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发展心理学思维导图
华中师范大学应用心理347考研，主要包含发展心理学概述、发展心理学的理论。、发展心理学的研究方法等。
编辑于2023-12-07 15:46:45- 应用心理
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发展心理学
第十章发展的生态系统。
计算机对儿童的影响？
1. 积极影响。
1.1. 操鸡成
2. 消极影响。
2.1. 想写，自分。
第九章成年期的心理发展。
毕生发展观:一向杂树（塑）多
1. 巴尔特斯认为，毕生发展心理学是关于人类个体从胚胎到死亡的整个生命过程中心理和行为的成长、稳定和变化规律的科学。
2. 一生。
3. 形式方向。
4. 可塑和差异。
5. 多重影响系统。
6. 复杂。
认知老化的主要理论:书记只敢行
1. 加工速度理论。
1.1. 中枢神经系统。
2. 工作记忆理论。
2.1. 中央执行功能。
3. 抑制功能理论。
3.1. 两个作用。
4. 感觉功能理论。
4.1. 感觉器官。
5. 执行功能减退假说。
5.1. 协调和控制。
第八章青少年的心理发展。
青少年心理矛盾性的表现:傲童敢反锁
1. 高傲与自卑。
1.1. 成功或失利。
2. 否认童年与眷恋童年。
3. 勇敢与怯懦。
3.1. 勇敢精神。
3.2. 比较怯懦。
4. 反抗性与依赖性。
4.1. 成人感和独立意识。
5. 闭锁性与开放性。
5.1. 表露于外。
5.2. 推心置腹。
创造性思维的发展特点:定准，酿吨（顿）盐（验）
1. 创造性思维是重新组织已有的知识、经验，提出新的方案和程序，并创造新的思维成果的思维活动。
2. 定向阶段。
2.1. 定义和维度。
3. 准备阶段。
3.1. 搜集信息。
4. 酝酿阶段。
4.1. 无奈期继续思考。
5. 顿悟阶段。
5.1. 思想火花。
6. 验证阶段。
6.1. 解决方案。
青少年自我意识的基本特点:自个评分独到（道）
1. 有较强的自尊心。
1.1. 肯定和赞扬。
2. 强烈的关心自己的个性成长。
2.1. 优缺点。
3. 自我评价的成熟。
3.1. 内心品质。
4. 自我意识成分的分化。
4.1. 理想自我与现实自我。
5. 自我意识中独立意向的发展。
5.1. 独立的个体和睦相处。
6. 道德意识的高度发展。
6.1. 观察、评价、体验、监督、控制。
自我同一性的发展。
1. 埃里克森的自我同一性理论。
1.1. 自我同一性是指个体在特定环境中的自我整合感与适应感，是个体寻求内在一致性和连续性的的能力，是对我是谁、我将来的发展方向、我如适应社会等问题的主观感受和意识。
1.2. 两层含义。
1.3. 合法延缓期。
2. 玛西亚的自我同一性理论:完颜（延）早散
2.1. 同一性扩散。
探索投入都没有。
2.2. 同一性早闭。
有投入，无探索。
2.3. 同一性延缓。
无投入，有探索。
2.4. 同一性完成。
有投入，有探索。
青少年情绪表现的两极性:变现狂
1. 可变性和固执性共存。
1.1. 不稳定。
1.2. 顽固偏执。
2. 内向性和表现性共存。
2.1. 隐蔽性。
2.2. 表演的痕迹。
3. 强烈狂暴性和温和、细腻共存
3.1. 体验强度相对大得多。
3.2. 温和的形式。
青少年的反抗心理:原因情境表现
1. 反抗心理产生的原因:高姓（兴）毒（独）
1.1. 自我意识的突然高涨。
自我形象。
1.2. 中枢神经系统的兴奋性过程。
中枢神经系统。
1.3. 独立意识。
独立的权利。
2. 反抗心理的出现情况和具体表现产生情境:独自性强
2.1. 独立意识受到阻碍。
关怀的态度。
2.2. 自主性被忽视或受到阻碍。
2.3. 当个性发展受到阻碍时。
2.4. 当成人强迫青少年接受某种观点时。
3. 反抗心理的表现:强心移
3.1. 态度强硬，举止粗暴。
