导图社区 第四章 中学生学习心理（所占分值22～52分）
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第四章 中学生学习心理（所占分值22～52分）
中学生学习心理包括六个小节。认知过程，学习与学习理论，学习动机，学习迁移，学习策略，知识与技能。
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- 学习心理
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第四章 中学生学习心理（所占分值22～52分）
第一节 认知过程
感觉
感觉的概念
感觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的个别属性的反映
感觉是一种最简单的心理现象，是认识的起点
感觉的分类
内部感觉→运动、平衡、内脏
外部感觉→视觉、听觉、嗅觉、味觉、皮肤
感受性与感觉阈限
感受性→最小限度的感觉能力
感觉阈限→最小限度刺激强度量（具体数值）
成反比，感受性越高，感觉阈限越低；感受性越低感觉阈限越高
绝对感受性与绝对感觉阈限；差别感受性与差别感觉阈限
绝对感受性→人对最小的客观刺激强度的感受能力→从无到有
绝对感觉阈限→能引起感觉的最小刺激量→从无到有的数值
差别感受性→能察觉出最小差异量的能力→从有到有差别
差别感觉阈限→能引起差别感觉的最小差异量→从有到有差别的量值
感觉现象
同一感觉的相互作用
感觉适应
由于刺激对感受器的持续作用，使感受性发生变化的现象。
视觉适应
暗适应→适应暗→由明到暗，感受性提高
明适应→适应明→由暗到明，感受性下降
听觉适应
嗅觉适应
入芝兰之室，久而不闻其香
感觉对比
指同一感受器因接受不同刺激而产生的感受性发生变化的现象
同时对比→月明星稀；黑人牙白；背景原因
继时对比→吃过糖之后吃橘子，会觉得橘子酸
感觉后效（后像）
在刺激作用停止后，暂时保留，的感觉现象
正后像→与刺激物性质相同的后像→在暗室电灯，看灯几秒闭上眼睛感觉还有灯
负后像→与刺激物性质相反的后像→出现正后像之后，看白色背景，感觉有黑色斑点
不同感觉的相互作用
感觉的补偿→一种缺失，其他补偿→盲人失去了视觉，听觉会变强
联觉→一个刺激，多种感觉。→粉色房间感觉很温暖；声音很甜
知觉
知觉的概念
是在感觉的基础上产生的，它是人脑直接作用于感觉器官的客观事物的整体属性的反映
知觉的种类
物体知觉
空间知觉
大小，远近，方位（视崖实验，6个月婴儿有了空间知觉，不敢往前走）
时间知觉
感觉时间过得快/慢
运动知觉
真动知觉（物体真的在动）
似动知觉（物体相对运动）
动景运动（电脑动画，快速翻书）
诱导运动（月随云动；一动一静）
自主运动（盯着黑点看）
运动后效（先看动景，再看静景）一先一后，方向相反（看瀑布）
社会知觉
首因效应→第一印象
近因效应→最近效应
刻板印象→北方人粗犷
晕轮效应→光环效应→爱屋及乌
投射效应→以小人之心，度君子之腹
错觉
不正确的知觉（一日不见如隔三秋）
房屋设计错落有致（积极的影响）
飞机驾驶员的影响（消极的影响）
知觉的基本特征（简答题）
知觉的选择性→选择不同的对象，最后效果不同；背景选择的关系
知觉的整体性→整体优先，已知部分可知整体，一叶知秋
知觉的理解性→已有经验；千人千面；同一幅画不同人看，理解不一样
知觉的稳定性→保持不变（知道红旗永远是红色）；条件变了，印象不变
注意
注意的概念
是心理活动或意识对一定对象的指向和集中，是心理过程的动力特征之一
注意是人们清晰认识事物和做出准确反应的保证
是人们获得知识，掌握技能，完成各种智力活动和实际操作的重要心理条件
注意不是一种独立的心理过程，它与认识过程、情绪情感过程、意志过程难以分开，是一切心理活动的共同特征
注意的特点
指向性→从众多对象中选择其一→瞬间做出选择，看谁
集中性→心理活动停留在被选择的对象上的强度或紧张度，聚精会神地看
注意的功能
选择功能→两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书
保持功能
调节监督→快考试了，要好好学习
注意的分类
无意注意/不随意注意→消极被动
无预定目的，不需要意志努力（窗外突然一声巨响，注意力被吸引）
产生的条件
刺激物本身的特点
人本身的特点
有意注意/随意注意→积极主动
