幼儿园教育活动设计

幼儿园教育活动设计思维导图。该导图介绍了学科（领域）活动设计、单元主题活动设计、项目活动设计、区域活动设计等。

幼儿园教育活动设计

• 学科（领域）活动设计
  • 学科（领域）活动的内涵
    • 幼儿园学科（领域）活动中的“学科”是一种“前学科”
      • 儿童心理发展阶段
        • 动作式表征
        • 映象式表征
        • 符号式表征
      • 幼儿园学科（领域）活动中的“学科”是以表象或初级概念为基础和核心的“前学科”，虽然也有其系统性，但是学科内容的逻辑体系比较松散
    • 强调和幼儿的生活相联系
      • 立足幼儿的生活
        • 幼儿心理发展的特点决定了学科（领域）活动必须立足幼儿的生活，以幼儿的直接经验为基础
      • 提升幼儿的生活经验
        • 在立足幼儿的生活基础上，教师还要帮助幼儿将自己的经验进行整理和提升，形成一些简单的、初步的概念，进而形成一种系统化的“前学科”知识体系
    • 具有较强的计划性
      • 为了在有限的时间里实现这一目的，往往需要事先制订并严格执行活动计划，有时教育活动甚至会成为
    • 重视为幼儿终身持续健康发展奠定良好基础
  • 学科（领域）活动的设计
    • 初步确定适宜的学科（领域）教育目的
      • 这些目标具有普遍性和一般性，需要综合考虑本班幼儿具体情况、可以利用的教育资源、自身已有经验等，初步确定适合本班幼儿的学科(领城)教育目标
    • 初步制订学期甚至学年活动计划
      • 制订的活动计划应具有一定的弹性
    • 选择与确定活动目标和内容
      • 活动目标和内容之间的关系
        • 活动目标和内容之间是一种相互影响的关系: 一方面，初步选择与确定的活动目标会影响活动内容的选择与确定:另一方面，活动内容又会反过来制约甚至决定最终达成的目标，包括事先预定的目标，而活动过程中生发出的一些意想不到的新目标，又会进一步影响活动内容的选择与最终确定
      • 活动目标和内容的计划性
        • 事先制订的学期、学年活动计划，列出不同周次所要开展的活动名称，甚至还列出了每个活动就达成的主要目标，以此为主要依据，选择与制订相应具体活动目标和内容，这就是活动目标和内容的计划性
      • 活动目标和内容的生产性
        • 在具体教育过程中，根据幼儿的需要、兴趣，社区或幼儿园中的偶发事件，本班幼儿目标达成情况等，教师需要及时调整活动内容和计划，进而选择并确定当时、当地适合本班幼儿的具体活动目标与内容
      • 设计活动过程
        • 选择与确定了活动目标和内容之后，就进人了设计活动过程阶段
  • 对学科（领域）活动的评价
    • 学科（领域）活动的长处
      • 操作性强
        • 相对而言，学科(领域)活动的计划性和控制性较强，因而具有较强的可操作性
      • 历史久远
        • 20世纪50年代开始，学科(领域)活动就逐渐在幼儿园教育中占据重要地位，为幼儿园教育工作者所熟悉
      • 有助于对学科知识技能的学习
        • 学科(领域)活动比较强调帮助幼儿学习、掌握前学科知识及其相互之间的联系，进而形成系统化的“ 前学科”知识体系
    • 学科（领域）活动的不足
      • 弹性不足
        • 学科(领域)活动操作性强的长处，主要根源于其较强的计划性和控制性，这同时也就导致活动计划缺乏足够的弹性，有时甚至导致活动变成教师事先制订好的活动计划的展示过程，而无法很好适应幼儿当时的兴趣和需要
      • 根深蒂固
        • 学科(领域)活动历史的久远性，同时在很大程度上阻碍了单元主题活动、项目活动等在实践中的开展，在实践中甚至出现了披着单元主题活动或项目活动的外衣，行学科(领域)活动实质的现象
      • 学科（领域）之间联系不足
        • 学科(领域)活动虽然有助于学科(领域)知识的学习以及形成比较系统的“前学科”知识体系，但同时也使得学科(领域)活动主要局限于某-学科(领域)，在一定程度上弱化甚至忽视了学科(领域)之间的联系
      • 对幼儿关注不够
        • 学科(领域)活动的这些局限性，同时也决定了其对幼儿即时的兴趣与需要关注不够，不能很好顾及不同幼儿在发展水平、学习方式、已有知识经验等方面的差异
• 单元主题活动设计
  • 单元主题活动的内涵