十分迅速。
3.2. 漠不关心，冷淡相对。
性格内向。
3.3. 反抗的迁移性。
反感时。
两个逆反期的异同点
1. 不同点:时间原因
1.1. 发生的时间段不同。
二到四岁。
小学末期至初中阶段。
1.2. 原因不同。
意志行事
人格独立。
2. 相同点:独立超前
2.1. 独立意识的增强。
2.2. 成长和发展的超前意识。
如何帮助青少年顺利度过逆反期？
1. 发展的意义。
2. 客观现实。
3. 焦点之所在。
4. 独立自主的需求。
青少年网络成瘾的原因？:本人静（境）
1. 网络本身的特征。
2. 人格特征。
3. 家庭和学校环境。
第七章小学儿童的心理发展。
小学儿童思维发展的基本特点:要关截（结）屏（平）
1. 逐渐过渡到以抽象逻辑思维为主要的思维形式，但仍带有很大的具体性。
1.1. 新要求。
2. 从具体形象思维到抽象逻辑思维的过渡存在明显的关键期。
2.1. 四年级。
3. 思维结构趋于完整，但还有待完善。
3.1. 目的性、材料、思维品质。
4. 思维发展过程的不平衡性。
4.1. 不同的思维对象。
小学儿童自我意识各因素的发展:概念评价体验
1. 自我概念的发展特点。
1.1. 自我描述。
1.2. 高年级。
2. 自我评价的发展特点:内定行为立点德
2.1. 内心品质。
2.2. 稳定性。
2.3. 外显行为。
2.4. 独立见解的评价。
2.5. 多方面有缺点。
2.6. 道德评价能力。
3. 自我体验的发展特点。
3.1. 比较一致。
小学儿童角色采择能力发展:中信反互换
1. 自我中心或无差别的观点（3-6岁）
1.1. 不能认识。
2. 社会信息观点采择（6-8岁）
2.1. 不能理解原因。
3. 自我反省观点采择（8-10岁）
3.1. 不能同时考虑
4. 相互观点采择（10-12岁）
4.1. 自己和他人。
5. 社会和习俗系统的角色替换（12-15岁）
5.1. 分析、比较、评价。
小学儿童的友谊:有（友）单双新醉（最）
1. 第一阶段（3—7岁），还未形成友谊的概念。
1.1. 短暂的游戏同伴。
2. 第二阶段（4-9岁），单向帮助阶段。
2.1. 服从自己。
3. 第三阶段（6-12岁），双向帮助阶段。
3.1. 不能共患难。
4. 第四阶段（9-15岁），亲密共享阶段。
4.1. 相互分享。
5. 第五阶段，最高阶段。
小学儿童同伴交往的基本特点:体协传信时
1. 儿童开始形成同伴团体。
2. 儿童更善于协调与其他儿童的活动。
3. 儿童在同伴交往中传递信息的技能增强。
4. 儿童更善于利用各种信息来决定自己对他人所采取的行动。
5. 与同伴交往的时间更多，形式更复杂。
第六章幼儿的心理发展。
幼儿记忆的发展:容无形，自策元
1. 记忆容量的增加。
2. 无意识记和有意识记的发展。
3. 形象记忆和语词记忆的发展。
4. 自传式记忆的发展。
5. 记忆策略的形成。
6. 元记忆的形成。
幼儿思维的特点:要牙（芽）语
1. 思维的具体形象性是主要特点。
2. 思维的抽象逻辑性开始萌芽。
3. 言语在幼儿思维发展中的作用日益增强。
幼儿自我意识的发展:控情评念
1. 自我控制能力的发展特点。
2. 自我情绪体验的发展。
3. 自我评价的发展。
4. 自我概念的发展。
皮亚杰的儿童道德认知发展研究:前他自
1. 前道德阶段（2岁——4、5岁）
1.1. 这一阶段的儿童对事情的原因只有模糊的了解。
2. 他律道德阶段（5-8岁）
2.1. 判断行为的好坏，完全根据行为的结果，而不是根据主观动机。
3. 自律道德阶段（8、9岁—10、11岁）
3.1. 这一阶段的儿童更多的根据动机而不是结果来判断行为的好坏。
科尔伯格的儿童道德的发展阶段:前习后
1. 水平一:前习俗水平的道德（0-9岁）判断标准:结果。
1.1. 阶段一:服从与惩罚定向。
缺乏是非观念，判断行为好坏主要依据结果。
1.2. 阶段二，相对功利阶段。
