世界发展
        • 自我评价的稳定性逐渐加强
      • 自我体验：愉快感和愤怒感发展较早，自尊感、羞愧感和委屈感发生较晚
    • 发展特点（总结）
      • 发展有两个高峰期：小一到小三是第一个上升期，小五到小六是第二个上升期，小三到小五是平稳阶段。
      • 小学儿童是角色学习，是获得社会自我的关键期。
      • 自我概念从比较具体的外部特征的描述向比较抽象的心理品质的描述发展。
      • 自我评价的独立性、抽象性和稳定性逐渐增强。
      • 自我情感体验与自我评价有很高的一致性，自尊心强的儿童对自己的评价比较积极
  • 小学儿童的社会性认知
    • 社会性认知：对自己和他人的观点、情绪、思想、动机的认知，以及对社会关系和对集体组织间关系的认知，与认知能力发展相适应。
    • 角色采择技能的发展
      • 角色采择（换位思考）概念：儿童采取他人的观点来理解他人的思想与情感的一种必需的认知技能。儿童在7岁时已克服思维上的自我中心性，因此角色采择能力有较大发展。
      • 塞尔曼——角色采择技能的发展（两难故事法）
        • 塞尔曼认为角色采择在儿童社会认知发展中处于核心地位
        • 0自我中心的或无差别的观点（约3-6岁）
        • 1社会-信息角色采择（约6-8岁）
        • 2自我反省角色采择（约8-10岁）
        • 3相互性角色采择（约10-12岁）
        • 4社会和习俗系统的角色替换（约12-15岁以上）
  • 人际关系的发展
    • 父母与儿童的关系
      • 父母与儿童的相处时间减少了一半；
      • 父母在教养方面所面对的问题类型发生变化；
      • 儿童与父母的冲突数量减少了，解决冲突的模式也多样化；
      • 比学龄前儿童守纪律和好控制了，可以采用推理的方式；
      • 父母对儿童的控制力量减少，儿童越来越多地自己决策；（行为控制模式的三阶段：父母控制→共同控制→儿童控制）
      • 父母影响儿童的途径：教化、强化、榜样、慰藉。
    • 同伴的交往
      • 基本特点
        • 友谊的发展（亲密性、稳定性、选择性）
          • 小学阶段，同伴间友谊发展处于双向帮助阶段。
          • 小学阶段是开始建立友谊的时期；
          • 友谊是安全感或社会支持的重要源泉，在人际交往中可以减轻儿童的情感压力；
          • 儿童间的相互影响主要通过强化和榜样作用实现。
          • 塞尔曼的儿童友谊发展阶段
            • 短暂的游戏同伴关系（3-7岁）：没形成友谊概念；朋友往往与实利的物质属性及其邻近性相联系。
            • 单向帮助关系（4-9岁）：要求朋友能顺从自己的愿望和要求，能顺从自己就是朋友，反之不是。
            • 双向帮助关系（6-12岁）：对友谊的交往性有一定的了解，但仍具有明显的功利性特点；互相帮助但不能共患难。
            • 亲密的共享关系（9-15岁）：发展了友谊概念，以共同兴趣，相互分享，甘苦与共，信任和忠诚为友谊基础，具有排他性、独占性。
            • 稳定的友谊关系（12岁开始）：对朋友的选择性加深，择友更加严格，所建立的友谊关系能持续较长时间。
        • 同伴团体（有组织、自发）的发展
          • 小学时期时开始建立同伴团体的时期（帮团时期），大致三类：受欢迎、被忽视、被拒绝的儿童。
          • 类型：地域型、相似型、互补型
          • 特点：在游戏中结成团体的，不稳定，是多变的松散的联合体；到中高年级，才逐渐形成较稳定的同伴团体。
          • 作用：是小学生社会化的重要媒介，他们在团体中学到领导、服从、同情与合作等社会技能；同伴间能得到对自身成长变化与体验的交流，促进身心和谐发展；但同伴团体在小学阶段对学生影响还不占重要地位。
      • 同伴交往指导：①教育他们对同伴要真心实意，不要假情假意；②告诉他们要严己宽人，和同伴发生矛盾时多从自己身上找原因，少指责同学；③和同伴多交往联系，逐渐增进了解，加深情感。
    • 师生关系
      • 学生对教师的态度：①崇拜和敬畏→→怀疑和选择；②极为重视自己喜欢的老师的评价；③对教师态度中情感成分比较重。
      • 教师的期望对学生的影响（罗森塔尔效应，皮格马利翁效应）：教师对学生的期望在学生心理上产生巨大影响。教师以积极的态度期望学生，学生可能会朝着积极的方向改进，反之。
• 小学儿童品德发展
  • 小学生品德发展特点——协调性
    • 小学儿童言行脱节的可能原因：1儿童的意志落后于人；2成人的教育不统一；儿童模仿性强，易受暗示；4环境的诱因。
    • 初步形成了自觉用道德认识来评价和调节道德行为的能力：肤浅→本质，但仍有很大片面性；
    • 道德言行从比较协调向分化发展：认识与行为、言与行基本上是协调的；
      • 小学低年级儿童道德言行一致，属他律服从协调型；中年级出现了言行不一致，属不稳定的自主型；高年级出现言行一致的自觉型道德行为习惯。
    • 自觉纪律初步形成：自觉纪律的形成是小学生表现出外部和内部动机相协调的标志。
      • 行为服从→情感认同→认知内化；依靠外部教育要求→把纪律原则变成自觉行动。
    • 品德发展的关键年龄（9岁左右）。
    • ①以协调性为主，冲突性和动荡性较少；②小学阶段的道德是过渡性道德：从外部监督向自我监督过渡，从依附性向自觉性过渡。从服从型向习惯型过渡。