有预定目的，需要意志努力
产生的条件
对活动目的，任务的理解
间接兴趣
有意后注意/随意后注意→高级
有预定目的，不需要意志努力（老司机开车，不需要意志）
产生的条件
直接兴趣，活动的自动化，高度熟练化
注意的品质（辨析题）
注意的广度
一个人在同一时间内能够清楚地把握注意对象的数量
一目十行
注意的稳定性
注意在你同一对象或活动上所保持时间的长短
时间越长，注意就越稳定
注意的动摇
在稳定的条件下，感受性也会发生周期性的增强和减弱
注意的分配
在同一时间内把注意指向不同对象和活动
一心二用；一边上课，一边做笔记
注意的转移（从～到）积极主动
根据活动任务的要求，主动地把注意从一个对象转移到另一个对象
先上语文，然后再上数学，学生把注意主动及时从一门课转移到另一门课
区别→注意的分散→受无关事物影响，非主动不符合当前活动需要，消极
口诀：光（广度）稳（稳定性）赚（转移）分（分配）
注意规律在教学中的运用
根据注意的外部表现了解学生的听课状态
运用无意注意的规律组织教学（创造良好教学环境；注重声音，服装，板书技巧；敲敲黑板；教学内容组织形式多样化）
运用有意注意的规律组织教学（告诉大家这个知识点必考）
运用两种注意相互转换的规律组织教学
中学生注意力的培养
培养间接兴趣
养成良好学习习惯
保持良好的心理状态
重视集中注意的自我训练
记忆
记忆的概念
人脑对过去经验的识记、保持和再现的过程
记忆的过程
识记
是记忆过程的第一个基本环节
无意识记→无目的，不需要意志，自然记住，缺乏系统性
有意识记→有目的，需要意志，学习活动主要靠有意识记
机械识记vs意义识记
机械识记→死记硬背→依据材料的外在联系
意义识记→口诀，谐音→依据材料的内在联系
保持
是指已获得的知识经验在人脑中巩固的过程，是记忆过程的第二个环节
恢复
再认
做填空题、选择
过去信息出现在眼前能够确认
再现（回忆）
做简答题
记忆信息不在眼前，而在头脑中完整呈现
记忆的分类
按时间长短
瞬时记忆
时间极短：图像记忆保存时间约为0.25～1秒；声像记忆保存时间为2～4秒
容量较大：记忆容量为9～20个比特
形象鲜明
信息原始：记忆痕迹易衰退
例如：视觉后像
短时记忆（简答题）
时间很短：不超过1分钟
容量有限：一般为7±2个组块
意识清晰
操作性强
易受干扰
例如：同声传译，打字员，工作记忆
长时记忆
信息保持1分钟以上，直至保持终身的记忆
容量无限
保存时间长久
短时记忆的信息若得到及时加工和复述，就转入长时记忆
长时记忆分类（图尔文）
语义记忆→知识和规律、单词，符号、概念
情境记忆→亲身经历的情境
按记忆内容
形象记忆
以感知过的事物的形象为记忆内容
比如：游览过的万里长城风景、人、声音，余音绕梁
情景记忆
以自己的亲身经历为记忆内容
比如：对于昨天在公园遇到朋友的记忆
逻辑记忆
以各种有组织的知识为记忆内容
比如：概念，物理公式，定理
情绪记忆
以曾经体验过的情绪或情感为记忆内容
比如：一朝被蛇咬，十年怕井绳
动作记忆
又称运动记忆，是以过去的运动或动作为内容的记忆
比如：舞蹈，体操
按信息加工与存储
陈述性记忆→是什么
对有关事实和事件的记忆
比如：课堂上学的知识，阅读的书籍的知识
程序性记忆→怎么做
如何做事情的记忆
比如：操作步骤
按意识参与程度
外显记忆→知道自己知道→有意识参与
内隐记忆→不知道自己知道→无意识参与
遗忘
遗忘的概念
是指对识记的材料不能回忆或再认，或者表现为错误的回忆或再认。
遗忘的分类
不完全遗忘
临时性遗忘
完全遗忘
永久性遗忘
遗忘的规律（
最早对遗忘进行研究的是德国心理学家艾宾浩斯
规律：
遗忘在学习之后立即开始
遗忘量随时间递增
遗忘的进程是不均衡的
其趋势是先快后慢、先多后少
呈负加速，且到一定程度几乎不再遗忘
影响遗忘过程的因素（简答题）
学习材料的性质
对熟练的动作和形象材料遗忘得慢
对有意义的材料比对无意义的材料遗忘得慢
识记材料越多，忘得越快
识记材料越少，遗忘得慢
学习程度
低度学习：对材料的识记没有一次能到达无误背诵的标准
过度学习：如果达到恰能成诵之后还继续学习一段时间一般过度学习花的时间为150％
识记材料的系列位置
近因效应→最后呈现的材料最容易回忆，遗忘最少
首因效应→最先呈现的材料较易回忆，遗忘较少
识记者的态度
在人们生活中不占重要地位的
不引起人们兴趣的
不符合一个人需要的事情
学习者的情绪和动机。情绪差、动机弱、目的不明确都不利于记忆
遗忘得原因
痕迹衰退说