个体为获得奖励或满足个人目的而遵守规范。
2. 水平二:习俗水平的道德（9-15岁）判断标准:期望
2.1. 阶段三:好孩子定向阶段。
道德行为是满足他人需要和期望的行为。
2.2. 阶段四:好公民定向阶段
判断是非初具法制观念，尊重法律权威并履行职责。
3. 水平三:后习俗水平的道德（15岁以后）判断标准:自觉
3.1. 阶段五:法制观念阶段。
认识到法律的实质。
3.2. 阶段六:价值观念阶段。
判断是非的标准是在良心的基础上形成道德原则。
4. 科尔伯格认为:顺序、倒退、不是每个人
攻击行为。
1. 攻击行为的理论:神态新学工
1.1. 精神分析理论。
1.2. 生态学理论。
1.3. 新行为主义理论。
1.4. 社会学习论。
1.5. 社会信息加工理论。
2. 攻击行为的发展:身动，别敌孩
2.1. 最普遍的攻击形式是身体攻击。
2.2. 大多数攻击行为属于主动性攻击和工具性攻击。
2.3. 儿童的攻击性在三到四岁无显著变化，但敌意性攻击存在随年龄增长而增加的趋势。
2.4. 三到四岁儿童攻击性的个别差异，已具有明显的稳定性。
2.5. 男孩的攻击行为总体上多于女孩。
3. 影响攻击行为的社会因素。
3.1. 文化。
3.2. 家庭。
3.3. 媒体。
4. 攻击行为的控制。
4.1. 消除对侵犯行为的奖赏和关注。
4.2. 榜样和认知训练策略。
4.3. 移情训练。
4.4. 创造减少冲突的环境。
亲社会行为。
1. 亲社会行为的理论:生精学知规
1.1. 社会生物学理论。
1.2. 精神分析理论。
1.3. 社会学习理论
1.4. 认知发展理论。
1.5. 社会规范理论。
2. 亲社会行为的培养。
2.1. 角色扮演训练。
2.2. 行为强化训练和自我概念训练。
2.3. 榜样示范。
性别角色认同和性别化的相关概念。
1. 性别认同。
1.1. 指对自身性别的认识，即对自己生物学特性上是男性还是女性的一个分类，即理解性别。
2. 性别角色。
2.1. 社会对男性和女性在行为方式和态度上期望的总称。
3. 性别角色标准。
3.1. 社会成员公认的适合于男性或女性的动机、价值、行为方式和性格特征等。反映了文化和亚文化对不同性别成员行为适当性的期望。
4. 性别化。
4.1. 又称性别类型化。是指儿童获得性别认同和关于他所生活的社会认为适合于男人或女人的动机、价值、行为方式、性格特征的过程。
5. 性别角色认同。
5.1. 是对一个人具有男性特点或女性特点的知觉和信念。
6. 性别角色偏爱。
6.1. 对与性别角色相联系的活动和态度的个人偏爱。
7. 性别刻板印象。
7.1. 又称性别定型。是指人们对男女两性比较固定的看法，是人们在能力、行为、个性特征等方面对男性和女性的程式化认知和态度。
性别身份认知的发展。
1. 第一阶段，性别标定阶段。
1.1. 是儿童对自己和他人性别的正确标定。
2. 第二阶段，性别稳定性。
2.1. 指儿童认识到人的性别不随其年龄、情境等因素的变化而改变。
3. 第三阶段，性别一致性。
3.1. 指儿童认识到人的性别不因其外表和活动的改变而改变。
同伴关系的作用:勤学
1. 情感:需要支持
1.1. 同伴可以满足儿童归属和爱的需要，以及尊重的需要。
1.2. 同伴是儿童得到情感支持的一个来源。
2. 学习:机会渠道
2.1. 同伴交往为儿童提供了学习的机会。
2.2. 同伴是儿童特殊的信息渠道和参照框架。
第五章婴儿的心理发展。
婴儿动作发展的顺序与规律。
1. 上下近远粗细
1.1. 从上到下
头躯脚
1.2. 由近及远
中躯早迟
1.3. 由粗到细或由大到小。
大肌肉小肌肉
言语发展理论。
1. 习得论
1.1. 强化说。
斯金纳
1.2. 模仿说。
奥尔波特，成人语言。
班杜拉观察学习。
怀特斯特选择性模仿。
2. 先天论。
2.1. 先天语言能力说（转换生成说）:规生结系
语言是利用规则去理解和创造的。
语言是生成的。
每个句子都有其深层和表层结构。
