教育的高度即人性的高度

教育的高度即人性的高度，包含教育的生命情怀、 孕育爱，孕育智慧、读书像呼吸一样自然、成为好教育的见证等。

教育的高度即人性的高度

• 刘铁芳 北京师范大学出版社 现实的习惯很坚硬，需要足够强大的理念之光才能将它穿透 这对于急功近利的我们而言，尤为困难 每个人如何从自己周遭的坚硬现实中超越，以理念之光来照亮自我人生。 当我们想充当孩子们世界的点灯者的时候，首先需要点燃自己的心灯，开启对教育的理想诉求。 《比技术更重要的是观念》 《知识与教养之间》 教师的生命质量，没有高质量的教师生命，是很难甚至不可能交出高质量的学生生命状态的。 今日为师，需要充分的意识到自我身上的生命的责任，努力孕育生命之爱，教育之智。以阅读和思考来提升自我，以思想之光点燃日常教育生活之薪，寻求一种积极的生活状态，努力让自己成为由李郎教育的见证者。 《找寻心灵的家园》 要“紧盯着内心的信念之光”，意在让自我生命多一份从容与豁达，避免日常生活的无序与庸常。一个人如何回归自我内心?我们需要一种历史情怀与文化意识，在历史渐行渐远的背影中读出生命的苍凉，不断地注视大地上的事情，同时关注个人的似水流年，一点点去感悟生命的真谛。最终，我们需要拥抱生命之谜。这里的关键，一是保护生命之谜，所谓“水至清则无鱼”，一定要留有余地;二是明知生活的无奈与无常，我们依然要热爱生活、拥抱生活。我欣赏的人生姿态是深情地活在一个寡情的世界里。我的人生姿态，非关他人，关乎内心。于我而言，这是一个成熟个体的应有姿态，虽高山仰止，但心向往之，并努力为之。
• 教育的生命情怀
  • 爱与责任：因灾难而生的教育精神
    • 生命高于一切
      • 日渐体制化的教育，像一台冰冷的机器，把置身其中的每个人都带入以知识的获得与技能的训练为中心的教育流程。
    • 以爱来对抗人间苦难
      • 当灾难把生命原有的一切俗世的支撑化为虚无，爱便成为支撑我们彼此生命虚空的最坚实的力量。 教育何以可能的根本性基础是什么？“爱” 爱是从个体生命自我出发，抵达他人；爱意味着对他者生命无条件的承认。 但在以利益诉求为基础的凡常人生中，这种爱被功用与交往的法则替代，物质的联系遮蔽了彼此之间生命与心灵的联系。在这种遮蔽中，我们麻木的心看不到自己和他人本然的生命和心性，听闻不到自己和他人最真实的心跳，人与人之间失去了爱这一生命之间最本性的精神联系，而被异化为一种功用化的、物化的联系。 教育不再以激励人与人之间内在的生命联系为根本目的，爱弱化为彼此之间利益的交换或者是彼此之间不平等的居高临下的关心。我们现实的教育并没有敞开爱的精神，并由此而引导个体活在爱中。
  • 从卢安克到蒙志合：不变的是陪伴
    • 卢安克，德国汉堡人，毕业于汉堡美术学院工业设计系。1990年夏天为期3个月的中国之旅，改变了他的人生。从1997年至今，他在中国广西的大山里已经待了 18年，辗转多处山村，过着简朴的生活。他在华支教十年，成成为2006年感动中国候选人。 一旦我们的支教纯然只是以某种优越性揭开了他们世界的不足，让他们意识到他们世界的匮乏，反过来，当他们带着这种匮乏感而生活的时候，他们就难免对周遭事物的态度发生转变，原本能带给他们欢乐的事物也难免变得晦暗。
  • 忏悔就是忏悔
    • 忏悔乃是微茫个体以卑微之躯去贴近宽厚的大地，以虔敬之心穿过自身的光辉与荣耀，以朴素之质去挖掘心底那隐秘的污垢之所，在无须任何外力强迫之下，把它们如其所是地一一彰显出来。一个人的忏悔不应夹杂太多的怨恨情结，心里总想着人家如何如何，忏悔就成了大比抨。忏悔的姿态不是伟大，而是平凡;不是天马行空、口若悬河，而是脚踏实地、实实在在;不是“作秀”，赢得满堂喝彩，而是清静地独自直面自我人心，默默地叩问自我灵魂;不是让渡他人，而是拯救自己。“昨夜西风凋碧树，独上层楼，望断天涯路”,“衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴”，“众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在，灯火阑珊处”，这是不是也说了忏悔的境界？ 我曾读到李锐记录下来的这样一个故事:有一伙德国的年轻人在地铁车站上喧哗不已，喧哗得有点过了头。于是有一个白发苍苍的老人上去批评。想不到年轻人忽然沉下脸来厉声厉色的回敬到，“你们这一代人有什么资格来教训我们!”言外之意，“你们这群选举了希特勒上台的人，有什么资格对我们的道德和行为指三道四?”那位苍苍老者顿时哑然，无言以对。任何人都不是孤立的存在，作为社会、历史中的个体，置身其中的恶，怎一个“清白”了得?面对社会、历史中的恶，我们的沉默、逃避、退让，乃至无意中的援手，又何尝不是对恶的认可，甚至同谋，何尝不是一种恶?当我们曾经充当受害者角色之时，我们又何尝未曾有过有意无意地扮演施害者的角色?“我不杀伯仁，伯仁因我而死“
  • 儿童世界对成人世界的胜利
    • 不是绑架的绑架的故事 不是力的胜利，而是爱与自然的胜利。 在这里，我们可以清晰地看出当代社会教化的两大基本主题:一是个体在力中的迷失与爱对力的拯救，因而重新回复到对存在德性的关注，乃是当代教化的核心主题;二是教化的基础与起点乃是人性的自然，童心无疑是人性自然的最真实的表征。与此相关的一个主题就是当代教育中究竟什么是真正的儿童本位、儿童立场、儿童世界?儿童本位的关键在于童心。保卫童心，保卫童年，乃是避免当代人迷失人生方向的基本资源。 司法的本质是：治事，救人。而不需要过渡惩罚 古希腊神话中的正义女神是蒙着眼睛的，她审判案件依靠的是良知和良心，对外界的所有诱惑，她都视而不见。
  • 建立乡村支教体系的一点想法
    • 柳青《创业史》”人生的道路虽然很漫长，但关键的时候往往就是几步。"
  • 面对我们生命中“平庸的恶”
    • 一个活生生的人终于在离急救室10米外的地方，在所有人的尽职尽责的关注中眼睁睁地死去。 教育必须关照个体人生的幸福，唯其如此教育才是属人的、人性的，但教育决不能限于个体当下世俗生活的幸福，否则我们又可能陷于柏拉图所言的“猪的城邦”的教育迷雾之中。教育必须开启人的理智之光，不断敞开人的视界，在关注个人幸福的同时也关注他人和社会的公共福祉，把个人引向与他人和社会的共在;教育必须立足个人，又能超越个人的原子式生存，在不断启迪人的理性精神的同时，把个人引向对社会正义与个体德性的双重关注，从而使得个人可能不断超越自身的局限，追求人性的卓越。唯其如此，我们才可能不断超越那正在我们身边蔓延的平庸的恶。 在此意义上，教育对人生的幸福的关注绝不是软绵绵的日常生活幸福的轻言允诺与当下的简单兑现，而是如何引导个人在现实的国度、现实的世界里，在此生此世，担当起自我人生的责任与使命!前者更多地涉及个人与他人和社会、民族、国家的关系，后者则涉及个人与世界、无限、心灵自我的关系，一是社会世界的积极参与，一是心灵世界的自我安顿。而这一点，也许正是我们教育品格低下、教育灵魂缺失的关键所在，也是我们时下的教育改革远未触及，或者想触及却在一片花哨与热闹之中被遗忘、被冷落的基本主题。
  • 眺望卓越的人性之光
    • 不懈的追求自由与正义，始终以人性的良善来对抗周遭肆虐的恶，这是曼德拉生命存在的基本品质。 只要有一个人不自由，这个社会就不自由；只要我们心中还有仇恨与暴虐，这个世界就不会有平等。 当我们热心于向世界展示我们多么强大，难道不也是在显明我们内心的某种虚弱吗？ 张仁瀚《曼德拉：自由就是他们的报酬》
  • 好的教育即人味与文味的完美结合