亚里士多德、桑代克
遗忘是记忆痕迹得不到强化而逐渐衰弱，以致最后消退的结果
干扰抑制说
詹金斯、达伦巴希
遗忘是因为在学习和回忆之间受到其他刺激的干扰所致
前摄抑制→前对后的影响
倒摄抑制→后对前的影响
压抑（动机）说
弗洛伊德
遗忘是由于情绪或动机的压抑作用引起的，如果压抑被解除，记忆就能恢复的
提取失败说
图尔文
遗忘是一时难以提取需要的信息，一旦有了正确的线索，经过搜寻，所需要的信息就能提出
舌尖现象，话到嘴边
同化说（认知结构说）
奥苏伯尔
遗忘得实质是知识的组织和认知结构简化的过程。
运用记忆规律促进有效学习的方法
明确记忆目的，增强学习的主动性
理解学习材料的意义
对材料进行精细加工，促进对知识的理解
运用组块化学习策略，合理组织学习材料
运用多重编码方式，提高信息加工处理的质量
有效运用记忆术
适当过度学习
重视复习方法
注意用脑卫生
口诀：十（复习时机）次（复习次数）方（复习方法）知（记忆品质）味（用脑卫生）
思维
思维的概念
是人脑对客观事物的本质属性与内在联系的概括的、间接性的反映
思维的特点
间接性
借助媒介可以在头脑中进行反映，分析得出结论
比如：医生听诊，切脉
概括性
同类事物共同特征加以概括→枣树、梨树都叫果树
多次感知事物之间的联系加以概括→燕子低飞要下雨
思维的种类
按凭借物
直观动作思维
以实际动作为支柱
比如：小孩一边摆手指，一边算术
具体形象思维
以直观形象和表象为支柱
比如：小孩在头脑想象手指，算术
抽象逻辑思维
以词为中介
区别于动物思维的最本质特征
比如：撰写学术论文，证明数学定理，概括文章
按思维过程是以日常经验还是理论
经验思维
以日常经验为依据
比如：鸟是会飞的，太阳从东边升起
理论思维
以科学定理、原理、定律等理论为依据
比如：凡是绿色的植物都可以进行光合作用
按结论是否有思考步骤和过程
分析思维
遵循严密的逻辑分析，逐步推导
比如：解答数学题
直觉思维
未经逐步分析就迅速对问题答案做出合理猜测、设想或突然领悟的思维
比如：球场球员踢球；医生听病人自述，迅速诊断
按思维的指向性
聚合思维
求同思维、集中思维、辐合思维、会聚思维
一题一解
发散思维
求异思维、分散思维、辐射思维
一题多解
按思维的创造程度
再造性思维
常规性思维或习惯性思维
比如：学生运用已学会的公式解决同一类型问题
这种思维创造性水平较低
创造性思维
既是集中思维和发散思维的结合，也是直觉思维与分析思维的结合
发散思维是创造性思维的核心，特征包括（简答题）
流畅性→短时间内，同一问题，答案数量多
灵活性→同一问题，不同类型，种类多（报纸可以包东西）
独创性→同一问题，所提意见与他人不同（曹冲称象）
口诀：变（灵活性）毒（独创性）瘤（流畅性）
对学生创造性的培养（简答题）
培养创造性认知能力
注重创造性个性的塑造
创设有利的社会环境
培养创造型的教师队伍
口诀：实（教师）惠（社会）认（认知）哥（个性）
问题解决
问题解决的过程
发现问题→首要环节
理解问题→中心环节
提出假设→关键阶段
检验假设
问题解决的策略（选择）
算法
所有办法一一列举并进行尝试
启发式
手段－－目的分析法→若干个子目标，来实现总目标
爬山法→逐步降低初始状态和目标距离
逆向工作法－－目标归策略，从目标出发，按子目标倒推，适用于比较复杂的问题
影响问题解决的主要因素（简答题）
定势
定势（心理）是指重复先前的操作所引起的一种心理状态
人们会以某种习惯的方式对刺激情境做出反应。
它对问题解决既有积极影响，也有消极影响，积极的影响有利于问题的解决，反之
动机与情绪状态
积极的情绪能促进人的智力活动，有利于问题的解决；反之
动机过强或过弱都会降低解决问题的效率
中等强度的动机最佳，倒U曲线，耶克斯－多德森定律
问题情境
问题情景就是指问题呈现的知觉方式
问题呈现的方式与人们已有的知识经验越接近，问题就越容易解决；反之
原型启发
指从其他事物上发现解决问题的途径和方法
仿生学
功能固着
当一个人熟悉了某种物体的常用或典型的功能时，就很难看出物体所具有的其他潜在功能
笔只是笔，不仅能写字，还能拆快递
迁移
正迁移→积极影响
负迁移→消极影响
口诀：定势动情 启能移情
表象与想象
表象的概念
是事物不在面前时，人们在头脑中出现的关于事物的形象
是从感知到思维的过渡阶段，是认识过程的重要环节
比如：在脑海里浮现小学老师的形象
想象的概念
是人脑对已储存的表象进行加工改造，形成新形象的心理过程