儿童获得的是一套支配语言行为的特定的规则系统。
2.2. 自然成熟说。
生物遗传是人类获得语言的决定性因素。
3. 认知学说。
3.1. 以皮亚级为代表的认知发展理论，强调环境与主体的相互作用对言语发生发展的重要影响。
4. 相互作用论。
4.1. 强调语言学习的社会语境。
托马斯和切斯的三类型说。
1. 容易型
1.1. 40%。
1.2. 这类婴儿吃、喝、睡等生理机能有规律，节奏明显。
2. 困难型。
2.1. 10%。
2.2. 他们突出特点是时常大声哭闹，烦躁易怒，爱发脾气，不易安抚。
3. 迟缓型
3.1. 15%。
3.2. 他们的活动水平很低，行为反应强度很弱，情绪总是消极，而且不太很愉快。
4. 另有35%的婴儿不能简单的划归到上述任何一种气质类型中去。
气质对早期教育和发展的意义。
1. 容易型婴儿对各种教养方式都容易适应。
2. 困难型婴儿的父母从一开始就面临着早期教养和亲子关系的问题。
3. 迟缓型婴儿教养的关键在于让他们按照自己的速度和特点去适应环境，顺其自然。
4. 托马斯切斯提出了拟合优度模式。
父母的教养方式:专权放肆（视）
1. 鲍姆内德提出了教养方式的两个维度，控制性和反应性。
2. 权威型教养方式。
2.1. 这是一种理性且民主的教养方式。
2.2. 这种高控制且在情感上偏于接纳和温暖的教养方式对儿童的心理发展有许多积极的影响。
3. 专断型教养方式。
3.1. 父母要求孩子绝对的服从自己。
3.2. 儿童常常表现出焦虑、退缩和不快乐。
4. 放纵型教养方式。
4.1. 这类父母和权威型父母一样，对儿童报以积极肯定的情感，但缺乏控制。
4.2. 儿童大多很不成熟，他们随意发挥自己，有较强的冲动性和攻击性。
5. 忽视型教养方式。
5.1. 这类父母对孩子既缺乏爱的情感和积极反应，又缺少行为方面的要求控制。因此，亲子间的互动很少。
5.2. 儿童有较强的攻击性，很少替别人考虑，对人缺乏热情与关心。可能出现不良行为问题。
婴儿依恋的阶段:无油（有）特火（伙）
1. 第一阶段，无差别的社会反应阶段（0-3个月）
1.1. 这个时期婴儿对人反应的最大特点是不加区分，无差别的反应。
2. 第二阶段，有差别的社会反应阶段（3-6个月）
2.1. 这时，婴儿对人的反应有了区别，对人的反应有所选择，对母亲更为偏爱，对母亲和他所熟悉的人及陌生的反应是不同的。
3. 第三阶段，特殊的情感连接阶段（6个月—2岁）
3.1. 对母亲的存在更为关切，任何人替代不了母亲，母亲离开时哇哇痛哭，母亲回来时就很高兴。
4. 第四阶段，目标调整的伙伴关系阶段（2岁以后）
4.1. 这时的婴儿把母亲作为一个伙伴，并认识到她有自己的需要和愿望，交往时双方都能考虑到对方的需要，并适当地调整自己的目标。
依恋的类型
1. 安全型依恋。
1.1. 母亲在场。
安逸的操作玩具。
1.2. 母亲离开。
婴儿明显表现出苦恼不安。
1.3. 母亲回来。
婴儿会立即与母亲接触。
1.4. 65%~70%。
2. 回避型依恋。
2.1. 母亲在场。
对母亲在不在场都无所谓。
2.2. 母亲离开。
不表示反抗，很少有紧张不安的表现。
2.3. 母亲回来。
自己玩自己的。
2.4. 20%。
3. 反抗型依恋。
3.1. 母亲在场。
很警惕。
3.2. 母亲离开。
表现出非常苦恼，极度反抗。
3.3. 母亲回来。
对母亲的态度是矛盾的。
3.4. 10%~15%。
婴儿早期同伴交往:补客单
1. 以客体为中心阶段（6-8个月）
1.1. 婴儿的交往更多地集中在玩具、物品上，交往双方通常互不理睬。
2. 简单交往阶段（9-13个月）
2.1. 婴儿已能对同伴的行为做出反应，经常企图去控制另一个婴儿的行为，即婴儿的行为有了应答的性质。
3. 互补性交往阶段。
3.1. 同伴间的行为趋于互补，出现了更多复杂的社交行为，相互间模仿已普遍，同伴之间的社会性游戏数量的明显增长是最主要的特征。
第三章发展心理学的研究方法。