    • 一个人能否在一个新的场所捕捉到有意义的事物，取决于个人心灵生活的丰富程度。像海绵吸水、磁铁吸引金属一样，只有一个人有事先的准备，才能吸到更多的有意义的事物。 一是校园文化建设要以儿童为中心。 第一个关键词：要切实体现儿童立场，我们所有努力都是为了孩子，为了促进儿童的发展，不是为了给领导看的。 第二个关键词就是生活。不是自然状态的儿童生活，随性的儿童生活，而是引申中的儿童生活。 第三个关键词就是文化。 也就是寓文化于儿童活动形式之中。 儿童味、生活味、文化味，指向阳光少年的成长。前者是人味，后者是文味。是人味与文味的完美合一。 二是科学教育。一是儿童二是生活三是科学，也就是要把科学教育变成切实的儿童生活形式。 三是语文教育。首先是语文本身，学会说话，其次是语言文学，感受汉语言文学的优美。回到文本立足学生，寻找文本中通往雪儿很难过心灵世界的眼，也就找到文本与学生联系的精神之眼。 四是创新教育问题。 核心问题是当下教育的平庸化。 我们学校有一个创新教育课题，大家也有很多想法和做法，这是很好的。我想说一点，我们的创新教育针对的核心问题是什么?核心问题是当下教育的平庸化，教育教学既没有展示教师自身生动的生命姿态，更没有让学生的生命潜能得到激发，这才是我们思考创新问题的根本出发点。我提出课堂也好，学校活动也好，都是平台，是展现学生丰盈生命的平台，在展现学生生命的过程中其实也展现了教师自身的生命质量，或者说教师的生命质量展示的标志就是学生被激活了。这意味着教育创新的问题乃是如何以教育教学的创意、学生学习的创意，来提高师生生命质量的问题，也就是学校中人的生命质量问题。创新教育的关键词同样是三个:一是儿童，创新教育旨在提升儿童的生命质量;二是生活，创新需要以儿童喜闻乐见的形式;三是创新，也就是建立在理解儿童、适应儿童生活之上的创造性品质的提升。关于创新教育，我还谈一个现实的问题，那就是减负问题。减负乃是在消极层面让生命自由，创新是从积极层面让生命绽放。这意味着我们要在减负中创新，扩展孩子们的自由空间，同时要在创新中减负，让孩子们在积极的生命展示中找到学习的快乐，成长的快乐，同时也能在创造性学习中减轻课业负担压力，提升生命质量。
  • 执着的践行一种以“立人”为中心的教育
    • 马小平：我们所培养的人才，并不缺乏知识和技术，他们有知识，却没有是非判断力，他们有技术，却没有良知。他们患有“人类文明缺乏症，人文素养缺乏症，公民素养缺乏症”。 我们以成为“成功者”为目标的教育，必然导致实利主义、实用主义、虚无主义、市侩主义的泛滥，形成年青一代精神与道德的危机，也可能导致整个人类文明的腐蚀与毁灭。 一是没有底蕴的文本选入课本，二是经典文本的思想很多时候并没有被教师真正理解，这需要我们教师提高自身素养，而不是“照本宣科”，“拿来主义”的过程本身就是教师失去判断力的过程。 马小平理解的语文教育：要让学生内心的震撼，达到“自启蒙”，让个体精神真正自由，我们的中学生才有可能具有人文素养，这与鲁迅先生“立人”思想不谋而合。 《追寻对话教学的意义之学生话语权的回归》
• 孕育爱，孕育智慧
  • 为什么我们会如此平庸
    • 今天的儿童发展正在遭遇过早地被技术化的危险。一个人，很小的时候就被渗透在这种技术化的生命结构里、过早地把生命空间用一种粗糙的、缺少精神滋养的教育形式所充塞，这样的结果便是个体生命空间发育的整体萎缩。一个人的成长应该是终身性的，我们本应在年少时期充分地舒展人的精神和心智，提高我们对世界的敏感性，从而给人生的创造性发展提供基础。正是过早遭至的技术化的教育形式，特别是高度体制化的应试的渗透，导致我们的人生发展很难避免平庸化。 杰出的大家，无不在年少时打下良好的基础。 1.丰富的情感 2.发达的想象 3.对知识的兴趣 对自然的广泛接触，对艺术的爱好，从小就开始的广博阅读，以及由此而形成的自由探究的习惯。 正是从小就打开的广博的心灵世界直接成为他们不平凡的认识的基础。 丰富的情感无疑是人生发展最重要的推动力，自幼形成的对自然、对他人、对人世间的爱，是一个人创造性的最重要的基础，同时还为我们的创造性提供一种方向的保障。这种深厚的、博的爱源自自幼形成的个人与自然、他人与世界的丰富而生动的联系，只有当个人稚幼的生命开始了一种与周遭世界共同存在的意向，一个人才有可能免于孤立的生存，而培育起对他人和世界的无比的爱。伟大的心灵总是与伟大的爱连在一起的，在某种意义上大学就是大爱。 发达的想象力乃是提升人生创造品格的羽翼。一个人的生命空间是通过想象力来拓展的，想象的边界实际上就是一个人存在的边界。个人在与自然、艺术的接触中，以及在广泛的阅读中开启的这种发达的想象力，实际上拓宽了人生存的边界，当然也是创造的边界。这就是爱因斯坦所说的“提出问题比解决问题更重要”的原因，提出一个新的问题，本身即意味着我们的精神空间开出新的疆域。想象力乃是创造性人生最重要的基础，无疑，从小就开始的与自然、文学艺术的亲密接触，是夯实这一基础最重要的途径。 自由探究与求知的兴趣则是创造人生的根基。个人的创造力与一个人的创造实践本身并不是同一的，一个创造潜力高的人并不一定其现实的创造实践水平就高，杰出的创造实践依赖于持久的兴趣与专注。在人生历程中，一种兴趣的绵延，一种韧性的坚持，很显然只有来自年少时期就奠定下的这种强烈的兴趣。自幼萌发的探究欲望是为人生奠定持久兴趣的一个重要因素。这种兴趣必须是发自天性的，只有发自天性的兴趣才可能是持久的。这就意味着持久的兴趣，必须是植根于人性的自然与自由。 回过头来，看看我们的现实，狭隘的知识训练，以及个人主义的生活取向，正在一步步地削弱教育中个体的心灵生活空间。技术化的教育对个人与自然的接触以及文学艺术爱好的挤压，使我们早期的教育模式沾染上了一种浓烈的功利主义倾向，而不是指向儿童心灵世界的丰富与扩张。在一定程度上，受教育越多，心灵世界反而越狭窄，因为我们的教育将他们自由想象的空间都占据了，这进一步强化了个人自我世界的封闭。儿童在教育中过早遭至的深度体制化，大大的削减了儿童的自由，或者说削减了儿童发展与儿童天性中的自然与自由发展的内在联结，这直接导致个体人生中很难出现持久稳定的兴趣，以至于我们很难有一种为求知而求知、为探究而探究的生命姿态，缺少伟大创造所需要的持久和高度的专注。 这意味着我们的教育正越来越多的用一时的、可见的成绩取代对人生整体成就的关注，用小爱取代大爱，用私已之爱挤占了对他人、世界的广博之爱。当一个人的心中盛装的只有自我，那么他(她)就不可能再真正地装得下他人和世界，他者世界就全然在他(她)的生命世界中成为工具性的存在。当一个人更多地停留在自我的想象世界中，他要对人类做出卓越的贡献几乎是不可能的。所以，怎样走出狭隘的自我，是当代教育面临的一个重要问题，甚至是一个根本性的问题。 为什么我们会如此平庸?因为我们年少的教育已经先行地打下了平庸的烙印，正如柏拉图所言，无论如何早期的教育决定了一个人发展的方向。这其中一个典型代表就是奥林匹克竞赛，我们带有浓郁功利性的奥林匹克竞赛-一个重要的作用就是成功地把一些优秀的学生送入优秀的大学，而他们对其所荣升的学科从此不再有任何兴趣。奥林匹克竞赛体朱制实际上是我们今天这种功利化的、平庸的教育最典型的表现形式。由此可知，判断一种教育是否平庸，实际上就是看教育中人的存在，或人的生命的丰富性和广延性，而不仅仅是当下的、世俗化的、基于功利的评价。
  • 20世纪90年代的师范生
    • 袖珍典雅的校园，智趣盎然的课堂，融汇贯通的阅读、虔诚灵性的写作、异彩纷呈的活动 保华君这样表白：“没有信仰，也就失去了追求教育的勇气与魄力；没有历史，也就失去了人生应有的终极关怀。 在历史的镜鉴中，我鞭策自己：对现实要敏感，对历史要关怀，对人类要悲悯。 ”平生无大爱好，唯有读书矣。每在工作之余，或假期之间，则端坐书房，冲一杯咖啡，或泡一杯香茗，在恬静幽雅的《神秘园》乐曲中，展卷阅读。一种古朴的美丽，一种坚实的生活，常让自己心无旁骛，乐不思蜀。“ 教育目标和教师素养这两大根本问题 教师素养最根本的是发达的生命趣味与健全的人格精神，以及这种生命趣味与人格精神为基础的对教育、对孩子们当下生命质态的深切而鲜活的感受力与富于爱心与智慧的生动的引领。 这样的素养是有意教不出来的，也不是几次培训能出来的，更不是若干考试能考出来的。 来源艺术良好的天分，或者说从小就没有被抑制的生命趣味，二是能对这种趣味以宽容与必要涵蕴的学校教育形式。 个人天赋+适当情景中的自由陶冶。
  • 教师的成长与教师教育意识的觉醒