想象与表象的区别
表象是过去感知过得事物的形象在头脑中的再现，无新形象，因此属于记忆范畴
想象是新形象的创造，所以属于思维的范畴
想象的种类
有意想象→随意想象→有目的，有意识的活动
根据新颖程度和形成方式分为
再造想象→有蓝本（依据词语或符号的描述，在头脑中形成与之相应的新形象的过程）→工人看建筑或机械图纸
创造想象→无蓝本（按照目的，使用以往经验，在头脑中独立创造出新形象的过程）→写小说
幻想
创造想象的一种特殊形式
特征：
幻想体现了个人的愿望，是向往的形象
幻想常是创造性活动的准备阶段
幻想可分为科学幻想、理想、空想
无意想象→不随意想象→白日梦，没有目的，不由自主产生
第二节 学习与学习理论
学习的概念
是个体在特定情境下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化
学习的内涵（辨析题）
学习是人和动物共有的普遍现象（教育是人类独有，动物界没有教育）
学习是由反复经验所导致，才能视为学习
学习的过程可以是有意的，也可以是无意的
学习引起的是相对持久的行为或行为潜能的变化
但行为的改变不一定是学习的结果，生理成熟、疲劳、药物等因素亦可引起行为的变化
学习的分类
加涅关于学习的划分
学习水平分类
信号学习
刺激反应学习
连锁学习
言语联结学习
辨别学习
概念学习
原理学习/规则学习
解决问题的学习/高级规则的学习
学习结果分类（简答题）
言语信息学习→帮助解决”是什么“的问题→语言文字表达的知识（学生指导中国的首都是北京、三角形内角和是180°）
智慧技能学习→帮助解决”怎么做“的问题→把分数转换成小数；计算方法
认知策略学习→记忆术→谐音法记忆概念
动作技能学习→获得协调自身肌肉活动的能力→弹琴、溜冰、剪纸、打球
态度学习→对家庭社会的认识，态度与情感→与人交往中乐于帮助他人
口诀：颜（言语）值（智慧）认（认知）识动（动作）态（态度）
奥苏伯尔关于学习的划分
从学生学习方式上
接受学习→老师直接以结果的形式呈现（被动）
发现学习→学生自己探索发现（主动）
从学习内容与学习者认知结构的关系上
有意义学习→理解的记忆
机械学习→死记硬背
其他关于学习的划分
从学习主体
动物学习
人类学习
机器学习
按学习时的意识水平（美国心理学家阿瑟·雷柏将）
内隐学习
外显学习
按学习内容
知识的学习
技能的学习
行为规范的学习
行为主义学习理论（强调外部刺激）
巴普洛夫经典性条件反射学说（狗狗摇铃）
实验→狗进食摇铃实验
狗吃到食物，产生唾液，自然生理反应，不需要学习
狗听到铃声，分泌唾液，后天习得，需要学习
理论的主要规律
泛化→对相似事物做出相似的反应（相似情境可以迁移）
分化→对刺激做出不同反应（避免盲目行动）
习得→在条件刺激与无条件词之间建立联结的过程
消退→条件反射形成以后，如果得不到强化，条件反应逐渐减弱直至消失
恢复→消退现象后，过段时间，条件刺激再出现，可能会自动恢复
信号系统理论
第一信号系统
以具体事物刺激建立的条件反射（人和动物共有）
望梅生津，见风流泪
第二信号系统
以语言文字为条件建立的条件反射（人类特有）
桑代克的联结－－试误学习理论（猫猫开笼）→教育心理学之父
实验→饿猫开笼取食实验
学习的实质
在于形成情境与反应的联结
联结的过程是通过不断盲目尝试与逐步减少错误实现的
学习的规律
准备律→学习者处于准备状态，给予活动，感到满意，反之
练习律→不断重复联系而加强联结
效果律→满意的结果会导致联结加强
斯金纳的操作性条件作用理论（老鼠操作箱）
迷箱实验→学习实质上是一种反应概率上的变化，而强化是增强反应概率的手段
强化理论（辨析题）
强化
正强化→增加行为，给予奖励（写作业，能看电视）
负强化→增加行为，撤销惩罚（写作业，不挨打）
惩罚
正惩罚→减少行为，给予厌恶（不写作业，挨打）
负惩罚→减少行为，消除愉快（不写作业不能看电视）
消退
减少行为，不理睬
班杜拉的社会学习理论（打玩偶波波）
实验→玩偶实验
学习的实质
学习是个体通过对他人的行为及其强化结果的观察，从而获得某些新的行为反应或已有的行为反应得到修正的过程
对强化的重新解释
直接强化→观察者因表现出观察行为而受到强化→问老师问题老师耐心回答，下次还敢问
替代强化→看到榜样被强化了，自己而受到强化
自我强化→自己给自己奖励
认知派学习理论（强调内部大脑/思维）
格式塔学派的完形－顿悟说（苛勒）
实验→黑猩猩叠箱子拿香蕉
学习的实质