    • 所谓单元主题活动，就是在或长或短的一段时间内， 教师围绕事先选择的主题组织教育活动。克服学科（领域）活动过分强调学科（领域）自身知识体系进而割裂学科（领域）之间联系的弊端，是第三次幼儿园课程改革中，单元主题活动提出的一个重要历史背景和出发点，这同时也构成了单元主题活动的一个基本特点，即围绕某一主题，打破学科（领域）之间的界限，将各种学习内容有机联系在一起
  • 单元主题活动的设计
    • 选择与确定主题
      • 影响因素
        • 儿童
          • 儿童的需要、兴趣、生活、已有经验等，是影响主题选择与确定的首要因素
        • 主题自身特性
          • 主题中蕴含的潜在的教育价值和可能涵盖的教育内容也是一个重要影响因素，特别是在有几个主题可供选择的情况下，更是如此
        • 教师
          • 教师的特长、能力、知识储备等也会在一 定程度上影响主题的选择与确定，这些因素可以在外界影响下发生程度不同的变化
        • 可以利用的教育资源
          • 一定的教育资源，是单元主题活动顺利开展的前提和基础，例如必要的硬件设施、资料等
        • 已经开展过的主题
          • 单元主题活动内部的联系比较紧密，但单元主题之间的联系相对比较松散，与此同时，幼儿园教育活动应该是一个整体
        • 学科知识
          • 在单元主题活动中，虽然学科知识日益处于隐性地位，但这并不意味着学科知识可有可无。事实上，这种隐性地位可以帮助幼儿更好地体验到知识的意义，特别是在解决问题的过程中体验到知识的价值
      • 主题命名
        • 主题命名要避免过于成人化的倾向，用幼儿熟悉、喜欢、易记、易引发幼儿探索与体验的名字
    • 确定单元主题活动目标
      • 单元主题活动目标的确定，需要综合考虑诸如幼儿园总目标、主题中蕴含的价值、本班幼儿具体情况等多种因素，注意综合性和一般性
    • 设计主题活动内容
      • 在主题活动内容的设计过程中，一定要避免内容的简单拼凑，不同活动内容之间应贯穿一条主线并且具有内在联系
    • 就主题活动的“区域活动”“环境资源”“园外资源”等方面提出建议
      • 区域活动方面
        • 美工区
          • 收集与投放裁缝经常使用的工具、材料：剪刀、碎布料、尺子、包装纸、报纸、胶水等
        • 阅读区
          • 收集与投放一些有关服装方面的图画书， 引导幼儿查阅并分享各自的发现
      • 环境资源方面
        • 在教师引导和家长参与的基础上，幼儿利用收集或自制的有关裁缝方面的材料设计与布置主题墙等相关环境
      • 园外资源方面
        • 向家长做宣传，积极争取家长的参与和支持。充分发挥家长中蕴藏的一些资源
    • 设计具体活动方案
      • 一个完整的活动方案至少包括活动名称、活动目标、活动准备和活动过程，此外还可以设计“教育建议”或“活动延伸”部分
  • 对单元主题活动的评价
    • 单元主题活动重视各学科知识之间的横向联系，力求使不同学科知识围绕主题有机地联系在一起， 并希望用这种整体性知识影响幼儿，使幼儿最终建构起完整的内部知识结构
• 项目活动设计
  • 项目活动的内涵
    • 儿童围绕某个主题进行主动探究活动或过程
    • 学习的动机是一种内在动机
    • 探究的主题必须是儿童感兴趣的、熟悉的和有意义的
    • 探究的方式多样化
    • 活动的组织按照问题解决的逻辑进行
    • 活动具有生成性
    • 教师与儿童的关系是“我与你”
    • 儿童的个别差异得到尊重
    • 多方面资源优化组合与有效利用
    • 对教师提出了更高要求
  • 项目活动的设计
    • 起始阶段
      • 主题的产生
        • 四个一般性原则
          • 探究过程应帮助幼儿更精确、更充分地了解自身经验及环境
          • 应增强幼儿仔细观察周遭值得观赏的环境现象的能力与特质
          • 应能提供给幼儿大量应用多元互动技巧的机会
          • 应提供机会让幼儿了解各种不同媒介、素材的功用及限制，且能发展其运用各种媒介的技巧
      • 主题网络的初步编制
        • 头脑风暴
        • 拉近技术
        • 特殊化
    • 展开阶段
      • 明确问题