    • 卜茂荣君 自传体教育叙事 教师成长的问题不仅是一个教师教育教学技术不断娴熟的过程，也不仅是把教育教学技术逐渐变成了教育教学艺术的过程……乃在于个体教育意识的全面觉醒，即个体是否开始拥有了自己独到的对于教育教学实践的理解与觉悟，并把这种觉悟渗透在自己新的教育教学实践之中，从而使得个体的教育教学实践思想资源逐渐摆脱外在的常规或者权威性认识，而转向个体自身，来自个体对教育的真实悟知。 一般来说，教师的成长会经历这样几个过程:适应或者说顺应常规——对常规性教育行为的抗争与个人教育意识觉醒的萌芽——教育艺术的成熟与个人教育意识的觉醒——个人教育意识的不断完善与个体教育实践中的自觉创造。教师的成长一方面需要不断地吸收外来的教育知识、教育思想资源，不断触动自己对教育实践的思考;另一方面又需要教师对自我教育生活不断反思，把自身的教育经验作为文本来解读，真正把自我纳入对个体教育生涯的觉知之中，从中获得教师自主意识的提升。教师正是在对自身教育实践不断适应、超越之间，通过外来思想资源与个体内在教育经验、教育知识的不断碰撞中，获得个体教育意识的生长生成。 个体教育意识的觉醒并不是个体教育行为模式中的简单创新，并不是简单地跳出常规，跳出他人，自立门户，特立独行,它更多地涉及教师对其职业生涯所面临的最基本问题的自我解答:究竟什么是教育?什么是教学?什么是好的教育?什么是好的教学?个人教育教学实践的意义究竟在哪里?个人究竟应该以一种什么样的姿态进入教育教学实践之中才使得个体的教育教学实践更有意义?甚至，它还包括，个人的教育教学实践对自我人生意味着什么?以教育为业的个体人生怎样才能更有意义?个体教育意识的觉醒，从其实质而言，就是个体对自我教育生涯的反省和觉悟。 教师教育意识的全面觉醒，首先意味着教师对教师职业的整体参悟，即对教师职业活动的意义与价值的自我理解与独到发现，并尽可能地在自我与外在社会要求的协调中来完善自己的职业行为和职业生活。更深层面的教育意识的觉醒，还包括对个体教育人生的领悟与觉知，即把教育生活与个体人生内在地结合，把个体在教育实践中的探求、创造、悟知转化成教师个体职业人生之意义与价值的发现。换言之，教师的成长，不仅是教师作为职业人的成熟与发展，同时也是作为人的成熟与发展，是作为教师存在的个体人生的不断发展与完善。教师个体不断将外来知识融人个体内在教育意识之中，转化为个体对自我教育世界的发现与觉知，这种觉知扩展到对其整个教育人生的价值与意义的思考与觉悟，从而促进教师个体教育人生的整体觉知。 教师的成长与教育意识的觉醒并非一蹴而就，特别是在一种开放的社会与开放的教育中。个体教育意识的不断觉知，意味着个体对日常教育生活的不断超越与提升，以及对自我既有教育知识的不断超越与提升。一个相对成熟的教师要超越自我经验、超越个体日常教育生活习惯，乃是一件十分困难的事情。个体教育意识觉醒的更高层次，乃是个体能把自我教育意识提升到民族、时代、社会、历史发展的高度，自觉地把自我教育意识纳入人类教育发展的历程之中，不断领悟时代教育的真谛，经由个体的本真性的教育理解、探悟，达到对历史发展中社会整体教育意识之本真性的理解与接近，从而把个人教育意识的觉醒上升到历史与人类的教育理想探寻的高度。说到底，个体教育意识并不是一个纯个体性的问题，个体教育意识的觉醒，与群体、社会整体教育意识的觉醒密切关联，从而把个人自身的教育努力自觉地纳入现代教育自身发展的内在脉络之中。 在此意义上，“活到老，学到老”，就不仅仅是一种谦辞，而是当代教师成长和教师教育意识发展的需要。
  • 课堂的高度就是人性的高度
    • 教育，真正的教育，就是一门艺术，是一门启迪心灵、培育生命的艺术。 听窦桂梅《我爸爸》  一是教学有神 二是注重创造性引导 课堂有时候需要停下来，共同欣赏孩子们真正的创造，而不是一味地走过场式的表扬。教学，有时候就是慢的艺术。
  • 家庭教育中的父母职责
    • 《教育学者谈家教系列丛书》 俗话说：“一个民族的未来是从摇篮开始的。” 《爱弥尔》“教育随着生命开始而开始。” 家庭是孩子成长的摇篮，父母是孩子最初也是最终的老师。一个人一生最伟大、最艰巨的任务就是“养育”孩子，让孩子健康的成长，让孩子成为一个合格的人。
    • 教育学者谈家教系列丛书
      • 家庭教育——“培根教育”
        • 推动摇篮的手，也是推动国家发展的手。
      • 孩子的成长需要父母的在场
        • 有人曾说过:对孩子来说，母亲角色的缺失是残忍的，而父亲的缺席将会给孩子带来难以弥补而深远的影响。缺少父母亲情的教育是残缺的，残缺的教育难以达到人的完满。在上述系列丛书中刘良华教授写道:“对孩子来说，他极度地渴望爱，又极度地渴求安全感。在爱与安全感两个要素之间，任何一个要素的缺失，都将对孩子的成长构成不可修复的伤害。”张文质教授也在书中写道:“你(父母)和孩子的关系越亲密、越自然，你对他的影响就越广泛，你能够改变、改善、帮助他的地方就越多。”一个生命的成长正是在父母的视野中一点点成长，在父母的爱中成长。爱是生命中温情的彼此相伴。家庭日常生活所形成的爱融入内心，铸就坚强的生命，使生命获得一种坚定，使孩子最终成为一个独立的人。但是，我们不能忽视这样一个现实，在我们现代生活中，每个人都行色匆匆追求自己的成功，这些人也是孩子的父亲或者母亲。由这些父母所组成的家庭，成功欲望、金钱欲望、物质欲望等掏空了父母与孩子间的珍惜和温暖;这样的家庭教育背弃了孩子的成长，孩子在成长的道路中成为一个孤独的、弱小的小兵。缺失父母亲情的孩子对世界充满了恐慌和拒绝，他将是一个封闭的人。所以，父母一定要尽可能地陪伴孩子成长，只有父母的在场才能给孩子充足的爱和安全，有父母陪伴的孩子将是一个开阔的人。 在这个意义上，父母们需要记住:下班的路应该是回家的路;周末的时间是属于家庭的，属于孩子的!
      • “仙女妈妈”和“伙伴爸爸”
        • 孩子喜欢听故事，喜欢童话故事。他们希望自己就是故事中善的天使，打败恶的英雄，或者渴望生活中也能出现帮助自己走出困境的天使。那么，让我们的母亲来充当这个角色吧。母亲，你的怀抱仅仅有爱是不够的。张文质教授在书中写道:“对我们而言，我们缺少的是一个化身成仙女的母亲，一个神奇的、美丽的天使，一个给予我们无限宽容和安慰的人，一个对我们永不放弃，总是最后能让我们获救的人。”母亲，请你从现在开始做一个“仙女妈妈”，孩子的成长不仅需要你的爱，使他获得更多的温暖、安全、宁静;更需要你在他成长过程中给予无限的宽容和安慰。你的爱让孩子成长，你的宽容与安慰让孩子坚强。在“仙女妈妈”的养育下孩子将是一个勇敢的人，对外在世界充满了无限的向往，在你的爱的关怀下孩子愿意打开他的心扉，与他人和世界沟通。 父亲，孩子的爸爸，请你成为孩子的好伙伴，陪伴他成长。在孩子的成长过程中他需要一个能和他玩且能给他提供帮助的好伙伴。张文质教授在书中写道:“我们怎么才能当好父亲、当好母亲，也许我们重新做回一个孩子就可以了，我说的是应该让一颗童心重新回到我们的心灵，就是我们能够以一个孩子的方式去看一个孩子，而不仅仅以一个成人去看孩子。”父亲的陪伴增加了孩子的自信和阳光，父亲对孩子的温情陪伴就是为了成就阳光自主的他。孩子也十分期待父亲的在场，在孩子的眼里父亲是强大的，父亲代表着正直和安全。孩子需要在父亲的搀扶下触摸外在世界，在父亲的引导下感受外在世界的美好。有父亲陪伴的孩子将是一个性格开放、渴望交流的活动家。父亲，请你记住:当孩子在仰望你的时候，他也在渴望着仰望整个世界，期盼有一天他能进入这个世界。 孩子的成长是一段脆弱而希望闪烁的历程，需要父母的指引和爱护。父母深入地走进孩子的内心世界，理解他们的想法，以他们的眼光看问题，站在他们的立场上想问题，这样能帮助孩子更好地成长。正是在这样的点滴中，父母铸就着孩子的独立人格，完整着孩子的人生。
      • 理解童年的秘密并守护儿童的智慧之光
  • 我们今天怎样做父母
    • 《妈妈的日记》 张慧云 孩子成长的一地鸡毛，并没有带来无止境的烦恼，陪伴孩子成长是一件幸福的事情。
    • 对孩子来说，我们是父母而不是家长
      • “美好就是要自由自在”
    • 以故事陪伴孩子的成长
      • 故事是孩子认识世界的一种方式，是孩子一个重要的精神空间。
    • 给孩子最重要的礼物是交流与分享
    • 对孩子的爱需要理性的节制
      • 溺爱不是爱 给与和需要不相契合，使孩子远离自己的生活，孩子被限制在一个成人化的世界中。孩子得不到他的生活他会快乐吗？ 平等的和他们站在一起，亲历共同成长。和孩子一起成长，就是最好的教育方式。
  • “我”如何走向“你”