发展心理学研究的伦理学原则:权同骗保
1. 研究者必须确保不让儿童受到身体或心理上的伤害，尊重和保护他们的权利。
1.1. 产生明显的伤害。
2. 研究者应在研究开始前征求儿童的同意。
2.1. 研究的基本事项及其可能产生的影响。
3. 研究者在获取儿童的有关资料时，应当恰当的运用欺骗手段。
3.1. 允许采用欺骗手段。
4. 对于所获取的有关儿童的任何信息，研究者都要保密。
4.1. 无论文字资料还是非文字资料
横断研究设计。
1. 横断研究设计是指在某一特定的时间，对不同年龄的被试的心理发展水平进行测查并加以比较的研究设计。
2. 优点:大快省
2.1. 可以同时研究较大的样本。
2.2. 可以在较短时间内搜集大量数据资料。
2.3. 省钱、省时、省力。
3. 缺点:时因世
3.1. 时间上缺乏系统连续性。
3.2. 难以确定因果关系。
3.3. 世代效应。
社会环境影响不同而造成的影响
纵向研究设计。
1. 纵向研究设计是对同一研究对象，在不同的年龄或阶段，对其心理发展水平进行长期反复观测的研究设计，也叫追踪研究设计。
2. 优点:过规因
2.1. 系统详尽的了解心理发展的连续过程和从量变到质变的规律。
2.2. 有助于确立因果关系。
3. 缺点:流情大跨
3.1. 被试随时间逐渐流失。
3.2. 反复测量引起被试的情绪。
3.3. 花费大，耗时长，变量增多。
3.4. 跨代效应。
被试来自某一特殊年代。
聚合交叉设计。
1. 聚合交叉设计是将横断研究设计和纵向研究设计融合在一起的研究设计，研究者选取不同年龄的被试，对其心理发展水平进行追踪研究。
2. 优点:群练短稳
2.1. 排除组群（世代）效应。
2.2. 了解是否存在练习效应。
2.3. 比纵向研究耗时短。
2.4. 发展的稳定性问题和早期影响的作用。
3. 缺点:多推
3.1. 比横断研究花费多，耗时长。
3.2. 推广到别的群体中去时。
双生子研究。
1. 双生子研究是通过比较同卵双生子之间或异卵双生之间在某种行为特征上的相似性，探索遗传和环境对这种行为特征的影响程度。
2. 双生子研究的逻辑。
2.1. 基因变异法。
异卵双生子。
2.2. 环境变异法。
同卵双生子。
3. 优点。
3.1. 能确定遗传环境各自对儿童心理发展的影响。
4. 缺点:孤人难
4.1. 只是孤立的考虑了遗传环境的作用。
4.2. 难以找到较合适的被试
4.3. 难以绝对控制环境因素。
第二章发展心理学的理论。
弗洛伊德的发展心理学理论。
1. 人格结构。
1.1. 早期著作分为意识和无意识。
1.2. 本我。
1.3. 知我。
1.4. 超我。
2. 心理发展阶段说。
埃里克森的心理社会发展论。
弗洛伊德和埃里克森的观点比较。
1. 区别。
1.1. 弗洛伊德强调本能的作用，注重生物因素对个体心理发展的影响。
1.2. 埃里克森强调自我的作用，注重社会因素对个体心理发展的影响。
1.3. 青春期，一生。
2. 联系。
2.1. 埃里克森是对弗洛伊德理论的继承、拓展、修订。
2.2. 两者都是精神分析学派的重要代表人物。
华生的发展心理学理论:环境情绪
1. 环境决定论:否认夸大
1.1. 否认遗传的作用:公传为
行为发生的公式是刺激-反应。
生理构造上的遗传作用。
控制行为作为研究目的。
1.2. 夸大环境和教育的作用:差能学
幼年时的训练差异。
教育万能论。
学习理论:学习的决定条件是外部刺激。
2. 对儿童情绪发展的研究。
2.1. 华生的小阿尔伯特实验证明，情绪是可以通过条件反射习得的。
斯金纳的行为强化控制原理:用机（基）时
1. 认为强化是儿童塑造行为的基础。
2. 强化，在行为发展过程中起到重要的作用。
3. 强调及时强化。
班杜拉的发展心理学理论。
1. 观察学习及其过程。
1.1. 观察学习的实质。
1.2. 观察学习的过程。
1.3. 三种强化。
2. 社会学习在社会化过程中的作用。
2.1. 攻击行为。
