教资科目二背诵提纲

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教资科二

• 第一章
  • 第一节 教育及其产生与发展
    • 一、教育的概念
    • 二、教育的属性
      • 教育的本质属性
        • 教育是有目的地培养人的社会活动，是教育区别于其他事物现象的根本特征，是教育的质的规定性，也是教育的本质。
      • 教育的社会属性
        • 永恒性
          • 与人类社会共始终
        • 阶级性
          • 在阶级社会中，教育具有阶级性
        • 历史性
          • 在不同的社会或同一社会的不同历史阶段，教育的性质、目的、内容等各不相同。
        • 继承性
          • 后一时期的教育是对前一时期教育的继承与发展
        • 长期性
        • 生产性
          • 生产性是指教育从来就是生产活动，它跟其他生产活动相比，在对象、过程与结果等方面有自己的特殊性
          • 马克思就提出了教育与生产劳动相结合的命题
        • 民族性
          • 民族性是指教育活动都是在具体的民族或国家中进行的，无论是在思想还是在制度上，无论是在内容还是在方法手段等方面都有其民族性的特征，
          • 特别表现在运用民族语言教学、传授本民族的文化知识等方面。教育的内容方法体现本民族特色。
        • 相对独立性
          • 作为一种培养人的社会活动，教育有其自身的规律，具有相对独立性
          • 教育的相对独立性还表现在特定的教育形态不一定跟其所处的当时的社会形态保持一致，而存在教育超前或滞后的现象。
    • 三、教育活动的基本要素
      • 教育者
        • 教育者是从事教育活动的人。
        • 教育者是教育活动的主导者和实施者，也是学生的主要些响者和引导者，作为以培养人为目的的教育活动，离不开教育者。
      • 受教育者
        • 受教育者是教育的对象，是学习活动的主体。
      • 教育影响
        • 教育影响包括教育内容和教育错施等方面
    • 四、教育的起源
      • 神话起源说
        • 最古老的观点；教育跟其他万事万物一样，都是由神所创造的，教育的目的就是体现神或天的意志，使人皈依于神或顺从于天
          • 宋代朱熹宗教
      • 生物起源说
        • 教育史上第一个正式提出的观点；以达尔文生物进化论为基础；教育过程是按生物学规律进行的本能的传授活动
          • 法国利托尔诺英国沛西·能
      • 心理起源说
        • 教育起源于儿童对成人无意识的模仿
          • 美国孟禄
      • 劳动起源说
        • 教育起源于劳动，起源于劳动过程中社会生产需要和人的发展需要的辩证统一。恩格斯的著作《劳动在从猿到人的转变过程中的作用》
          • 苏联米丁斯基、凯洛夫
    • 五、教育发展的历史形态
      • 原始形态的教育
      • 古代的教育
        • 奴隶社会的教育
          • 人类进入奴隶社会就出现了专门的教育机构即学校。
          • 学校的产生需要具备以下条件
            • 教育基本要素：社会生产必须出现相当数量的剩余产品，使一部分人可以脱离生产劳动，同时体力劳动和脑力劳动分工，开始出现专门从事教育工作的教师和专门参与学习的学生。
            • 教育内容：具有相当数量的经验积累，为学校教育提供特定的教育内容。
            • 教育工具：文字等记载和传递文化的工具达到了一定水平。
          • 中国
            • 夏代学校教育的形态
            • 西周以后，学校教育制度已经发展到比较完备的形式，建立了典型的政教合一的官学体系，并有了“国学”与“乡学”之分，即设在王城和诸侯国都的学校与设在地方的学校、设在间里的塾校，形成了以“礼乐”为中心的文武兼备的“六艺”教育。
            • “六艺”由六门课程组成。一是礼：包括政治、历史和以“孝”为根本的伦理道德教育；二是乐：包括音乐、诗歌、舞蹈教育；三是射：射技教育；四是御：以驾兵车为主的军事技术教育；五是书：学习书法的书写教育；六是数：简单数量计算教育。
          • 欧洲
            • 斯巴达教育
              • 斯巴达教育重视军人和武士的培养，教育内容几乎全是军事体育训练，如赛跑、跳跃、角斗、骑马、投掷等，其教育目的就是培养骁勇的军人与武士
            • 雅典
              • 雅典教育重视培养多方面发展的人才，教育内容包括政治、哲学、文学、艺术、体操等，教育的目的在于使奴隶主的后代适应这种复杂的社会阶级斗争。古代雅典在西方最早形成体育、德育、智育、美育和谐发展的教育。
        • 封建社会教育
          • 中国
            • 儒家经典被缩减为“四书”（《大学》《中庸》《论语》《孟子》、“五经（《诗经（尚书（礼记》《周易》《春秋》》
            • 光绪三十一年（1905）科举制度再也不能适应社会发展的要求，清政府才下令“废科举，兴学堂”。
            • 在我国封建社会，学校教育被地主阶级所垄断，不仅具有阶级性，还有鲜明的等级性，封建统治者利用教育，把自己的子弟培养成为统治劳动人民的官吏；教育内容是儒家经典“四书”“五经”；教育方法是崇尚书本，要求学生死记硬背；教育组织形式是个别教学。
          • 欧洲
            • 在欧洲封建社会，出现两种教育体系—教会教育和骑士教育。