    •  当安徒生把一朵绯红的玫瑰奉献给旅店里那位奇丑无比的洗碗碟的小姑娘时，他这样做并非出于屈尊俯就的怜悯之情。一切怜悯都是有待的，有待于他人的美与小姑娘的丑，有待于她地位的卑微，有待于她与其他对象的比较，一句话，有待于命运的偶然。但在这一刹那的“我”与“你”的相遇中，在者之间因偶然性而产生的差异顿然消失，她的丑陋、卑微不过是命运的任意捉弄，而“我”超越时间与宿命与她之“你”相遇。因为，尽管她不过是一有限有待的相对物，她的“你”却是超越这由冷酷无情的因果性所宰制的宇宙的绝对在者。此时此刻，“你”即是统摄万有的世界，而“我”以我全部的生命相遇“你”那备受煎熬、歧视的灵魂，“我”因“你”的每一痛苦、每一欢乐而战栗，“我”的整个存在都沉浸在“你”的绚烂光华中。 在这个事例中，如果安徒生看这个小姑娘，看到的是一个奇丑无比的洗碗碟的女孩，这个小姑娘在安徒生的世界中只是一个“看”的对象，一个施之可怜的对象，安徒生作为施予者的形象出现在这个小姑娘面前，相遇并没有发生;当安徒生在献花的刹那，小姑娘的奇丑无比已经不再重要，在安徒生的世界中她已成为一个去对象化的“你”而与“我”相遇。 马丁·布伯用“我一你”关系与“我一它”关系来概括人对待他人的态度。“我一它”关系是一种考察探究、单方占有、支配利用的关系，它只是我认知、经验、利用、改造的对象，“我”为主体，“它”为客体，由主到客，由我到物。“我一你”关系则是一种亲密无间、相互对等、彼此信赖、开放自在的关系，双方作为同等的主体双向来往，亦取亦与。两个主体以坦诚、信任的心态去释放自己全部的个性和生命力，并由彼此生命的“相遇”，走向“包容”，走向单一生命的整全。 “我一它”是人生在世的基本关系，为了自我生存及需要，人必得把他周围的在者其他人，生灵万物-都当作与“我”相分离的对象，与我相对立的客体，通过对他们的经验而获致关于他们的知识，再假手知识以使其为我所用。布伯说，“人无’它’不可生存，但仅靠‘它’而生存者不复为人。”人不仅居于“它”之世界中，人同时也居于“你”的世界之中。当“我”与“你”相遇时， “我”不再是一经验物、利用物的主体，“我”不是为了满足我的任何需要而与其建立关系，“我”是以“我”的整个存在，“我”的全部生命来接近“你”。“我”与“你”的相遇，不仅见证了“你”的生命的辉煌，也焕发了“我”的生命存在的整全。 人生活在世界之中，生活在与对象的交往之中，人在通过对象化的实践来显明自身存在的本质，人与对象的关系直接地就成为个人自身存在方式的表征，我们以何种方式与对象打交道，我们就拥有怎样的人生。人生活在现实之中，认识、探究、评价、判断、反思这种对象性的活动方式成为人生在世的基本存在方式，它使我们心存劳碌，又不可避免。尊重他人他物，开放自我，包容他者，超越主客体生存姿态，寻求与他人和世界的相遇，提升生命的境界，成为我们超越现实而进于理想存在的基本路径。 “我一它”型师生关系与“我一你”型师生关系也经常成为我们谈论的主题。在现实的师生关系中，相互认识、探究、观察、评价、吸收、改造往往成为常态，尽管我们极力反对专制、控制、塑造型的单一的师生关系，但实际上“我一它”型师生关系依然是师生交往实践的主导性师生关系。所以，我们提出，要以“我一你”型师生关系来改造现成的不平等的师生观。对“我一你”师生相遇型精神关系的追寻与期待，这对于我们改善现成师生关系，提升师生交往的品质很有启发和助益。但问题在于，“我一你”型师生关系乃是一个理想型师生关系，是不可能在实践中被彻底实 善，反容易错把他乡作故乡。 现的。对“我一你”关系的误解与滥用，不仅无益于师生关系的改 追寻“我一你”师生交往关系，并不是显明教师的品德有多高尚，多么能关爱、体贴学生，而是一一首先是显明教师的这样一种生存姿态:敞开自我生命，积极迎接外在生命世界，把自我生命与外在生命世界融合在一起，外在生命世界不再作为外在的他者，而成为当下个人生命的一部分，正是在与外在生命世界的相遇之中，外在的他者生命首先成全了“我”，使当下的“我”成了一个完整、充盈的生命存在，此时此刻的“我”无待而求，“我”就是一个完整、自足性的世界，“我”就是世界。正因为如此，“我一你”师生关系的追寻其目的并不是改造对方，而首先是或者说就是提升自我，提升自我生命存在的境界，成全自我，促成自我当下生命的完整，与此同时也成全对方，成全相遇之中的学生生命，让当下相遇之中的师生共同感受生命之间彼此的相互关涉，感受生命的美好与和谐，感受生命存在的自由与舒展。 如果说“我一他”关系是人与人之间关系的一种现实，那么“我一你”关系就是一种理想。师生走向“我一你”关系，就是从现实走向理想，从现实的此岸走向理想的彼岸，从人性走向神性，当下相遇之中的个人以不复为一个为现实世界所纠缠的个人。人与人的相遇总是在刹那之间，总是短暂的。“我一你”关系是不可以长久持存的，我们总是在认识、观照对方，试图去理解对方,并且寻求对方的理解与沟通，融入对方的生命世界之中。实际上在绝大多数师生交往之中，师生双方彼此都处于对象性关系之中。“我一你”关系首先存在于我们的内心之中，是作为教师的我们对自我生命状态的一种仰望，是一种对教师自身人格状态提升与不断超越的期待。“我一他”师生关系才是一种更基本的师生关系，是人与人交往的基本关系，“我一你”师生关系正是发生在现实的“我一他”师生交往关系之中。那种动辄言称“我一你”师生关 系的构想只能是没有现实基础的空中蜃景。 我们来看这样一个事例: 他叫苏X福，是个可怜的孩子，他母亲很早就去世了，父亲跟别的女人结婚了，把他扔给爷爷奶奶就不管他了。他的学费基本是老人家节衣缩食省下来的，有时姑姑看他可怜，也给他交学费，买衣服。 给他测试过智力，并不属于弱智，专业术语是“临界”，可以随班就读。可他学习非常不好。别说是学习，就是向我问好时，他也总分不清“早上”和“下午”。有一次，我下午到学校，他殷般地追过来，“王老师，早上好!”我笑了，他意识到自己说得不对，想了半天才说“王老师，晚上早!”还有一次，不知道谁给了他钱，他买了一支崭新的自动铅笔。他很高兴，一看见我就骄傲地举着笔，“王老师，你看!”我问他，“谁送你的?”他更得意了，“买的!”我又问他，“一支铅笔多少钱?”“五毛钱。"我接着问,“那两支铅笔呢?”“一毛钱!”把我给笑得。(王妤娜:《让上帝的孩子回到天堂》，福建论坛。社科教育版，2004年第6期) 在这里，当这位王老师敞开自己爱的胸怀去迎接那个可怜的孩子时，存在着"我一你”关系发生的契机，小孩可怜可笑的特征都已不重要，他作为一个活泼的生命进入老师的生命世界之中， 与老师的生命相融合;但当王老师执着于现实世界的评价标准和个人作为教师的身份意识时，老师就没有真正敞开自我去与这个学生相遇，两个人的生命世界始终是游离的，难以超越主客体的藩篱。 实际上，现实中我们大多数情况下师生关系的实践都是在主客体交往的关系框架之中。正因为如此，对于现实的师生交往而言，我们只能是持守对象性的“我一他”型师生关系，首先把学生看成现实的他者，心中怀抱“我一你”师生相遇的理想来拓展“我一他”型师生关系实践的内涵，扩大师生民主，促进师生平等的实现，努力去认识、倾听、理解学生，包容、接纳学生，在师生积极对话的过程中成全学生，也成全教师自身当下生命的完满。理想很美好，但现实更真实。两种关系，缺一不可。这绝不意味着我们默认现实师生关系之中的问题，恰恰只有正视问题，正视现实，我们才可能真正解决问题，改善现实，提升现实师生关系的层次。我们一方面需要正视现实，不至于把师生关系过于理想化，教育实践活动乃是十分复杂的活动，它需要我们实实在在地张扬个人的现实理性;另一方面，我们又需要踏实地面对现实问题之所在，胸怀理想，用理想的师生交往关系来改造现实的师生交往，提升师生交往的品质。 和朋友吃饭聊天时，他说了这样一件事:在某小学门口，每天上学时一边站着4位少先队员，有老师进来就举手喊“老师好”，但可能是成为常规的缘故，许多老师视而不见，有的骑自行车的老师更是车也不下，直接过去。我知道这种现象绝不是个别，尽管我们口头上标榜我们的师生关系多么现代，教育观念多么时髦，其实骨子里大家还是外甥打灯笼-照旧。所以，在这种背景下，在我们的教育、我们的社会远没有实现人与人之间人格的平等的状况下，在我们的教育乃至我们的社会实际上远没有真正实现内在精神的现代化的条件下，谈论更具理想性、个人性的“我一你”型师生关系，实际上只能是空中楼阁，无从谈起。正因为如此，我们现在的任务并不是，或者说还没有达到去追求如何高妙的师生关系境界，而是在我们的教育中，在我们的社会中，实实在在地倡导一种人与人之间人格平等的观念和积极的实践，一点一滴来提升我们的教育品质，改造我们社会的交往品质。 在此意义上，谈论师生关系的改造，与其用“我一你”关系，不如用民主、平等的师生关系更现实、更实在，更有针对性，更具操作性。“我一你”型师生关系是一种个体人格与生存意义上的交往关系，更具个人性与理想性;民主平等的师生关系则是一种政治和社会意义上的交往关系，更具社会性和现实性。民主、平关系的改造，等的师生关系乃是立足“我一他”世界，对传统权威-专断型师生 当然，民主、平等的师生关系的建立同样不是作为教师在学生面前的一种恩赐，而是一种教师与学生个人生存状态，一种生存品质的塑造，一种师生独立、自主、尊重、宽容的生命存在方式的表达。实实在在地承认每个人之个体人格的独立性与平等价值性，把每个人都看作一个独立而丰富的世界，从内心深处接纳每一个学生，同时也不忽视自身人格的独立性与完整性，在此基础上与学生平等交往，自由交流。在与学生平等的交往中，在成就对方的同时也成就了教师自身作为完全人格之存在，这就是民主、平等的师生关系的核心，艮师生双方互相把对方视为目的，而不是手段。 有了民主平等这种更实际的师生交往关系框架做基础，师生“我一你”的相遇就随时可能发生生在我们平常的教育生活之中，提升我们教育生活与教育人生的品质。