在主体内部形成新的完形
学习的过程
顿悟过程
托尔曼的符号学习理论
基本观点
学习是有目的的行为，不是盲目的
学习是对“符号－完形”的认知
在外部刺激（S)与行为反应（R)之间存在中介变量（O），主张将公式S-R变成S-O-R
潜伏学习
外在的强化并不是学习产生的必要因素
布鲁纳的认知－发现说（纳来发现结构）
学习观
学习的实质在于主动形成认知结构
学习包括知识的获得、转化和评价
教学观（结构教育观）
教学的目的在于理解学科的基本结构
掌握学科基本结构的教学原则
动机原则→学生的学习愿望是维持学习的基本动力
结构原则→任何知识结构都可以用动作、图像和符号表象来呈现
程序性原则→每门学科都有自己的程序
强化原则→教学规定适合的强化时间和步调是学习成功的一环（及时复习）
发现学习
发现是教育儿童的主要手段
掌握学科的基本结构的最好方法就是发现学习
发现学习
是指给学生提供有关学习材料，让学生自己通过探索、操作和思考，自行发现知识、理解概念和原理的教学方法
布鲁纳认为
教学不仅应当尽可能使学生牢固地掌握科学知识，还应当尽可能使学生成为自主、自动的思想家
奥苏伯尔的有意义接受学习理论
有意义学习的实质
就是以符号为代表的新观念与学习者认知结构中原有的适当观念建立起
非人为的和实质的联系的过程，是原有观念对新观念加以同化的过程
有意义学习的条件
客观条件→学习材料本身的性质，具有逻辑意义
主观条件→学习者自身的因素：心向（想要学），认知结构（具有适当知识），主动性
接受学习（辨析题）
概念→老师教，学生学
与布鲁纳的发现学习相反，奥苏伯尔认为，学生的学习主要是接受学习
接受学习未必都是机械学习，它可以是有意义的学习。
发现学习未必都是有意义的学习，它也可能是机械学习。
先行组织者策略
引导性材料→课前导入
加涅的信息加工学习理论
学习过程→是信息加工过程
各个信息加工阶段发生的事件，称为学习事件
人本主义学习理论（人）
代表人物：马斯洛、罗杰斯
观点
知情统一的教学目标观→要培养“完人”（知情合一）
有意义的自由学习观－－罗杰斯
无意义学习→学习不涉及感情或个人意义，仅仅设计经验累计与知识增长
有意义学习→是各部分经验都融合在一起的学习，涉及学习者是完整的人
区别：罗杰斯的有意义学习vs奥苏伯尔的有意义学习
罗杰斯：关注的是学习内容与个人之间的关系
奥苏伯尔：强调新旧知识之间的联系，它只涉及理智，不涉及个人意义
学生中心的教学观
非指导性教学模式
主张废除“教师”
教师的任务是为学生提供各种学习资源，提供一种促进学习的气氛
促进学生学习的关键不在于教师的教学技巧，而在于特定的心理氛围
建构主义学习理论（建构属于自己的知识）（简答题）
知识观
知识在变，动态的，不是永恒正确的，随着人类进步不断改正
知识是要针对具体情境进行再创造
每个人对知识的理解是不同的，基于自己的经验背景
学生观
学生经验世界是丰富的，学生有巨大潜能
需要在学生已有的知识基础上再生发出新的知识经验
学习观
主动建构性
学生能够主动地对已有知识经验进行综合、重组改造，建构自己的知识
社会互动性
学习是在一定的社会文化环境下进行的，需要通过一个学习共同体合作完成
情境性
知识不可能脱离活动情境而孤立存在，需要应该与情境化的社会实践活动结合
建构主义学习理论对当前教育实践的启示
从知识观出发，建构主义强调知识是个体对现实的理解和假设，其受到个体特定经验和文化等的影响，所以每个人对知识的理解是不同的。教师在教育教学过程中应该更加重视学生的个性化特点、因材施教。
从学习者的角度，建构主义认为学生是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。因此，在教学过程中出了传统知识的传授，还应当充分发挥学生的主体地位，强调学生的自主性和能动性。
从教学的角度建构主义认为学习就是主体对学习客体的主动探索、不断变革，从而建构对客体意义理解的过程。因此，在教学中应当注意学生的有意义建构，通过适当的教学策略启发学生能够自主建构认知结构。
第三节 学习动机
学习动机的概念（简答题）
是指激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并使行为朝向一定学习目标的一种心理倾向或内部动力
学习动机的成分
学习需要
学习期待
学习动机的功能（简答题）
激发功能
引发学习内驱力，唤起内部的激动状态
指向功能
指向一定的学习目标，并推动学生为达到这一目标而努力学习