            • 教会教育的目的是培养教士和僧侣，又称僧侣封建主教育。教育内容是“七艺”：包括“三科”（文法、修辞、辩证法）、“四学”（算术、几何、天文、音乐），而且各科都贯穿神学。
            • 骑士教育的目的是培养封建骑士，又称世俗封建主教育。教育内容是“骑士七技”：骑马、游泳、击剑、打猎、投枪、下棋、吟诗。
        • 共同特征
          • （1）教育具有阶级性，学校成为统治阶级培养人才的场所。
          • （2）教育具有道统性，天道、神道、人道往往合而为一，统治阶级的政治思想和伦理道德是唯一被认可的思想。
          • （3）教育具有等级性，不同的阶级地位享有不同的教育权利和等级，贵族与平民、主人与仆人之间有着不可逾越的鸿沟。
          • （4）教育具有专制性，教育过程是管制与被管制、灌输与被灌输的过程，道统的威严通过教师、牧师的威严，通过招生、考试以及教学纪律的威严予以保证。
          • （5）教育具有刻板性，教育方法和学习方法比较单一，都是死记硬背、机械模仿。
          • （6）教育具有象征性，教育的象征性功能占主导地位，受教育的目的主要不是为了获得实用知识，而是受教育本身，即能不能受教育和受什么样的教育是区别社会地位的象征。
      • 近代教育
        • 1.国家加强了对教育的重视和干预，公立教育幅起。
        • 2.初等义务教育的普遍实施。
        • 3.教育的世俗化。
        • 4.重视教育立法，以法治教。
      • 20世纪后教育的发展特征
        • 1.教育终身化
          • 20世纪60年代，法国教育家保罗·朗格朗提出了终身教育的理论，被称为“终身教育之父”。
        • 2.教育民主化
          • 教育民主化首先是教育机会均等，即教育要为所有的社会成员提供平等的教育权利，包括入学机会的均等、教学过程中享有教育资源机会的均等和教育结果的均等；接下来依次是师生关系的民主化，教育方式、内容等的民主化，最后是追求教育的自由化。
          • 教育民主化是对教育的等级化、特权化和专制性的否定。
        • 3.教育全民化。
          • 全民教育是指人人都有接受教育的权利，且必须接受一定程度的教育。全民教育的形式包括正规教育、非正规教育和不定型教育。
        • 5.教育技术的现代化（教育的信息化）。
          • 教育技术的现代化是指现代科学技术在教育技术上的应用，包括教育设备、教育手段、教育方法等的现代化以及由此而引起的教育思想、观念的变化。
          • 其中，确立和形成现代化的教育观念是保证教育现代化实现的一个重要前提；
          • 教师素质现代化是教育现代化的核心。教育现代化的最高目的是实现人的现代化。
        • 4.教育多元化。
          • 多元化是对单一性的否定。
          • 其特征有；办学主体的多元化；教育功能的多元化；教育文化环境的多元化。
  • 第二节 教育学的产生与发展
    • 教育学的发展，根据其研究方法、理论的成熟水平，可以分为萌芽阶段、独立形态阶段、马克思主义教育学诞生、现代教育理论发展四个阶段。
    • 教育学的萌芽阶段
      • 中国
        • 孔子
          • 教育作用
            • 社会
              • 庶、富、教
            • 个人
              • 性相近，习相远
          • 教育对象
            • 有教无类
          • 教学原则
            • 因材施教
              • 孔子使用，朱熹提出
            • 启发诱导
              • “不愤不启，不排不发”是中国，也是世界上第一个采用启发式教学的人
            • 学思结合
              • “学而不思则罔思而不学则殆”
          • 教师观
            • “其身正，不令而行;其身不正，虽令不从”
        • 《学记》
          • 我国的《学记》（收入《礼记》）是人类历史上最早出现专门论述教育问题的著作，被称为“教育学的维形”。
          • 它大约出现在战国末年，是儒家思孟学派乐正克撰写的
          • 教育的作用
            • “化民成俗，其必由学”和“建国君民，教学为先”，揭示了教育的重要性以及教育与政治的关系
            • “玉不琢，不成器；人不学，不知道”，则揭示了教育的个体功能。
          • 教育教学原则
            • 教学相长：“是故学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰：教学相长也”，即教师本身要主动学习，同时在教学过程中碰到困难也会促进学习。教与学两者之间是相互依存、相互促进的辩证关系。因此，“教学相长”又被引申为师生之间相互促进，共同提高。
            • 豫时孙摩：“大学之法，禁于未发之谓豫，当其可之谓时，不陵节而施之谓孙，相观而善之谓摩”。“豫”是在教学过程中要对可能出现的不良问题采取措施，进行预防，做到未雨绸缪；“时”指在教学过程中要抓住适当时机，及时施教；“孙”即教学要按照学生的年龄、学习内容的难易和教学的逻辑性安排课程进度，做到循序渐进地传授知识，“学不躐等”“不陵节而施”；“摩”则是指在学习过程中，师生之间或学生之间相互观摩，取长补短。
            • 长善救失：“学者有四失，教者必知之。人之学也，或失则多，或失则寡，或失则易，或失则止。此四者，心之莫同也。知其心，然后能教其失也”。这指出了学生在学习中存在的四种缺点：有人贪多，因而知识庞杂无序；有人学习片面专精；有人觉得容易便骄傲自满；有人害怕困难便止步不前。因此，教师的职责就在于“长善而救其失者也”，帮助学生发扬优点，克服缺点。