  • 心灵依偎着那所叫做母亲的学校
    • 好母亲就是一所好学校 第二次世界大站，北非阿拉曼战场盟军留下这样一则无名烈士墓的碑文“对于这个世界来说，你只是一个士兵，对于母亲来说，你就是整个世界。 季羡林《赋得永久的悔》
  • 孕育爱，孕育智慧
    • 真正的爱是自我在他人中的存在。 教育的实践智慧： 一是对教育根本目的的理解与领悟。 人格的教育、生命姿态的引领永远比知识更重要。 教育真正的目标是沉淀在个人生命中的东西，知识的正确性与人性的和谐相比，后者远远比前者更重要。 二是从日常小事中去寻找当代教育所需要的大智慧。怎样融个人于时代之中，我们必须把握教育的时代主题。
• 读书像呼吸一样自然
  • 以经典孕育智慧
    • 我们的教育实践不能止于简单的知识技能授受，也不能止于现成教育理论与实践模式的照者搬来，而要更多的依赖于我们自身对教育教学的参与性、创造性理解，依赖于我们内心深处的鲜活理念与实践智慧。当我们固守于我们既有的教育理念，甚至是极为有限的那些关于教育的”大话“”套话“”老话“而缺少智慧的深邃的心灵撞击时，我们的心底便很难滋生激励我们自身的教育生活实践的鲜活理念。 鲜活的教育智慧来自 我们对外在世界的开放， 来自我们的实践反思， 来自我们广泛的阅读， 更来自我们对那教育的”源头活水“的吸纳。 柏拉图《理想国》”教育非他，乃是心灵的转向“ 斯宾塞强调教育应当为未来生活做准备，强调教育的实际功能的同时，在很大程度上忽视了当下儿童生活的价值，从而为教育对儿童所施加的各种压力打开了方便之门。 杜威《我的教育信条》《学校与社会》《民主主义与教育》教育不是生活的准备，”教育即生活“ 雅斯贝尔斯”人的灵魂的教育“《什么是教育》中反复谈及，”教育的过程首先是一个精神成长过程，然后才成为科学获知的一部分，“ 蔡元培：”教育者，养成人格之事业也“
  • 读书”像呼吸一样地自然“
    • 我的读书故事
      • 五年级：《武陵山下》——《三国演义》——七年级：《古文观止》——九年级：《滕王阁序》——中师《唐诗鉴赏辞典》——大二阅读的转型《老子》《周易》海德格尔，思维品质的提高，非同寻常的刺激——学术性阅读——阅读的第三个阶段在博士柏拉图等古希腊哲人的着迷，个人的学术旨趣和对经典意义的理解。 读书激励我思考，思考激励我写作，阅读、思考、写作成了我生命的三个基本要素。
    • 阅读滋养生命
      • 古人云：”三日不读书，则面目可憎，言语无味“ 思维的敏感、生命的充实 罗曼·罗兰《约翰·克利斯朵夫》 康·巴乌斯托夫斯基《金蔷薇》 雅斯贝尔斯《智慧之路》 海德格尔《存在与时间》 柏拉图《理想国》 《老子》《论语》《庄子》 读书不是点缀，不是装门面，不是附庸风雅，而是一种生存方式，一种寻找和启发灵魂最佳状态的形式。阅读滋养生命。
    • 阅读的层次与类型
      • 少年时期：文学阅读（情感性的、生命性的） 通识性阅读（理智性的、人格性的） 经典阅读（人类心智的最充分表达）
    • 阅读的方法与路径
      • 博览群书的同时深度基本切合自己的经典之书。 就阅读的具体路径而言，大致有两种，一是从个人遭遇的问题入手，也就是从个人感兴趣的实际问题人手，去寻找与问题相关的书籍来读，找到能与自己产生共鸣的阅读入口，再顺藤摸瓜，沿着其中涉及的相关文献，进一步展开与这个问题相关的深度阅读书目。二是选择经典阅读，从公认的杰出经典出发，一点点啃，反复阅读，适当参考相关解释性书籍文献，一点点消化吸收，让经典一点点地成为我们心灵中不断唤醒的力量。经典阅读尤其需要慢工出细活的工夫，没有三番五次折腾，往往根本就进不了其堂奥之中。我在不同的场合向本科生、研究生和老师们推荐的一种阅读理念，一定要阅读经典。到目前为止，经典阅读乃是滋养我们生命根底的最好的、最重要的路径。
    • 阅读经验的传递：培育读书群体
      • 麓山之友教师沙龙 卢梭《爱弥尔》《新教育精神——重温逝去的思想传统》范梅南《儿童的秘密》黑柳彻子《窗边的小豆豆》钱理群《我的教师梦》 先发布读书信息，包括书目、版本介绍、交流时间等，个人阅读，写读书笔记，3-5个中心发言人，之后，自由交流，然后总结并布置下一次的阅读安排 教育实践的中心在教师。任何教育改革必须落实到作为真实教育实践主体的教师身上，才能获得教育实践的根本性改善。而教师的根本在教师的心灵。以积极的阅读来滋养教师的心灵，无疑乃是提升教育品质的核心与关键。
    • 我的教师阅读书目
      • 一是教育教学细节类阅读书目:苏霍姆林斯基的《给教师的建议》、马克斯·范梅南的《教学机智-教育智慧的意蕴》、帕尔默的《教学勇气》、佐藤学的《静悄悄的革命》，以及当前基本比较优秀的教育随笔，包括肖川的《教育的理想与信念》、朱永新的《我的新教育之梦》、张文质的《唇舌的授权》、刘良华的《教育自传》、刘铁芳的《守望教育》、吴非的《不跪着教书》、王丽的《中国语文教育忧思录》。 二是教育综合类阅读书目:雅斯贝尔斯的《什么是教育》、杜威的《民主主义与教育》、卢梭的《爱弥尔》、纽曼的《大学的理念》、布鲁姆的《走向封闭的美国精神》、弗莱雷的《被压追者教育学》、金生鈦的《理解与教育》、石中英的《知识转型与教育改革》、刘云杉的《学校生活社会学》，以及刘铁芳主编的《新教育的精神--重温逝去的思想传统》、傅国涌主编的《过去的中学》。 三是发展性阅读书目。西方作品:柏拉图的《理想国》、亚里士多德的《尼各马可伦理学》、黑格尔的《哲学史讲演录》、丹纳的《艺术哲学》、康德的《道德形而上学原理》、尼采的《查拉图斯特拉如是说》、海德格尔的《存在与时间》、阿伦特的《人的条件》、巴赫金的《陀思妥耶夫斯基诗学问题》、史怀泽的《敬畏生命》、福柯的《规训与惩罚》、帕斯卡尔的《思想录》、罗尔斯的《正义论》，以及索福克勒斯悲剧、莎士比亚悲剧、陀思妥耶夫斯基的《卡拉马佐夫兄弟》、康·巴乌斯托夫斯基的《金蔷薇》。中国作品:《论语X庄子》)(红楼梦》《鲁迅全集》，以及几位当代人文学术名家的作品，包括钱理群的《心灵的探寻》、刘小枫的《拯救与逍遥》、李泽厚的《美的历程》、叶秀山的《美的哲学》、邓晓芒的《灵之舞》等。 具体书目多有疏漏，但个人意向还是非常明显:其一，我主张理念引导行动，素养决定境界，所以教师阅读不应是技术性阅读，而应是理念性的、素养性的，我开出的书目都不是那种拿来就可以照搬的策略性教师读物。其二，教师阅读可以从跟教育教学直接相联系的理念性阅读出发，但不应停留在这个层次，还需要扩展到更深广的教育理论层次，提升教师的教育视界，不仅如此，教师的素养还需要超越教育理论素养而上升到人性的素养，教育实践的高度实际上决定于个体人性的高度，教师还可以进一步去阅读那些更深的、引领个体人性升华的作品。
  • 教师的阅读
    • 文学阅读 哲学阅读 教育类图书
  • 以阅读来激活丰富的心灵
    • 《守望教育》 《给教育一点形上的关怀》 真正的教育绝对不是迎合学生的胃口，而是要尽可能提升生命发展的可能性 “随着读书视野的扩大， 我真的越来越多地感觉到自己的无知，我深深知道，人类千百年来积累下来的思想宝库，那里蕴藏着人类理性精神的光芒，那是我们现代人的智慧的泉源。以我之敏感心性，我只有以卑微之身，去贴近那些耀眼的智慧之星斗，从中饮得点滴智慧的灵泉。” “世上唯一有价值的东西是活跃的心灵，这是每个人都有权享有的，每个人自身都包含有这颗心灵。所以希望大家拥有这样活跃的心灵，在阅读、在与经典的接触过程之中不断地保持这样一颗活跃的心灵。”(热烈的掌声)