维持和调节功能
学习动机能调节个体学习行为的强度、时间和方向
口诀：姬发（激发）用手指（指向）水池（维持和调节）
学习动机的分类（选择）
按动机产生的来源
内部动机→自己喜欢学
外部动机→奖励
按学习动机内容
高尚动机→利他主义
低级动机→利己主义
按学习动机的作用
近景动机（最近考教资)(时间近）
直接→喜欢学习，内部兴趣
间接→外部奖励
远景间接动机→为了前途，长期目标（时间远）
按学校情境中的学业成就动机（奥苏伯尔）
认知内驱力→喜欢学，掌握知识
自我提高内驱力→提高地位和威望
附属内驱力→家长老师别人的赞赏
学习动机与学习效果的关系（辨析题）
倒U型曲线（耶克斯－－多德森定律）
动机不足或过分强烈都会影响学习效果
动机强度处于中等水平时，工作效率最高
动机的最佳水平随任务性质的不同而不同
在学习较复杂的问题时，动机强度的最佳水平点会低些－－降低对自己的要求，减轻压力
在学习较简单的问题是，动机强度的最佳水平点会高些－－提高对自己的要求，加大压力
学习动机理论
强化动机理论（巴普洛夫的狗，斯金纳的老鼠）
动机是由外部刺激引起的一种对行为的冲动理论，强化是引起动机的重要因素
需要层次理论（马斯洛）
基本需要
生理需要
安全需要
归属与爱的需要
尊重需要
成长需要
求知需要
审美需要
自我实现的需要（最高层次）
教育启示
在某种程度上学习缺乏学习动机可能是由于某种缺失需要没有得到满足
成就动机理论（阿特金森）
概念
是指个体努力克服障碍，施展才能，力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势
分类
力求成功的动机
成功概率50％的任务是他们最有可能选择的
避免失败的动机
倾向于选择非常容易或非常困难的任务
教育启示
在教育实践中对力求成功者，应通过给予新颖且有一定难度的任务、安排竞争的情境、严格评定分数等方式来激发其学习动机
对于避免失败者，则要安排少竞争或竞争不强的情境，如果取得成功则要及时表扬给予强化，评定分数时要稍微放宽一些，并尽量避免在公共场合指责其错误
由于力求成功的动机比避免失败的动机具有更大的主动性，因此，对学生应增加他们力求成功的成分，使他们不以避免失败为满足，而以获取成功为快乐，这样才能真正调动一个人的积极性
成败归因理论（韦纳）
能力→稳定、内在、不可控制
努力程度→不稳定、内在、可控制
工作难度→稳定、外在、不可控
运气→不稳定、外在、不可控（×）
身心状况→不稳定、内在、不可控
外界环境→不稳定、外在、不可控（×）
口诀：努力可控、难能稳定
习得性无助
一个纵使失败并把失败归因于内部的、稳定的和不可控的因素的学生会形成一种习得性无助的自我感觉
教育启示
教师根据学生的自我归因可预测其此后的学习动机
长期消极的归因不利于学生的人格成长，这就需要教师利用反馈的作用，并在反馈中给予鼓励和支持，帮助学生正确归因，重塑自信
通过归因训练改变学生消极的自我认识，提高学习动机。从两方面入手
一方面，“努力归因”，无论成功与失败都归因于努力与否的结构
一方面，“现实归因”，针对一些具体问题引导学生进行现实归因，以帮助学生分析除努力这个因素外，影响学习成绩的因素还有哪些。
成就目标理论（德韦克）
理论基础
成就动机理论（看成长）
成败归因理论（看成绩）
观点
人们有两种不同的能力观念
能力增长观（能力可变）
能力实体观（能力不可变）
将成就目标分为两种类型
掌握目标（关注“我学得好不好”）
成绩目标（关注“我考得好不好”）
四种成就目标导向
掌握趋近
关注是否掌握任务、学习和理解
掌握回避
关心是如何避免不理解和没有掌握任务的情况
成绩趋近
关注如何超越他人，显得自己最聪明
成绩回避
关注如何不让自己显得低能，不显得比别人笨
自我效能感理论（班杜拉）→简答题
观点
人们对自己是否能够成功从事某一成就行为的主观判断
自我效能感的作用（真题出过简答题）
决定人们对活动的选择，以及对活动的坚持性
影响人们在困难面前的态度
自我效能感不仅影响新行为的习得，而且影响已习得行为的表现
自我效能感还会影响活动时的情绪
影响自我效能感的因素
个人自身行为的成功与失败的经验（以前成功过，现在自信）→直接经验
替代经验。（别人能行，我也能行）→间接经验
言语暗示。（自己告诉自己我一定行）→他人劝说
情绪唤醒。（保持好情绪）
影响学习动机的因素
主观因素
学生需要与目标结构
年龄特点
性格特征与个别差异