            • 藏息相辅，“大学之教也，时教必有正业，退息必有居学……藏焉修焉，息焉游焉。”这是说，学生的学习安排要能够有张有弛，劳逸结合，既要有有计划的正课学习，又要有丰富的课外活动，如此才能使学生感到学习充满乐趣。
            • 启发诱导，《学记）发展了孔子“不愤不启，不排不发”的思想，提出“君子之教，喻也。道而弗牵，强而并机，开而期达”。教师要注重启发诱导，发挥主导作用，充分调动学生学习思考的积极性和主动性，不勉强和牵制学生，也不提供现成答案。
          • 教师观
            • 尊师重道：“师严然后道尊，道尊然后民知敬学。”
      • 西方
        • 苏格拉底
          • 古希腊著名的思想家
          • 从辩论中弄清问题的方法称为“产婆术”（助产术）。这种问答法分为三步：讽刺、定义和助产。
          • 明确提出了“美德是否可教”的问题，并对这个问题进行了大量的分析，结论就是：如果美德是一种知识就是可教的，因为知识是可教的。
        • 柏拉图
          • 古希腊最著名的哲学家和教育家
          • 创办了一所学园，名字叫“Academy”（阿卡德米），它是希腊的第一所高等学府，也是欧洲最早的高等教育机构。
          • 柏拉图的教育思想集中体现在他的代表作（理想国》中。
          • 拉图的教育理想目标是培养哲学王，哲学王是一些最有智慧的人，也是品德最高尚的人。
        • 亚里士多德
          • 古希腊一位百科全书式的学者
          • 他的教育观点主要体现在《政治学）中。
          • 灵魂说，灵魂分为植物的（生物性）、动物的（感觉和欲望方面）、理性的（认识与思维）。
          • ②教育的年龄分期理论，教育要与人的发展相适应。
          • 亚里士多德在教育史上首次提出“教育遵循自然”的观点，主张按照儿童的心理发展规律对儿童进行分阶段教育。
        • 昆体良
          • 昆体良是古罗马的著名教育家，教学法大师。
          • 他是两大领代表作《论演说家的教育》(又称《雄辩术原理》，她是西方第一个专门论述教育问题的教育家。
          • ①雄辩家应该是善良的人,不单是有才能
          • ②班级授课思想的萌牙
          • ③教育要适应儿童的天赋才能差异,因材施教;
          • ④反对在教育过程中使用体罚。
    • (二)独立形态教育学的建立
      • 培根
        • 近代实验科学鼻祖培根在《论科学的价值和发展>(1623年)中首次把"教育学”作为一门独立的科学确立下来,并与其他学科并列。
      • 夸美纽斯
        • 夸美纽斯是捷克伟大的民主主义教育家,西方教育理论的奠基者。他高度评价了教师的作用,把
        • 教师费誉为太阳底下最光辉的职业。其主要教育观点反映在(《大教学论》(1632年)中,此书标志着教
        • 育学开始成为一门独立学科，被认为是近代第一本教育学著作
        • （1）夸美纽斯提出教育适应自然的原则，即教育要遵循自身规律，依据人的天性和儿重的年格特征。
        • （2）夸美纽斯首次论述了班级授课制和学年制，提出了普及教育和统一学制的思想，建立了教学原则体系和庞大的课程体系。
        • （3）夸美纽斯提出“泛智”教育思想，主张“把一切事物交给一切人”“一切男女青年都应该进学校
      • 洛克
        • 洛克是17世纪英国著名的思想家、哲学家和教育家。其主要观点反映在《教育漫话》中。
        • 提出了著名的“白板说”。认为人生来如同白板，人的知识都是学习得来的，人的差别都是由教育产生的结果。
        • 他认为“人类之所以千差万别，十之八九便是由于教育之故”，主张人人都可接受教育。
        • 提出“绅士教育思想”，教育的目的是培养绅士。他认为培养绅士要靠家庭教育，而不是学校教育。
      • 卢梭
        • 卢梭是18世纪法国著名的启蒙思想家、哲学家和教育家。主要思想反映在其著作《爱弥儿》中。
        • 卢梭主张自然主义教育，认为教育目的是培养自然人而不是培养公民。在著作《爱弥儿》中，他提出“出自造物者之手的东西都是好的，而到了人的手里，就全变坏了”。
        • 卢梭把儿童的发展和教育分为婴儿期、儿童期、青年期和青春期四个阶段，主张根据儿童的年龄和心理发展特点进行教育。
      • 康德
        • 康德曾先后四次在德国柯尼斯堡大学的哲学讲座中开讲教育学，是将教育学作为一门学科在大学讲授的第一人。
      • 赫尔巴特
        • 赫尔巴特是18世纪末19世纪初德国著名的教育家和心理学家。
        • 在世界教育史上被认为是“现代教育学之父”或“科学教育学的奠基人”。
        • 他的《普通教育学》的出版标志着教育学正式成为一门独立的学科，标志着规范、独立教育学的建立。
        • 教育学理论的两大理论基础：伦理学和心理学。赫尔巴特的贡献在于把道德教育理论建立在伦理学的基础上，把教学理论建立在心理学的基础之上，这也是后人把他的教育学视为科学教育学的主要原因。
        • 教育的最高目的是道德和性格的完善。
        • 教育性教学原则。赫尔巴特第一次提出“教育性教学”概念，即没有任何无教学的教育，也没有任何无教育的教学。强调不仅要进行知识的传授，同时也要注重道德教育
        • 四段教学法。即明了（通过分解新教材、比较已掌握的知识，清晰明确地感受新教材）、联想（建立新旧观念的联系）、系统（在教师指导下，在新旧观念联系的基础上，寻求结论和规律）、方法（通过实际练习，运用系统知识，使之变得更熟练、牢固）。