  • 闲话读书、散步与写作
    • 爬山、交流与灵魂的上升
      • 读书一定要交流。 都说散步是走路的哲学，爬山则是走路之哲学中的哲学。 山高意味着日常生活空间的远离，实际上提供了一种哲学思考的场域，面对的不再是日常事物。 是灵魂共同上升的过程。
    • 追寻思想的质朴之美
      • 写文章不是规定什么任务，一般有了什么想法就记下来，然后不断的清思。
    • 好人好比深井
      • 好人好比深井，不喧哗，很安静。 你要做世上的盐，盐是一种理想，一种境界。
  • 学校网状学习型组织的建设
    • 正如苏霍姆林斯基所说：“集体的智慧财富之源首先在于教师的个人阅读。真正的教师是读书的爱好者：这是我校集体生活的一条金科玉律，而且已成为传统：《帕夫雷什中学》
  • 教育叙事与日常教育生活的改造
    • ”闲暇出智慧“ 叶澜先生曾提出，教师的教育科研能力主要是指研究学生及教育实践的能力，教师的研究大量是结合自己的实践工作与对象开展的，因此，教师的研究能力也是高质量教育生活和教师自身专业能力不断发展的必要条件。“教师的研究能力，首先表现为对自己的教育实践和周围发生的教育现象的反思能力，善于从中发现问题、发现新现象的意义，对日常工作保持一份敏感和探索的习惯，不断地改进自己的工作并形成理性的认识。从这个意义上，教育研究成了教师作为专业人员的一种专业生活的方式，他自己创造着自己的专业生活质量，这是教师在专业工作中自主性和自主能力的最高表现形式。教师研究能力的进一步发展则是对新的教育问题、思想、方法等多方面的探索和创造能力，运用多方面的经验和知识，综合地创造性地形成解决新问题方案的能力，这使教师的工作更富有创造性和内在魅力。同时，教师创造意识和能力的形成，在教育实践中的成功，会使他十分看重对学生创造意识和能力的培养，无疑，这是未来教育十分期望实现的价值。”(叶澜:《新世纪教师专业素养初探》，《教育研究与实验》，1998年第1期)教育叙事作为一种贴近于教师日常教育生活的研究方式，让我们与自己所从事的日常教育工作更为亲近，让我们在平凡的、逐步习惯化的日常教育工作中发现幽微的教育意义，从而获得我们对自身作为教师生命个体存在的价值与意义的发现与提升，并可能成为我们走出教育生活中的惯习，提高我们对自我教育生活反思、批判的能力，也提升我们的教育生活的创造性品格，从而有效地改造、提升我们的教育生活质量的重要途径。
  • 另一种言说教育的方式
    • 没有理想的教育可能是高效的，但必然是平庸的。 急功近利，头痛医头，脚痛医脚，这使得我们的教育理论研究总是缺少对现实教育问题的更宽的辐射面，视野过于偏狭，触不到问题的核心与实质。 社论体的言说方式，更多的是以指令、规训的方式凌驾于现实教育问题之上。 ”把理想与现实分离开“”把理智的抽象作用所产生的梦想当成真实可靠，以命令式的“应当”自夸。黑格尔《小逻辑》 教育理论研究应以自身的理想性品质去启迪现实教育的理想追求。  近年来，不少教育研究者开始了社论体教育言说方式的突围，试图寻求一种更接近事情本身的言说方式，自由地表达对当下教育问题的殷殷关切。从传统的缺少现实张力的教育学话语中走出来，尽可能地面向教育问题和教育生活本身，以真实的个体身份去做切己性的教育言说，有所思而有所说，思多少说多少，不简单地下定义、贴标签、定框架、开药方，不以真理发布者的态势侃侃而论。在众多的追求者、尝试者之中，肖川先生无疑是其中的佼佼者，其《教育的理想与信念》就是其近十年来不辍耕耘、执着尝试的结晶。 肖川兄清楚地意识到并且恪守自己言说的个体身份，它“不是投枪，不是匕首，不是檄文，也不是战斗的号角”，“也不是为了晋升职称而炮制的论文，也不是为了课题交差而拼凑的‘成果””，而是“有感而发、不吐不快的大实话”，是“直抵内心的言说”(自序)。正因为如此，其笔端，少了无益的束缚，多了自由的空间;有感而发，因事生思，行云流水，妙语如珠，娓娓道来，斩钉截铁，掷地有声。既不故作高深，也不谦谦闪烁，在随意而自由的言说之中展露其鲜活的才识、饱满的热情、灵动的智慧和漫溢于赤子之心的对祖国、对社会、对教育、对人生的挚爱性灵，展露其对人生、世界、教育、文化、历史的敏感与睿视，以广厚的学养、温暖的情怀、敏悟的心智和开阔的视界，来滋润那些我们平常司空见惯的方块文字，在他的言说中，“教育”“教”“发展”“成长”“自主"“职责”这些耳熟能详的词魔术般的焕发出鲜亮的色泽，让人心仪。 以诗意的言说去突围社论体的话语框架，当然是一种积极有益的尝试，在其中自由地抒发个体之教育理想与信念。但“诗意的言说”还有一个“大地”的限度，诗意之“花”开在坚实的“大地”之上，任何教育都是发生在一定的真实之历史与现实境域之中的真实存在，纯美的言说固然好看，赏心悦目，但如果不面对现实的大地，便难免陷于缥缈之间，苍白而乏力。肖川兄对此深有警惕，诗意的言说表达的正是对一种真实的关切。“教育学要赢得尊严，就必须真切地关注真实的问题”，“教育学的思想空间必须依托于千百万人最真切的教育实践，必须从最鲜活的、由实践提出的问题出发，进行理论的探索，必须摒弃‘营造体系’的癖好而回到真实的教育之境来”,“由学者之间最朴素、最真诚的对话求得对一些重大主题的澄明、彰显与共识”。正因为如此，肖川兄追求的乃是对教育世界中那些司空见惯、习以为常的现象，给予学理上的阐释，以犀利而谨严的智识发掘其中的文化内涵和精神意蕴，见微知著，微言大义，一遍遍地“咀嚼”那些平常的概念与命题，以真诚之思穿越纷纭而凝重的教育世界，诗意地言说“在大地之上”。 诗意地言说，其实质就是自由地言说，就是真实地言说，不仅是说者的自由，而且也包括听者的自由。以智慧之思、真诚之爱，徜徉于教育的理想之岸，意在唤起人们对教育理想境界的祈望，不以诗意的言说绝对化，不把教育的理想变成理想化的教育，保持教育理想缺席的权利，保持教育理想对言说者、对言说对象的开放性，在诗意的表达中保持其作为个体言说者的姿态，而非高高在上，以真理者的姿态加诸现实之上，这同样是肖川兄的拳拳关切。春风化雨，润物无声，这不仅是一种言说的方式，更是一位教育学者理想的存在方式之表达。 “板凳要坐十年冷，文章不写一句空”，正是十年冷板凳才修得其人文关怀与诗意表达的了无痕迹的融合。十多年来，肖川兄“慢工出细活”，像蜜蜂酿蜜，用心血、生命，更用道义和良知，细细推敲，慢慢打磨出那些优雅、精致、厚重的思想之羽片。“什么是良好的教育呢?……如果一个人从来没有感受过人性光辉的沐浴，从来没有走进过一个丰富而美好的精神世界;如果从来没有读到过一本令他(她)激动不已、百读不厌的读物，从来没有苦苦地思索过某一个问题;如果从来没有一个令他(她)乐此不疲、废寝忘食的活动领域，从来没有过一次刻骨铭心的经历和体验;如果从来没有对自然界的多样与和谐产生过深深的敬畏，从来没有对人类创造的灿烂文化发出过由衷的赞叹……那么，他(她)就没有受到过真正的、良好的教育。”“倘若一种教育，不能凭借教育者的人格的力量和真理力量，造就出一种有所执着的精神气质，那么这种教育便是一种失败的教育;倘若一种教育，在受教育者尚未具有理性的、自主的选择能力之前，先人为主地向他们灌输某些信条，而这些信条本身又是荒谬和伪善的，那么，培养出来的人不论怎样虔诚地信奉，那也不是执着，而是蒙昧和愚顽。”肖川兄几乎是以向听者把心掏出来的虔诚姿态，来言说一种以人性、尊严、独立、自由、理性、创新为关键词的教育理念。 “从今却别江南路，化作杜鹃带血归。”肖川兄走的正是一条杜鹃滴血的思想者之路。我记起康·巴乌斯托夫斯基讲述的关于金蔷薇的凄美故事，“每一个刹那，每一个偶然投来的字眼和流盼，每一个深邃的或者戏谑的思想，人类心灵的每一个细微的跳动，同样，还有白杨的飞絮，或映在静夜水塘中的一点星光都是金粉的微粒。我们，文学工作者，用几十年的时间来寻觅它们一这些无数的细沙，不知不觉地给自己收集着，熔成合金，然后再用这种合金来锻成自己的金蔷薇”。教育学者何尝不是如此呢?也许，“重温金蔷薇”，还是一门我们的文化品质中远未习得的功课。肖川君的尝试乃是一个美丽的开始。怎样更深地触及社会的深层结构，触及民族、历史的苦难与欢乐，深入生活之中那些幽深的质地、那些无声的琴键、那些纠结在我们生命深处的无法命名的根，触及我们言说的广袤“大地”，也许，还是我们尚待开启的“视界”，那么，我们今后的路会不会更长，更艰巨?