理想与价值观
焦虑程度
客观因素
家庭环境和社会环境
学校教育
学习动机的激发与培养（简答题）
学习动机的激发
创设问题情景，实施启发式教学
根据作业难度，适当控制动机水平
充分利用反馈信息，妥善进行奖惩
正确指导归因，促使学生继续努力
口诀：一辆司机创（创情境）了一辆货车，警察根据现场情景，进行归因，给予惩罚
学习动机的培养
了解学生的需要，促使学生动机的产生
重视立志教育，对学生进行成就动机训练
帮助学确定正确的自我概念，获得自我效能感
培养学生努力导致成功的归因观
口诀：学生需要（学生的需要）立志能（自我效能）成就（成就动机）乌龟（归因）
第四节 学习迁移
学习迁移及其种类
学习迁移的概念
也称训练迁移，是指一种学习对另一种学习的影响
比如：举一反三、触类旁通
学习迁移的种类（选择题和辨析题）
按迁移的性质和结果
正迁移→助长性迁移→一种学习对另一种学习有促进
负迁移→抑制性迁移→一种学习对另一种学习有阻碍
零迁移→一种学习对另一种学习，不发生影响
按迁移发生的方向
顺向迁移→先学习的内容对后继学习的内容，产生的影响（结果可能好，可能坏）
逆向迁移→后学习的内容对先前学习的内容，产生的影响（结果可能好，可能坏）
区分
负迁移：抑制作用
逆向迁移：后对前
按迁移内容的抽象与概括
水平迁移（横向迁移）→同一概括水平（先学苹果到学梨，并列关系）
垂直迁移（纵向迁移）→不同概括水平（先学水果再学梨，种属关系）
下位学习（先学大的概念，再学具体）
上位学习（先学具体的，再学大的概念）
按内容的普遍性和特殊性
一般迁移/普遍迁移（抽象）
习得的原理，原则和态度对另一种学习的影响
比如：学数学的严谨态度用于学习物理
具体迁移/特殊迁移（具体）
原有的组成要素结构没有变化，只是将一种学习中习得的要素重新组合
比如：学会“石”，就会写“磊”
按迁移过程中需要的内在心理机制
同化性迁移→不改变原有的认知结构。比如：举一反三，闻一知十
顺应性迁移→调整原来的经验，或新旧经验加以概括
重组性迁移→重组原有要素之间的结构，调整各成分间的关系而应用新情境
迁移的学习理论
早期的迁移理论
形式训练说→最早的迁移理论
迁移是心理官能得到训练而发展的结果
官能：注意、知觉、记忆、思维、想象等
迁移是无条件的、自动发生的
观点：认为进行官能训练时，关键在训练的形式而不是内容（打完羽毛起，打网球比较快，是因为经历了训练）
代表人物→德国的沃尔夫
共同要素说
代表人物→桑代克、伍德沃斯
观点：学习中训练某一官能未必能使它的所有方面都得到改善，只有当两个情境中，有相同要素时才能产生迁移（也就是说，是因为羽毛球和网球的玩法，太像了）
强调相同或相似的要素
经验类化说/概括化理论
代表人物→贾徳
观点：一个人只要对自己的经验进行了概括，就可以完成从一个情境到另一个情境的迁移。强调原理、经验的概括。
实验：“水下击靶”实验，是概括化理论的经典实验
口诀：假（贾徳）把式（水下击靶）
关系转化说
代表人物→苛勒
实验：“小鸡觅食”实验
观点：认为迁移是学习者突然发现两个学习经验之间关系的结果，是对情境中各种关系的理解和顿悟
口诀：小鸡啄苛勒
当代的迁移理论
情境性理论
代表人物→格林诺
观点：
迁移是在一中情境中学习去参与某种活动
学习是个体与环境中的事件相互作用，是对情境中所具有额度特征的一种适应
迁移在于如何以不变的活动结构和动作图式来适应不同情境
认知结构迁移理论
代表人物→奥苏伯尔
观点：
认为一切有意义的学习都是在原有认知结构的基础上产生的，迁移是以认知结构为中介进行的
认知结构可利用高、可辨别性大、稳定性强，就能促进对新知识学习的迁移（之前学的知识地基牢固，后面学习产生的影响会多）
影响学习迁移的主要因素
学习材料之间的共同要素或相似性
原有的认知结构（你基础怎么样）
学习的定势（已有的经验会影响你）
学习态度与方法（积极态度还是消极）
教师的指导（教师的教学水平)
学习迁移在教学中的应用（简答题）
精选教材，促进迁移
合理编排教学内容，促进迁移
合理安排教学程序，促进迁移
教授学习策略，提高学生的迁移意识
口诀：一位老师走进一间书店，要选教材，选来选去没有满意，于是决定自己编教材，设计教学程序，教授学习策略，提高学生迁移意识
第五节 学习策略
学习策略的概念
是指学习则在学习活动中用来促进知识和获得与保持，以提高学习效率的一切活动
学习策略的分类（迈克卡）
认知策略
概念
是学习者信息加工的方法和技术
功能