        • 强调教师的权威作用，形成了传统教育的三中心：教师中心、课堂中心、教材中心。
        • 赫尔巴特对19世纪以后的教育实践和教育思想产生了很大的影响，被看作是“传统教育学派”的代表。
      • 杜威
        • 杜威是美国现代著名的哲学家、心理学家、教育家，实用主义教育流派的主要代表人物
        • 代表作为《民主主义与教育》。
        • 杜威的现代教育思想与赫尔巴特的传统教育思想截然对立，被看作是“现代教育”的代言人。
        • 论教育的本质。杜威认为“教育即生活”“教育即生长”“教育即经验的改造”“学校即社会”。
        • 论教育的目的。杜威认为教育就是一种生活，认为教育的目的应来源于内部，而不应该从教育的外部寻找一个目的强加给教育，即是说，教育的目的就是使学生能够不断地生长下去。
        • 论课程与教学。杜威主张以活动性、经验性的主动作业来取代传统的书本式教材，即活动课程。提出了“从做中学”的教学原则，强调从儿童的现实生活出发，利用儿童游戏的本能，让他们在活动中学习知识。活动课程的教学组织形式应该是活动教学。
        • 提出五步教学法，即创设疑难情境、确定疑难所在、提出解决问题的种种假设、推断哪个假设能解决这个问题、验证这个假设。
        • 提出了“儿童中心论”。杜成认为教师是学生的辅助者，教学活动要根据儿童的兴趣进行。形成与传统教育相对应的新三中心；儿童中心、活动中心、经验中心。
      • 斯宾塞
        • 斯宾塞是19世纪英国著名的社会学家.教育家实证主义的代表之- ,著有《教育论》。
        • 他是反对当时英国学校的古典主义教育、提倡科学教育的代表人物之一。
        • 他提出了“教育 预备说”“科学知识取有价值”等一系列著名论断。 其“教育预备说" ,主张教给学生有利于生活的科学知识。
        • 这一主张反应了当时资产阶级通过教育,获取使人幸福的知识和能力的现实要求。
    • （三）马克思主义教育学诞生
      • 1.苏联教育家的代表著作和主要思想
        • （1）克鲁普斯卡娅著有《国民教育与民主主义》一书，这是最早以马克思主义为基础，探讨教育间题的著作
        • 2）1939年凯洛夫主编的《教育学》被公认为世界上第一部马克思主义的教育学著作，并对我国建国后乃至现在的教育都产生了很大的影响。
        • 3）马卡连柯著有《教育诗》《论共产主义教育》《父母必读》等，他在流浪儿和违法者的改造方面做出了杰出贡献，其核心教育思想是集体主义教育。
      • 2.我国教育家及主要思想
        • 我国教育家杨贤江是中国最早用马克思主义论述教育问题的教育家。
        • 他以李浩吾为笔名写的《新教育大纲》则是我国第一本马克思主义的教育学著作。
        • 这本著作阐述了教育的本质和作用，批判了教育超政治、超阶级的观点和教育万能论。
    • (四)现代教育理论的发展
      • 1.外国现代教育思想
        • 苏联教育家费科夫著有《教学与发展》一书。
        • 苏联教育家苏霍姆林斯基著有《给教师的建议》《把整个心灵献给孩子》《帕夫雷什中学》等书。其教育理论的核心内容是人的全面和谐发展教育思想
        • 美国教育心理学家布鲁纳著有《教育过程》一书，提出了结构主义教学理论
        • 美国教育家布卢姆著有《教育目标分类学》，将教育目标分为认知目标、情感目标、动作技能目标三大类；他提出了掌握学习理论。
        • 苏联教育家巴班斯基在其著作《教学过程最优化》中提出了“最优化”的理念。
        • 德国教育家瓦·根舍因的《范例教学原理》创立了范例教学理论
      • 2.中国近现代教育思想
        • 蔡元培是我国近代著名的民主革命家和教育家。毛泽东评价他为“学界泰斗，人世楷模”。主要教育思想：“五育并举”的教育方针；改革北京大学的教育实践；改变学生观念；整顿教师队伍；发展研究所；砥砺德行；培养正当兴趣；教育独立思想。
        • 陶行知是我国现代教育史上著名的人民教育家和卓越的民主主义战士。陶行知提出了生活教育理论，认为“生活即教育”，主张以人类的生活作为教育内容，在生活实践中接受教育；“教学做合一”，强调学做结合。毛泽东称颂他为“伟大的人民教育家”，宋庆龄赞誉他为“万世师表”。
        • 黄炎培是我国著名的教育家和爱国主义者，也是我国职业教育的先驱，他提出“使无业者有业，使有业者乐业”的著名职业教育理论。
  • 第三节教育学研究基本方法
    • 教育观察法的类型
      • 自然情境中的观察与实验室中的观察
        • 根据对观察的环境条件是否进行控制和改变
      • 直接观察与间接观察
        • 根据观察时是否借助仪器设备
      • 参与性观察与非参与性观察
        • 根据观察者是否直接参与被观察者所从事的活动
      • 结构式观察与非结构式观察
        • 根据是否对观察活动进行严格的控制
    • 教育调查法
      • 教育调查法的类型
        • 按调查对象的选择范围
          • 全面调查就是用来调查某一事物和现象的全面情况，如对某一地区学龄儿童的普查，对某一学校全面情况的调查。
          • 重点调查是选择一部分能反映研究对象特征的单位进行调查，如为了了解农村中学学生的流动情况，可选择学生流动较多的农村中学进行调查。
          • 抽样调查是从总体所包含的全部个体中随机抽出一部分个体作为调查的对象，借以推断、说明总体的一种调查，如要研究全国高等学校入学考试的数学成绩，可以采取抽样的办法进行调查研究
          • 个案调查是对一个单位、一个事件或一个学生的情况进行调查。如果这种研究是长期的调查研究，又叫跟踪调查。