  • 一位“爱教育者”的“人间情怀”
    • 作为教育之爱者，作为对教育之爱思者，我以为，其存在的基本理由就是不断地去思，拒绝不加分辨地接受一切现成的结论，同时也拒绝把自己扮演成真理自居者的身份来发布教育的结论和标准答案，而是在对教育最基本问题的回答种敞开自我，不断地质疑、追问、再质疑、再追问：究竟什么是教育所期待的人？什么是教育？什么是好的教育？ 尼采说我们的心是世界的一部分，人的心灵是世界看自己所用的眼。 依我之敏感心性，我只有以卑微之身去接近哪些耀眼的智慧之星斗，从中饮得点滴智慧的灵泉。 海德格尔：思亘古如斯又倏忽闪现，谁的惊愕能深究它？
• 以思想之火点燃日常教育生活之薪
  • 思想的道路通向现实
    • 比如：为什么评价的理念那么好，但无法付诸实践？ 这中间一定又现实的深层次的因素在其中，需要我们研究者，更深入的把握，而不是简单的命令现实。这就是黑格尔存在的与合理的这个命题的深刻含义之所在。 新理念之现实性的三个维度： 一是向现实问题延伸，在对现实问题的分析中，展现现实问题的复杂性脉络； 二是向过去的、西方的他者延伸，看别人、别时的是非成败，寻找借鉴之所在； 三是向问题深处延伸，在哲学、历史、文化的层面探寻美好的理想何以难以付之现实的原因。
  • 所谓真就是绝对的真
    • 找到尘封的旧杂志《哲学译丛》1963年第10期，打开泛黄的纸页，翻及舍斯托夫《纪念伟大的哲学家爱得曼·胡塞尔》，读到这样的文字，我的心里涌动的是一种久违的感动:“所谓真就是绝对的真;‘它本身’就是真的。真理是同一的，不管它是在人或妖的判断中被认识到，还是在天使或神仙的判断中被认识到。”我近段开始迷上胡塞尔的现象学，读来读去，总感觉没琢磨到妙处，“本质还原”“先验还原”“悬置”“绝对自明”，对于非哲学专业出身的我而言，这些不着边际的玄奥术语让我头痛。而此刻我真的被感动，深深打动我的并不只是这些散发着淡淡霉味的书页上的文字豁然照亮我内心的迷蒙，而是一种求真的热情，一种穿越时间隧道、穿越大地苍茫的对真理的至诚至爱。“哲学……是一种真正原则的科学，是一切源泉的科学，是‘根源’。” 在我所受的关于真理的教育之记忆中，真理既有绝对性，又有相对性，这样，世界上真理的表现形式就可分为绝对真理和相对真理两种。对真理的认识往往表现为一个过程，绝对真理我们难于一下子直接把握，我们所能把握的或者说直接拥有的往往只是相对的真理，一旦时过境迁，条件改变，相对的真理就可能发生变化，甚至成了谬误，这就是我的学习经验中的真理观。此刻，我的真理观处于混沌与惶惑之中。相对的真理究竟是不是“真理”?抑或某种托词?既然名之为相对真理，那就意味着这种“真理”是可变的，不确定的，那么，不确定性的“真理”可以称之为真理吗?真理的认识固然是个过程，我们很难直接通达它，而只能尽可能地接近它，“接近”的“真理”能称之为真理吗?显然，接近的“真理”并不是那真理本身。谬误不是也离真理很近吗?谬误是不是也经常被名之曰“真理”了呢? 那么，相对真理从何而来?来自我们的认识，来自我们认识的局限性，通常的局限有二，一是被我们认识的能力所局限，一是被我们认识的勇气所局限。能力的局限可能让人在真理面前“盲人摸象”，而勇气的局限则让人在真理面前“指鹿为马”。相对真理，原来“相对”的并不是真理本身，相对的只是“我们”，只是作为认识主体的“我们”，恰恰是作为认识主体的我们可能成为真实地走向真理的阻碍-如果我们为现实的功用、为先行预设、为过多的偏见所蔽，而正好我们又很难保证我们追求真理的纯粹性-所以，才会有胡塞尔的“悬置”，要把这个认识主体的“我(们)”也“括起来”，才要“绝对自明”，才有海德格尔的“让(真理)自行显现”。 “真就是绝对的真”，是真理就不是相对的，相对的就不是真理。“相对真理”不过是求“真”之路上作为追求者的我们的一时之“偏见”而已，尽管它可以为进一步探求真理提供基础与方向，但同时又可以人为地扭曲真理，甚至为谎言提供辩护--人世间曾有多少谎言假真理之名?--如果明知是“偏见”而为了一时的功利来宣称“真理”，那么此“真理”不过是我们追求现实功用的工具和手段的幌称，我们不过是先“自欺”而后“欺人”罢了。那么，“相对真理”是不是我们不敢面对我们自身的局限性、面对我们繁杂的内心、面对我们追求真理的稀薄勇气的某种托词?究竟是我们的自信、自慰，抑或是某种自负?当我们身怀“相对真理”作为我们的挡箭牌，我们便陡然增加了骄傲的资本，甚至我们可以傲视苍穹，目空一切，对于生养我们的大地，我们便失却了原本就不高的些许谦卑。既如此，则我们所有的真理观的教育究竟教给了我们什么呢?给了我们探求真理的勇气还是对我们无知的辩护?给了我们虔敬的气度还是傲慢的资质? “我们必须记住我们对人类所负的责任。我们决不可以为了暂时而牺牲永恒;我们决不可以为了适合我们自己的需要而把新的需要作为毕竟不可消除的罪恶来遗留给我们的后代。”我终于有悟。原来，在那些玄奥的术语的背后，畅涌着的正是那位伟大的哲人对那“绝对的真”的无尽的渴望和深邃的坚毅。如果说胡塞尔现象学的基本精神是“面向实事本身”，那么，其灵魂不正是对那“绝对的真”，对“万物的原则、本源、根本”的拳拳向往吗?现象学还原的具体方法不过是通达那“绝对的真”的路径而已。在此意义上，把胡塞尔现象学的目的看成纯粹的方法论这种看法“是非常错误的，而且掩盖了胡塞尔的复杂问题的广度和重要性”(舍斯托夫)。胡塞尔现象学，它不仅关注真理的处世情态，而且直接关注人们对待真理的态度;不仅是胡塞尔提出的现象学方法体系，更是他追求那“绝对的真”的宣言与毫不含糊的态度。跟胡塞尔相比，我为我心中所有的浅陋的真理观而惭愧，也为我们的事关真理的某些教育惭愧。 “在整个现代生活中或许没有一种思想比科学思想在它的前进道路上更加有力，更加不可抗拒了。没有什么东西能阻止它的前进。在追求它的正当目标时，它的确是无所不包的。如果就它的理想完美而设想的话，科学思想就是理性本身，它不允许其他权威和它并驾齐驱或者驾临其上……科学已经说了话，智慧今后就必须向它学习。”什么叫科学精神?什么叫科学态度?我们不是一直都在大声呼唤吗?我们又何尝超越了实用的层面来谈论科学精神呢?实际上，科学精神关切的乃是我们在世的基本态度。跟胡塞尔相比，我们的距离究竟有多远?我们可曾仔细考察过我们的国民，甚至包括部分天天嘴里不离“科学”的“行家”，普遍的科学意识、科学素养、科学精神欠缺，其原因究竟是什么? 强调“绝对的真”是不是会导致不可知论或者虚无主义呢?人称胡塞尔现象学还原不是最后也陷入唯我论的“泥沼”而难以自拔么?也许，我们永远也无法找到不偏不倚的思想与行动的路线，我们总在盲目与失误中穿行，这是我们生而为人的宿命，我们所追求的目标只能是尽可能地减少我们的失误，减少我们行动的血与泪的代价。那么，当我们言及“所谓真就是绝对的真”时，就至少有三重启示:其一，追求真理是一个实实在在的过程，我们必须实实在在地把我们对真理的认识还原到求真的“过程”之中，而不是装模作样，把“过程”当作我们无可奈何的幌子;其二，不要把那种跟真理毫不沾边的谎言也说成是“相对真理”，从而拿“相对”当狗皮膏药;其三，承认我们认识能力的局限性，从而给我们的任何实践多增加一点审慎，一分清明，少一点盲目;对世界多一份关爱，多一点敬畏，少一些狂妄。
  • 从事实到真实