对信息进行有效的加工与整理
对信息进行分门别类的系统存储
分类
复述策略（复习，重复）
是指在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习内容，以便将注意力维持在学习材料上的方法
常见案例：及时复习，分散复习，过度学习，画线，多感官协同记忆
精细加工策略（新旧联系）
是指把新信息和有头脑中的旧信息联系提来
常用案例
记忆术
形象联想法（比如我编的口诀场景）
谐音联想法
首字联词法
位置记忆法
缩减与编歌诀
做笔记
提问
生成性学习（自我生成）
运用背景知识，联系客观实际
组织策略（提纲挈领）
是指将经过精加工提炼出来的知识点加以构造，形成更高水平的知识结构的信息加工策略
主要有
归类策略
纲要策略
主题纲要法（学习材料的各级标题）
符号纲要法（图解，关系图）
元认知策略
概念
是对认知的认知，即个体对认知活动的自我意识与调节
分类（简答题）→前中后
计划策略（认知活动之前，做学习的计划，设置学习目标）
监控策略（认知活动过程中，进行自我提问，学习进度）
调节策略（根据监控结果，修正调整）
资源管理策略
概念
帮助学生有效地管理和利用资源，以提高学习效率和质量（手头儿上有什么学习资料，网课）
常用的资源管理策略
时间管理策略（合理安排学习时间）
环境管理策略（在图书馆，还是宿舍）
努力管理策略（自我激励）
学业求助策略（不会的问题问老师，求助）
第六节 知识与技能
知识的分类
知识的概念
是指主体通过与环境相互作用而获得的信息及其组织
知识的分类
按知识的不同表征形式
陈述性知识→概念，是什么，为什么，怎么样
程序性知识→步骤，怎么做，做什么
按知识的不同反映程度
感性知识→外表特征和外部联系（感知，表象）
理性知识→本质特征和内在联系（规则，原理）
按知识的不同抽象程度
具体知识→（有形的，可以直接观察的）
抽象知识→（无形的，只能通过定义概念原理）
按知识与语言的关系
显性知识→能用书面文字、图表和数学表述的知识
隐性知识→“尚未言明”或“难以言传”的知识（老师的授课风格）
知识学习的类型
按知识本身的存在形式和复杂程度
符号学习（表征学习）（如：学汉字、英语单词、历史）
概念学习（掌握概念）
命题学习（几个概念构成的命题的复合意义，之间的关系）
奥苏伯尔按知识与原有认知结构的关系
下位学习（类属学习）→种属关系
学完水果，再学梨，苹果（从大到小）
上位学习（总结学习）→归纳概括为一类
梨、苹果、香蕉学完了，再概括为水果（从小到大）
并列结合学习
新旧知识并列关系
学完梨，再学苹果（平级）
知识的获得（知识的感知和理解）
知识的直观
知识的直观方式
实物直观：实际事物（机场的飞机）
模象直观：实际事物的模拟品（飞机模型）
言语直观：形象化的语言（通过生动语言的描述）
提高知识直观效果的方法
灵活运用各种直观形式
运用感知规律，突出直观对象的特点
培养学生的观察能力
让学生充分参与直观过程
影响知识应用的因素
知识的领会水平和巩固程度（知识学得扎实不扎实）
问题的特征（问题你能不能理解清楚）
应用知识的心智技能
知识的应用
一般过程→审题、联想、解析、类比
知识的保持
知识保持的实质就是记忆
知识的概括和理解
感性概括→低级概括
理性概括→揭示本质
技能
技能的概念
是个体运用已有的知识经验，通过联系而形成的合乎法则的活动方式
技能的种类
按本身的性质和特点
动作技能
又称操作技能、运动技能
写、画画、吹拉弹唱、生产劳动
心智技能
又称智力技能、认知技能
阅读，写作，运算
操作技能的形成
形成过程（选择题）
操作定向→建立初步认识，了解要做什么
操作模仿→尝试做出动作
操作整合→整合各动作，形成完整动作映像（常考）
操作熟练→高级阶段适应性，程序化、自动化、完善化
培养方式（简答题）
准确的示范与讲解（老师做的对）
必要而适当的练习（重复）
学习者的练习曲线存在差异:开始进步快；中间有一个明星的“高原期”停滞期；后期进步较慢；总趋势是进步的
充分而有效的反馈（该改的地方改）
建立稳定清晰的动觉（形成肌肉记忆）
ps：高原期形成的原因：学习方法的固定化；学习任务的复杂化；学习动机减弱；兴趣降低；心理和生理上的疲劳；意志不够顽强
心智技能的形成
形成过程
原型定向
原型操作
原型内化
培养方式
确立合理的智力活动原型
教师利用示范和讲解，并有效进行分阶段练习
知识影响技能的形成
注重培养学生认真思考的习惯和独立思考的能力