        • 依据调查内容
          • 现状调查，即对某一教育现象或教育对象的现状进行调查，如当前学生厌学情绪的情况调查
          • 相关调查，主要调查两种或两种以上教育现象的性质和程度，分析与考察它们是否存在相关关系，是否互为变量，目的是寻找某一教育现象的相关因素，以探索解决问题的办法。
          • 发展调查，即对教育现象在一个较长时间内的特征变化进行调查，以找出其前后的变化与差异。
          • 预测调查，主要揭示某一教育现象随时间变化而表现出的特征和规律，从而推断未来某一时期的教育发展趋势与动向。
      • 教育调查的基本方法
        • 访谈法
          • 访谈时是否借助一定的中介物
            • 直接访谈法
            • 间接访谈法
          • 访谈内容和过程有无统一的设计要求和结构
            • 结构访谈法
            • 非结构访谈法
          • 访谈对象的特点
            • 一般访谈法
            • 特殊访谈法
        • 问卷法
          • 被试的数量
            • 集体问卷法
            • 个别问卷法
          • 问卷内容是否有统一的设计和一定的结构
            • 结构问卷法
            • 非结构问卷法
          • 问题的回答方式
            • 开放式问卷法
            • 封闭式问卷法
          • 问卷的回收形式
            • 当面问卷法
            • 通讯问卷法
        • 作品分析法
      • 调查报告的结构
        • 六个步骤
          • 明确调查目的、制定调查计划、准备调查材料和工具、实施调查、整理调查材料和撰写调查报告
        • 结构
          • 1.题目——介绍调查主题与对象。
          • 2.引言——阐述调查目的、意义、任务、时间、地点、对象、范围、取样等。
          • 3.正文——主体部分。把调查获得的大量材料，分析统计整理后，归纳出若干项目进行叙述。
          • 4.讨论与建议——依据正文的科学分析，对调查的结果进行进一步阐述，亮出自己的观点，针对调查结果写出对教育教学工作改进的意见和措施。
          • 5.结论——通过逻辑推理，归纳出结论。即简单交代调查研究了什么，得到了什么结果，说明了什么问题。
    • 实验法
      • 实验研究的含义
        • 实验室实验
          • 干扰实验结果的客观性
        • 现场实验
          • 难以得到精确的结果
      • 实验研究使用的步骤
        • 1.实验设计。确定具体的研究问题，形成研究假设，构建实验框架，选择被试，确定实验中的干扰因素和控制方法，撰写实验方案。
        • 2.实验实施。
        • 3.整理和分析实验数据，分析变量之间的关系，得出实验结论。
        • 4.撰写实验报告。教育实验报告撰写的一般结构为：题目、引言、实验方法、实验结果、分析与讨论、结论。
        • 5.进行扩大实验或重复实验，以进一步推广或验证实验结论。
    • 历史法
      • 要在事物发生和发展的过程中进行考察，以弄清它的实质和发展规律
      • 历史法的使用步骤
        • 史料的搜集
          • 文字
            • 著述、规章、记录、信件、总结等
          • 非文字
            • 传说、遗物、古迹等
        • 对史料的鉴别
        • 史料进行分类
    • 行动研究法
      • 计划、行动、考查和反思
      • 行动研究法的特征
        • 教师是研究者
        • 以提高行动质量、解决实际问题为首要目标
        • 以行动过程与研究过程的结合为主要表现形式
    • 个案研究
      • 对某一现象、事件或某个人进行深入、系统的研究
      • 个案研究的特征
        • 1.研究的独特性。
        • 2.研究的全面性。
        • 3.研究的代表性。
    • 叙事研究
      • 含义
        • 通过口头或书面讲故事的方式开展的研究
        • 强调个人经验的原始性、情境性和真实性
        • 一种特殊形式是教师自传型叙事
        • 教师个人叙述自己的成长经历来对自己教学实践进行反思和改进，以促进自身经验的积累和生长
        • 优点是：可以真实、具体地呈现日常的教育教学活动，帮助教师关注日常实践中的细微环节，培养教师对自我的反思与探究的意识和能力
      • 类型
        • 教学叙事
        • 生活叙事
        • 自传叙事
• 第二章
  • 第一节教育功能的概述
    • 教育功能的概念
      • 教育功能是教育活动和系统对个体发展和社会发展所产生的各种影响和作用
      • 教育对受教育者和社会的影响和作用，不只是正向的促进，也有负向的阻碍
      • 教育功能不同于教育价值、教育目的
      • 教育价值和教育目的是人们对“好”教育的一种期待，它反映了人们认为的“教育应该干什么”；而教育功能是一种实效，它反映了“应该干什么”的教育价值在教育实践中“实际干了什么”。
      • 所以，教育价值是教育的“应然”表现，教育功能是教育的“实然”表现，它是教育价值在教育实际中所释放出来的实际效果。
    • 教育功能的分类
      • 作用的对象
        • 个体发展功能