    • 思考问题应从小处、实处入手，不要从大而空的框架入手，要分析现实中实有的东西。 从真实的材料中提炼很有意思的问题，提炼出理论的原型，这是我们做研究的前提和基础。 我们眼睛所看见的“事实”其实并不是“真实”，不过是“真实的外在表象而已。事实转瞬即逝，但那“事实”背后的“真实”却长久地存留在世界之中，在“事实”背后的“世界”之中。这让我们想到柏拉图关于两个世界的论说，即可见世界与可知世界。如果我们的思维总是停留在具体事实层面的思考，我们所获得的就只能是一般性的意见，而没有达到对现实世界背后的真实世界的把握，即没有达到对现实世界的真正的或者叫作真实的“知”，或者叫“知识”。 日常生活的问题与研究中的问题是不同的。日常生活中的问题是从现实的功用出发的，是看得见的，是属于可见世界的。换言之，日常生活中的问题是每个人都能感觉得到的;而理论研究的“问题”是日常生活中问题的提升，是日常生活问题的由来、根源，是在我们想象中被构建起来的真实的问题。这种真实是一种想象中的真实，是逻辑的真实，这是至关重要的。换言之，这是两个不同世界的问题，一个是可见世界的问题，一个是可知世界的问题，但又互为表里。在你的思维空间中去建构一个理论的原型，这个原型就是根源，你就完成了对现象世界理论的阐释。真正的研究不是你聪明就能建构起来的，这种想象往往与日常生活相脱离，你去建构，生活照样是生活。理论是灰色的，但生命之树常青。我们要认识到我们最终是落实为日常生活，为了阳光的生活。 理论研究的题选题有两个核心问:第一，不能停留在日常生活的逻辑之中，必须超越日常生活的问题，在逻辑的推演中找到理论的原点，即问题的生长点。很多论文只是简单对应于现实世界来的。现实的问题是从原点上生长出来的。研究就是要找到日常生活问题背后的理论原点;第二，理论的建构并不是凭空而来的，是基于被提升了的现实，所以理论建构的背后，必须要有现实的指涉，时刻渗透包含对可见世界的问题把握。离开了与可见世界的真实关涉，我们的问题构想就会是空洞而无物的，就会是高高在上、虚无缥缈的。所以，理论的真实是对应于现象世界却存在于可知世界中，这是一种想象中的、逻辑的“真实”。 作为理论思考，我们必须明白，实际上事实与真实是两回事，事实不一定是真实的，事实恰恰有时掩蔽了真实，即表象有时是不真实，举个例子，在大街上，我们可以看到警察来了，小摊小贩就马上躲避。这是个现象，直接看到一群人在城管到来时鸡飞狗跳，影响城市秩序、市容市貌。还比如，有一个打工的男青年到北京一个月没找到工作，偷了几个包子就被抓住了。但事实并不等于背后的真实。真实是去除现象之后背后构成最根本的东西，需用心去把握，进入一种思想，去除杂念，才能进人事情本身。北京不是他的容身之所、安乐窝，在那里，他的生存欲求得不到基本的实现。事实转瞬即逝，真实却会长久地保持。挣扎生存的事实会不断变化，但渴望生存的真实是不会改变的。你愿意去当职业乞丐吗?假设给你一万块钱一个月，你问问自己的良心，你愿意去吗? 大街的小摊小贩无力对抗城市的现代化管理体制，同时又无法适应这个体制。在现代体制的夹缝中求生存，足够的资本就可以开个正规的店子，要么就硬碰硬，城市体制如何保障每个人的基本生存，对不能进入体制中的人们给予正常的生存机会。事实背后的真实是什么呢?每个人生存的最基本的欲求，对这种基本欲求的满足以及生存的意志才是真实的。所以一个社会要尊重这种意志，维护这种权力，把它引导到合适的方向，我们看到的表象实际上是生存的意志，它是在一个想象中被构建起来的，它在逻辑中、想象中是真实的，背后是生存的欲求，发现实事背后的真实，而这种真实在现实中是看不到的。 这就是理论思考的使命，就是透过现象，透过事实，去把握背后不变的、长久的真实，显现事物背后的理性，也就是黑格尔所说的“存在的就是合理的”，那“合理”之中所蕴含的现实之中的理性。理论研究，就是要找到日常生活问题的概念的、逻辑的原点，找到理论研究的问题起始点。 所以，选题最根本的问题是什么?怎样越过日常生活概念找到研究问题，在这个基础之上提出研究的核心主题和关键词，让人一看就能把握问题的焦点，这就有三个基本要求:第一，必须是立足日常生活的问题，又要超越日常生活的问题;第二，找到问题的原点;第三，厘清由问题到日常生活问题的逻辑关系，找到逻辑的真实，而这种真实又不直接存在于现象中。海德格尔说“思人教育本身”，就是要透过可见世界进入可知世界，把握可见世界背后的真实。眼睛可以看得见的问题背后的原问题在可见世界中是不存在的，它存在于想象世界中，但它是真实的，是一种想象的、逻辑的真实。 康德提出人的认识的三个层次，或者三个阶段，感性、知性和理性。所谓感性，无非就是凭借自己的感官去认识周遭事物，获得基本印象;所谓知性，乃是指用一般的思维判断能力去对现象世界进行理智的加工;只有理性，才让个体从现象世界之中超越出来，对现象世界背后的理念世界去做纯粹理性的把握。理论研究就是要超越对现象世界的一般性的思维加工，而真正进入现象世界背后的理念世界，去做纯粹的运思，在那里，才能探询到现实世界背后的真实脉络。 我们思考与写作的时候，眼光时刻关注是现实世界的问题，言说方式、思考的方式则是在可知世界中展开，我们说的是可知世界的问题，是把可见世界中的问题提升到可知世界中来说。言说是一种可知世界的真实，是一种理论的真实。理论研究的第一步就是找到理论的真实，找到真实理论的原点。
  • ”存在的“与”合理的“
    • 黑格尔《小逻辑》，存在的即是合理的，合理的都是存在的
  • ”富‘而思“教”
  • 作为教师就是要成为教师
    • 只有当我们在真实的教育情境中，发生一种社会所期待的教育交往的时候，老师和学生才是在实践真正的师生关系。显现我们作为教师的内涵，显现作为教师的质性存在 海德格尔“存在是一种显现，一种绽放。”
  • 用动画思考
    • 动画片不是成人思考的动画化，而是用动画本身来思考。所以优秀的动画首先要去掉的，恰恰就是承认思考的现在痕迹，是对固化的成人世界的超越。 维柯曾说，儿童本质上就是诗人。发达的想象，远离成人世界的逻辑，这是儿童世界的根本逻辑。 我们的文化传统中具有浓郁的泛道德主义倾向，我们讲故事，遵循的核心逻辑乃是伦理的准则，动画首先需要遵循的乃是趣味逻辑，或者说美的趣味就是动画最核心的伦理原则。在这里，美的、富于夸张想象的、焕发生命情趣的，就是善的。只有确立儿童本位，真切地去感受、发现、扩大、再创造儿童世界的逻辑，我们才可能真正找到动画世界的灵魂与内在准则。
  • 我们究竟应该如何面对灾难
    • ——以人民的名义把“7.23”事件永远地埋藏在心中 正如谭嗣同戊戌变法的失败，放弃逃离，选择被杀之前所言——“在中国，民众必须用血才能唤醒，断头请从我开始。”
  • 以思想之火点燃日常教育生活之薪
    • 先确定好的主题 原则 1.大家都有话说 2.激发大家对日常教育生活的反思 3.有一定的新意 学生对老师的记忆，穿越时空的对话——我记忆深处的阅读经历、追忆远逝的童年：童年生活给我们的启示。 师生交往中的平等如何可能 内心中有所敬畏才是怕的本质，强壮起来以后内心的敬畏会更多。
• 成为好教育的见证
  • 我们为何从这里再出发
    • 知识课堂转向生命课堂 成长于感动之中，把感动作为背景，把成长作为焦点 把生命的唤起作为背景，把知识的学习作为焦点，目标还是成长。 从一些细节问题改起，细节的问题做好了，别的问题自然就好了。
  • 教育的位序与国民品格的高度
  • 改变自我，改变世界
  • 敬畏与教育的开放性品质
    • 教育开放性的根源是教育者的敬畏： 一是对知识的敬畏，教育要激发对学生对真理的爱，而不是对老师的爱。 二是对生命的敬畏，这是课堂应有的品质。学生的发展不可以被简单地掌握、简单地控制。每个学生都是自然造化的产物，都是鲜活的、独具个性的个体。
  • 学生宿舍该如何命名
  • 大学故事与大学质量
  • 校长就是校长
  • 好校长如何成就一所好学校
    • 1.为学校找魂 没有灵魂的学校，就只能是学习训练的工厂，是培养读书的机器，而不可能成为年青一代心智健全发展的乐园。 本立则道生 造成今日学校灵魂的缺失的原因有三:一是整体应试教育机制的影响，使得学校个性不明;二是利益的考量影响办学的基本方向;三是官本位的管理模式影响学校权力的方向。问题是客观的，但这绝不意味着我们今天的学校就没有学校灵魂生长的空间。我们今天的教育改革恰恰是需要在学校整体办学理念上的突破与积极实践。如何找到学校自身的合理定位，在积极贯彻教育方针的同时，把握教育发展的动向，妥善处理当前教育面临的实际问题，在体制化的教育之中找到学校个性生长的立足点。 2.校长人格是学校的旗帜 3.教师是学校之本 吸引和培育名师 团结、引领、带动普通教师。 4.从小事做起 学校文化建设方面首先懂得营造学下积极交流的精神氛围，有一批志同道合的好教师
  • 走向深度的特色学校建设
    • 理念 制度的规约与积淀 培养优秀的教师群体
  • 小心地守护学校的历史
    • 学校的立体的历史文化氛围上多下点功夫。