      • 深入探究
        • 调查活动
        • 建构活动
        • 戏剧扮演活动
    • 结束阶段
  • 对项目活动的评价
• 区域活动设计
  • 区域活动的内涵
    • 区域活动的特点
      • 自由性
        • 区域活动中，幼儿主要根据自己的需要和兴趣，自由选择活动区、材料以及和材料互动的方式与水平等。只有在可能发生危险、妨碍他人活动等情况下，教师才会干涉
      • 指导的间接性
        • 区域活动中，教师主要通过创设活动区环境、投放活动材料等方式，间接影响幼儿的区域活动，较少直接指导
      • 自主性
        • 区域活动的自由性与指导的间接性，使幼儿成为区域活动的主人，自己对学习活动的过程与结果负责
      • 个性化
        • 区域活动更关注、尊重幼儿的个别差异，幼儿可以自由选择活动区、活动材料、方式、同伴等，在自己感兴趣的活动中获得个性化的学习和发展
    • 区域活动的分类
      • 主题性区域活动
      • 常规性区域活动
    • 区域活动的定位
      • 区域活动和集体活动等幼儿园内部非区域活动之间积极互动与动态变化
      • 区域活动和社区、家庭等幼儿园外部非区域活动之间在平等的基础上相互作用
      • 区域活动内部各要素之间存在内在有机联系
  • 区域活动的设计
    • 活动区的创设
      • 活动区种类的确定
        • 幼儿的需要与兴趣
        • 正在开展的区域活动以及其他教育活动
        • 器材设备、活动材料等可以利用的教育资源
        • 可以利用的空间资源
        • 幼儿园教育目标
        • 幼儿人数
      • 活动区空间的设置
        • 动静分开
          • 为避免活动之间的干扰，需要将安静的活动区(如图书区等)和比较热闹的活动区(如表演区等)分开
        • 封闭性与开放性结合
          • 每个活动区既是个相对独立的空间和场所，在一定程度上免受其他活动区的干扰；同时又和其他活动区保持着程度不同的开放性，便于不同活动区之间的互动
        • 相关邻近
          • 不同活动区之 间的相关程度存在差异，在设置活动区的空间位置时，彼此相关程度较高且容易产生互动的活动区，可以空间邻近，辅以通透的隔离物分割，共同组合成一个既相对独立又便于互通的小整体
        • 灵活性
          • 活动区应该根据活动的需要而定，随着活动的不断变化，需要随时对活动区的空间进行适当调整，可以采用大角落与小角落兼而有之、暂时性和相对固定性活动区相结合等方式
        • 空间拓展
          • 活动区的空间不能仅仅局限于室内，需要充分挖掘与有效利用幼儿园各种显在和潜在的空间资源，将活动区的空间从室内拓展至室外，充分利用室外的公共大厅、走廊、过道等空间资源
        • 避免“死角”
          • 出于安全考虑，教师的视线应该能达到所有活动区。同时，这也有利于教师对不同活动区中幼儿活动情况的观察与指导
      • 活动区环境的创设
        • 安全性
          • 儿自我防护意识与能力较弱，易受环境中危险因素的伤害。因此，安全性是材料投放的首要原则
        • 丰富性和趣味性
          • 材料的种类、色彩等应丰富多样，能激发幼儿的探索兴趣，吸引幼儿开展区域活动
        • 计划性和开放性
          • 材料是教师教育意图的一 种物化形态，幼儿通过操作材料能获得教师所期望的发展
        • 就地取材
          • 就地取材原的核心是，强调从当时、当地幼儿常见的现有材料中选取，其主旨是充分挖掘与利用现有材料的潜在价值
        • 富有探索性
          • 材料应富有探索性，给幼儿留下大量参与和创造的空间在引发幼儿动手操作的同时，还能引发幼儿积极的思维活动，引发、支持与促洮幼儿与材料之间的相互作用，引发、支持与促进幼儿的探究活动
        • 层次性与系统性
          • 区域活动主要是幼儿的一种个性化学习活动，与相适应，材料也应具有层次性，应适合不同发展水平、学习方式与兴趣的幼儿，尽可能让每个幼儿都能找到适合自己的材料
        • 稳定性与变化性