          • 由教育活动的内部结构特征所决定
          • 也称为教育的本体功能
        • 社会发展功能
      • 作用的方向
        • 正向功能
        • 负向功能
      • 作用呈现的形式
        • 显性功能
          • 依照教育目的，在实际运行中所出现的与之相吻合的结果
        • 隐性功能
          • 伴随显性教育功能所出现的非预期性的功能
          • 显性功能与隐性功能的区分是相对的，一旦隐性的潜在功能被有意识地开发、利用，就可以转变成显性教育功能。
  • 第二节教育的社会功能
    • 教育与生产力
      • 生产力对教育的制约作用
        • 生产力水平制约教育的规模和速度
          • 教育事业发展的规模和速度归根结底是由生产力发展的水平和状况决定的，一定的教育必须与一定的生产力发展相适应，这是学校教育在社会发展上必须遵循的规律。
          • 发展规模和速度长时间落后于生产力发展的要求，社会经济发展将会因人才的缺乏而受到阻碍，就需要重视办学生产兴教，使教育发展速度跟上社会的发展；
          • 但当学校教育的规模和速度超越了生产力的发展，则会使生产力难以承受，培养的人才过多，就业也十分困难。
        • 生产力水平制约着教育结构的变化
          • 生产力发展的水平对培养人的规格，提出一定的要求，要求受教育者必须具有某种程度的文化水平和生产上所需的知识技术，生产力的发展也必然引起教育结构的变化。
          • 设立什么样的学校、专业，各级各类学校间的比例如何，各种专业间比例如何都受生产力发展水平和产业结构所制约。
        • 生产力发展水平制约着教育的内容和手段
          • 生产力发展促进着科学技术的发展与更新，促进人们的认识能力、思维水平的不断进步，由此，促进学校的课程结构与内容不断改进与更新。
      • 教育对生产力的促进作用
        • 教育是劳动力再生产的重要手段
          • 随着科学技术的发展，脑力劳动在生产中的比重越来越大，劳动生产率的提高，主要依靠劳动者科学技术水平的提高和生产工具的改进，因而教育对促进生产力发展的作用越来越大。
        • 教育是科学知识再生产的手段
          • 科学包含在生产力中，科学知识在未用于生产之前，只是一种意识形态的潜在的生产力，要把潜在的生产力转化为人能掌握并用于生产的现实生产力，必须依靠教育。
          • 通过教育使前一辈所积累的科学知识得以继承和发扬，并且通过教育可以高效能地扩大科学知识的再生产，使科学知识得到普及，先进的生产经验得到推广而使劳动生产率提高，促进生产力的发展。
      • 人力资本理论
        • 人力资源是一切资源中最主要的资源，人力资本理论是经济学的核心问题。
        • 在经济增长中，人力资本的作用大于物质资本的作用。
        • 人力资本的核心是提高人口质量，教育投资是人力投资的主要部分。
        • 教育投资应以市场供求关系为依据，以人力价格的浮动为衡量符号。
        • 优点：充分注意到人力资本对个人收入和社会经济发展的重要作用
        • 缺陷：在于忽视了劳动力市场中的其他筛选标准（如性别、年龄、种族、有无工作经验及教育程度等）
    • 教育与政治经济制度
      • 政治经济制度对教育的制约
        • 政治经济制度决定着教育的领导权
          • 在人类社会中，谁掌握了生产资料的所有权，谁就掌握了国家政权，谁就能控制精神产品的生产，谁就能控制学校教育的领导权。
        • 政治经济制度决定着受教育的权利
          • 一个国家设立怎样的教育制度，什么人接受什么样的教育，进入不同教育系列的标准怎样确定，基本上是由政治经济制度决定的
        • 政治经济制度决定着教育目的
          • 教育具有什么样的性质是由当时社会的政治制度的性质决定的，而且教育的发展变革也受制于政治制度的发展变革。
      • 教育对政治经济制度的影响
        • 教育能为政治、经济培养所需的人才
          • 通过培养人才能实现对政治经济的影响，是教育作用于政治经济的主要途径
        • 教育可以促进政治民主
          • 普及教育的程度越高，人们的知识越丰富，就越能增强人民的权利意识，认识民主的价值，推崇民主的政策，推动政治的改革和进步。
        • 教育通过传播思想，形成舆论作用于一定的政治和经济
          • 通过教育者和受教育者的言论、行动、讲演、文章、学校的教材和刊物等，来宣传一定的思想，造就一定的舆论，借以影响群众，为一定的政治、经济服务
    • 教育与文化
      • 第一点是教育是一种特殊的文化现象；第二点是教育与文化是相互依存、相互制约的关系。
      • 文化对教育的制约与影响
        • 1.文化知识制约教育的内容与水平。
        • 2.文化模式制约教育环境与教育模式。
        • 3.文化传统制约教育的传统与变革。
      • 教育的文化功能
        • 传递和保存文化
          • 教育作为培养人的活动，它以文化为中介，客观上起着文化的传承和普及作用。
        • 筛选和整理文化
          • 教育作为一种特定的文化，它必须对浩瀚的文化作出选择，根据统治阶级的需要和学生发展的需要，对社会现实的文化状况进行分析和评价，去伪存真，向学生提供科学的、有价值的文化。
        • 交流和融合文化
          • 一是内在的教育过程本身，教育过程本身通过对不同文化的学习，对文化进行选择、整合，形成新的文化，促进文化的不断丰富和发展
          • 二是外在的交流活动，如互派留学生、学术交流等。