2.2. 性别化。
2.3. 自我强化。
2.4. 轻社会行为。
3. 教育启示。
3.1. 观察学习。
3.2. 榜样。
3.3. 去抑制效应。
3.4. 社会线索。
比较华生、斯金纳、巴路拉观点的异同。
1. 相同点。
1.1. 行为主义。
1.2. 儿童的发展。
2. 不同点。
2.1. 华生不注重中间环节。
2.2. 斯金纳十分注重中间环节。
2.3. 班杜拉注意的是儿童的感官能力。
维果茨基的心理发展观。
1. 文化历史理论。
1.1. 使用工具。
1.2. 生产工具。
1.3. 物质生产工具。
2. 心理发展的实质:标志原因
2.1. 概念。
逐渐向高级心理机能的转化过程。
2.2. 标志:随抽结性
随意机能。
抽象和概括机能。
以词或符号为中介的心理结构。
个性化。
2.3. 原因:文具化
社会规律。
语言和符号。
不断内化的结果。
3. 教学与发展的关系:最前佳
3.1. 最近发展区。
儿童独立活动时达到解决问题的水平。
3.2. 教学应走在发展的前面。
教学的目的是引导儿童的发展。
3.3. 学习的最佳期限。
教学如果脱离了儿童学习某一技能的最佳年龄。
4. 内化学说。
4.1. 背景。
儿童思维发生学。
4.2. 含义。
教学最重要特征是教学创造着最近发展区这一事实。
4.3. 基础。
工具理论。
4.4. 关键。
掌握语言和符号。
5. 教育启示。
5.1. 支架式教学。
5.2. 交互式教学。
5.3. 合作学习的指导作用。
皮亚杰的心理发展观。
1. 发展观。
1.1. 内因与外因相互作用的发展观。
2. 心理发展的结构。
2.1. 图式
图式就是动作的结构或组织。
2.2. 同化
将环境因素纳入主体已有的图式结构之中。
2.3. 顺应
改变主体动作，以适应客观变化。
2.4. 平衡。
在图式与环境刺激之间的协调状态。
3. 四个阶段。
3.1. 感知运动阶段:直客延时（识）
年龄。
0-2岁
主要特征。
直觉行动思维。
形成客体永久性。
延迟模仿。
自我意识有所发展。
3.2. 前运算思维阶段:体语灵心，得白板
年龄。
2-7岁
具体形象性。
语言和概念获得了惊人的发展。
泛灵论
自我中心主义。
集体的独白。
思维不可逆和刻板性。
思维尚未获得守恒的概念。
3.3. 具体运算阶段:去守群，可归
年龄。
7-12岁
主要特征。
扣板的遵守规则。
可逆性。
守恒性
去集中化。
逻辑思维和群集运算。
3.4. 形式运算阶段:抽中
年龄。
12-15岁
主要特征。
抽象思维获得发展。
青春期自我中心。
4. 阶段特点。
4.1. 儿童心理发展具有阶段性。
4.2. 各阶段可以提前或推迟。
4.3. 从低到高有一定次序。
4.4. 每个阶段都是形成下一个阶段的必要条件。
5. 教育启示。
5.1. 教育要促进儿童内部积极主动的建构过程。
5.2. 教育应当适应儿童当前的发展阶段。
5.3. 儿童在认知发展过程中存在个体差异。
布朗芬布伦纳的生态系统理论。
1. 微观系统。
1.1. 个体活动与交往的直接环境，这个环境是不断变化的。
2. 中间系统。
2.1. 各微系统之间的联系和相互关系。
3. 外层系统。
3.1. 个体并未直接参与却对他们的发展产生影响的系统，是个体生活的外围环境。
4. 宏系统。
4.1. 个体所处的大的或者亚文化的环境，包括社会文化、价值观、法律、习俗等。
5. 时间系统。
5.1. 是模型中的时间维度。
关于遗传和环境的争论。
1. 先天遗传因素。
2. 后天环境因素。
3. 遗传因素与环境因素在发展中的作用。
4. 遗传与环境的辩证关系:提水用
4.1. 遗传和生理成熟是个体心理发展必要的物质前提和基础。
遗传。
遗传素质。
生理成熟。
4.2. 环境和教育对个体心理发展的现实水平起决定作用。
环境和教育
社会生活条件。
教育。
4.3. 个体心理发展是遗传和环境相互作用的产物。
环境影响。
遗传素质
动态的。
第一章发展心理学概述。