          • 不同活动区中有一些基本的和相对稳定的材料。同时，材料需要随活动内容、幼儿的需要与兴趣等多种因素的变化而相应进行不同程度的变化
        • 投放者的多元性
          • 料的投放，不是教师一个人的事情，还应动员与引导幼儿、幼儿家长、社区相关人员广泛参与
      • 活动区规则的制订
        • 影响活动正常进行的必要规则，教师在活动前明确规定
        • 以解决区域活动中出现的“问题”为线索，师幼共同讨论制订规则
        • 一些争执的“问题”规则，由幼儿自行商讨确定、修正解决
    • 区域活动的指导
      • 指导的取向与原则
        • 指导取向：生态学
          • 幼儿园区域活动是学前教育系统的一个有机组成要素，并且本身又是一个开放的系统，这就决定了其指导的生态学取向
        • 指导原则：间接指导为主，直接指导为辅
          • 区域活动的自由性，指导的间接性、自主性和个性化等特点，决定了教师指导应遵循“间接指导为主，直接指导为辅”的基本原则
      • 指导方式
        • 借助材料的指导方式：材料调整技巧
          • 从系统论的角度看，活动区材料是一个处于和具体的材料使用者关系中的由不同材料及其之间关系构成的材料系统
        • 借助自身的指导方式
          • 平行式干预
            • 指教师在空间距离接近幼儿的地方，与幼儿使用相同的材料或者扮演相同的角色开展相同的活动，旨在引导幼儿模仿。 在此过程中， 教师起着暗示指导的作用
          • 交叉式干预
            • 指教师以活动合作者的身份或被幼儿邀请，或自主扮演角色进人活动情境，通过自己扮演的游戏角色与幼儿扮演的游戏角色之间的互动，实现对区域活动的指导
          • 垂直式干预
            • 指当观察到幼儿在区域活动中严重违反规则，或出现激烈争执现象，或出现攻击性等危险行为时，教师以教师的身份直接对幼儿的行为进行干预与引导
      • 指导的基础：观察
        • 常规性观察
          • 教师首先要观察诸如“幼儿做了什么?”“如何做的?”“做的水平如何?”这些方面是长期以来幼儿园区域活动中教师观察的主要内因此称为常规性观察
        • 关于区域活动和集体教学、社区与家庭等非区域活动之间关系方面的信息
        • 关于各区域活动之间关系方面的信息
        • 关于区域活动中幼儿之间互动方面的信息
        • 关于区域活动材料方面的信息
      • 区域活动的具体指导
        • 制定计划
          • 帮助幼儿在头脑中逐渐形成一个比较明确的活动意向
        • 操作活动
          • 帮助幼几实现自己的计划，重点帮助下面儿类幼儿：犹豫不决的幼儿、不受欢迎的幼儿、做了与计划完全无关的事情的幼儿、在活动区中无所事事的幼儿
          • 接纳、支持、丰富和深化幼儿的活动
          • 必要时帮助幼儿处理区城活动中出现的一些争端
        • 整理和打扫
          • 将整理工作渗透到操作活动的各个环节中
          • 部活动结束前几分钟提醒幼儿，赶快完成自己手头的工作并将材料放回原处
          • 全部活动结束时应有明确的信号，并明确整理和打扫的任务
          • 师与幼儿一起整理和打扫，同时和身边的幼儿一起谈论他们刚才的活动，以帮助他们回顾和总结自己的活动
          • 帮助动作快的幼儿找一此其他的事情做
          • 对妨碍其他幼儿整理和打扫的幼儿提出具体建议
          • 明确整理和打扫完后集中等待的地方
        • 回顾和总结
          • 采用多种方式进行回顾和总结，如相互谈论和交流、展示活动中使用的材料、相互介绍自己的探究成果等
          • 可以利用计划制订板帮助幼儿回顾自己所做的事情
          • 采用多种方式帮助那些对区域活动回顾有困难的幼儿
          • 对那些不愿意回顾和总结区域活动的幼儿，教师不要过于勉强，但需要找机会单独与其谈谈，了解情况
  • 对区域活动的评价
    • 在实践中，教育者切勿生搬硬套，关键是要了解其背后的观念，结合自己对幼儿园教育观念的把握予以调整，大胆创新，力争“搭建” 更好的“舞台”，并且在这个“舞台”上“导演”出更加精彩的“表演”