        • 更新和创造文化
          • 教育对文化的选择、批判和融合作用，也就是在构建新的文化特质和体系，使文化得到不断的更新和发展。
          • 通过培养创造性人才来从事文化创造活动
      • 学校文化
        • 学校文化指学校全体成员或部分成员习得且共同具有的思想观念和行为方式
        • 学校文化的特性
          • （1）学校文化是一种组织文化；
          • （2）学校文化是一种整合性较强的文化；
          • （3）学校文化以传递文化传统为己任；
          • （4）校园文化是学校文化的缩影。
        • 学校物质文化
          • 是校园文化的空间物态形式
          • 是学校精神文化的物质载体
          • 包含了学校环境文化和设施文化两种表达方式
        • 学校组织和制度文化
          • 保证学校正常运行的组织形态、规章制度以及角色规范
        • 学校精神文化和观念文化
          • 是校园文化的核心
          • 包括校园历史传统和被全体师生员工认同的共同文化观念，价值观念，生活观念等意识形态
          • 是一个学校本质、个性、精神面貌的集中反映
          • 又被称为“学校精神”，并具体体现在校风、教风、学风、班风和学校人际关系上
        • 校风是学校中物质文化、制度文化精神文化的统一体
      • 学生文化
        • 学生文化的成因
          • 1）学生个人的身心特征；
          • （2）同伴群体的影响；
          • （3）师生的交互作用；
          • （4）家庭社会经济地位；
          • （5）社区的影响。
        • 学生文化的特征
          • （1）具有过渡性
          • （2）具有非正式性
          • （3）具有多样性
          • （4）具有互补性
    • 教育与社会人口
      • 人口对教育的制约作用
        • 人口的数量和增长是制约教育事业的规模、速度的一个重要因素
          • 教育经费随着人口的增长而增长，教育规模必然扩大
          • 如果教育经费不能增长，必然导致两种结果
            • 一是限制教育事业的发展，降低入学率；
            • 一是保持入学率，而降低生均经费
        • 人口质量影响教育质量
          • 表现为直接和间接两个方面
            • 直接影响是指入学者已有的水平（个体发展的重要的内部条件）对教育质量的总影响
            • 间接影响是指年长一代的人口质量影响新生一代的人口质量
        • 人口的结构影响着教育的发展
          • 人口的自然结构和社会结构
          • 人口结构决定各级各类学校的比例构成及地区分布等
        • 人口流动对教育的影响
          • 这种流动影响到教育的规模、各地区教育的差异性、目标的制定、人才的培养、结构的选择、移民教育等方面
      • 教育对人口再生产的作用
        • 1.控制人口数量。
        • 2.提高人口质量。
        • 3.改善人口结构，调整人才构成与流动。教育可以使人口的流动由无序变为有序，使人口结构趋于合理化。
    • 教育的相对独立性
      • 作为社会一个子系统的教育，具有自身的规律，对政治经济制度和生产力发展具有能动作用
      • 1教育对社会的作用具有能动性
        • 教育受社会的制约，但并不是消极、被动地被社会所决定，它能动地反作用于一定社会的政治经济制度、生产力、文化、人口，促进或阻碍它们的发展。
      • 2教育具有自身的质的规定性
        • 教育的质的规定性就是培养人，这是教育这个社会现象区别于其他社会现象的根本特征和标志。
        • 无论哪个阶级，哪种社会办教育都必须遵循教育的内部关系规律，只有这样才能达到培养人的预期目标。
      • 3教育具有历史继承性
        • 教育的历史继承性是指每个时代的教育都与以往各个时代的教育有着继承关系
        • 由于教育的历史继承性，不同政治经济制度下的教育，有着许多相同的东西；在同样的政治经济制度和生产力发展水平下，不同国家、不同民族的教育，既有同一性，又具有各自不同的传统和特点。
      • 4教育与社会发展具有不平衡性
        • 教育虽然要受到一定社会的政治经济制度、生产力发展水平的制约，但教育与其发展往往又存在着某种程度的不同步性。
        • 教育与社会政治经济制度的不平衡性
          • 教育既有可能滞后于，也有可能超前于或同步于政治经济制度的变革与发展
        • 教育与社会生产力发展具有不平衡性
          • 教育的发展受社会生产力发展水平的制约，但教育并不总是滞后于生产力的发展
      • 5教育的独立性并非绝对独立性，而是相对独立性
        • 1.教育归根到底是受生产力的发展和政治制度决定的；
        • 2.每一时代的教育从以往教育中继承什么，也与当时的生产力发展和政治制度分不开；
        • 3.在新政治制度下，与旧政治制度相适应的教育思想和内容，绝不会长期存在下去，迟早要改变；
        • 4.新的教育思想，只能在新的政治制度下才能真正得到普遍的实施和发展。
  • 第三节教育与人的发展
    • 人的发展概述
      • 促进人的身心发展是教育的直接目的
      • 人的身心发展
        • 一是生理的发展
          • 机体的正常发育
          • 体质的增强，即指生理机能的增强
        • 二是心理的发展
          • 认知
          • 意向
    • 个体身心发展的动因
      • （一）内发论
        • 内发论强调人的身心发展是由自身的需要决定的，身心发展的顺序也是由人的生理机制决定的
        • 内发论者强调人的内在因素具有不可替代的作用，忽略了外在因素对人的影响，忽略了环境、人的能动性以及教育等的作用。
        • 代表人物包括：孟子、弗洛伊德、威尔逊、格塞尔。
          • 孟子可以说是中国古代内发论的代表
            • 性善说
          • 奥地利精神分析学派的创始人弗洛伊德
            • 人的性本能
          • 当代生物社会学家威尔逊
            • 基因复制
          • 格塞尔
            • 双生子爬梯
              • 人的发展受基因决定的特定的顺序支配，完成了一定顺序后机体达到成熟
              • 教育要想通过外部训练抢在成熟的时间表前面形成某种能力是低效的甚至是徒劳的。
      • （二）外铄论
        • 人的发展主要依靠外在的力量，如环境的压力、刺激和要求，他人的影响和学校教育
        • 强调教育的价值，对教育的作用持乐观的态度，关注的重点是学习。
        • 代表人物包括：墨子、苟子、洛克、华生
          • 墨子
            • “染于苍则苍，染于黄则黄。所人者变，其色亦变”。
          • 荀子
            • 我国古代性恶论的代表人物
              • “今人之性，生而有好利焉，顺是，故争夺生而辞让亡焉”
              • “蓬生麻中，不扶自直；白沙在涅，与之俱黑”。
          • 英国哲学家洛克
            • 白板说
              • 人的心灵犹如一块白板，它本身没有什么内容，可以任意涂抹
          • 美国行为主义心理学家华生
            • 给我一打健康的婴儿，不管他们的祖先状况如何，我可以任意把他们培养成各种类型的人，从领袖到小偷”
      • （三）多因素相互作用论（共同作用论）
        • 辩证唯物主义认为个体发展是个体的内在因素与外部因素在个体活动中相互作用的结果。
    • 影响个体发展的因素
      • （一）遗传
        • 遗传的作用具体表现
          • 1.遗传素质是人的发展的生理前提，为人的发展提供了可能性没有这个前提，任何发展都不可能。
          • 2.遗传素质的个别差异是人的身心发展的个别差异的原因之一
          • 3.遗传素质的成熟程度制约身心发展的过程及年龄特征
          • 4.遗传素质仅为人的发展提供生理前提，而不能决定人的发展
            • “用避废退”和“获得性遗传”说明遗传素质会随着环境的改变和人类实践活动的深入而改变，即遗传素质具有可塑性。
        • 代表人物
          • ①高尔顿：高尔顿是遗传决定论的创始人，他在《遗传的天才》中指出：“一个人的能力是由遗传得来的，它受遗传决定的程度，如同一切有机体的形态及躯体组织受遗传决定一样。”
          • ②霍尔：其典型论调是“一两的遗传胜过一吨的教育”；复演说。
          • ③董仲舒：董仲舒把人性分为上、中、下三等：“圣人之性，不可名性；斗筒之性，又不可以名性；名性者，中民之性。”
      • （二）环境
        • 物质环境和精神环境，环境决定论又被称之为养育论
        • 1.环境为个体的发展提供了多种可能，包括机遇、条件和对象等。
        • 2.环境对个体发展的影响有积极和消极之分。
        • 3.人在接受环境影响和作用时具有主观能动性。
        • 代表人物
          • 洛克：洛克提出了“白板说”
          • ②华生：其典型论调是“给我一打健康的婴儿，
          • ③苟子：“蓬生麻中，不扶自直；白沙在涅，与之俱黑”；“化性起伪”。
          • ④墨子：墨子的“素丝说”，认为“染于苍则苍，染于黄则黄。所入者变，其色亦变”。
      • （三）学校教育
        • 1.学校教育在人的身心发展中起主导作用。
          • （1）学校教育是有目的、有计划、有组织的培养人的活动。
          • （2）学校教育是通过专门训练的教师来进行的，相对而言效果较好。
          • （3）学校教育能有效地控制、影响学生发展的各种因素。
        • 2.学校教育在影响人的发展上的独特功能：
          • （1）学校教育对个体发展作出社会性规范。
          • （2）学校教育具有加速个体发展的特殊功能。
          • （3）学校教育对个体发展的影响具有即时和延时的价值。
          • （4）学校具有开发个体特殊才能和发展个性的功能。
      • （四）个体的主观能动性
        • 个体主观能动性由三个层次构成
          • 第一层次是人作为生命体进行的生理活动，
          • 第二个层次是个体的心理活动，
          • 最高层次是社会实践活动。
        • 个体的主观能动性是人的一种内在需要和动力，是一种寻求发展的积极动机和渴望。所以，个体的主观能动性是其身心发展的内驱力，个体社会实践是影响人的发展的决定性因素。
    • 四、个体身心发展特点及规律
      • （一）教育要适应年轻一代发展的顺序性，循序渐进地促进学生身心的发展
        • 1.身体的发展：从上到下，从中间到四肢，从骨骼到肌肉。
        • 2.心理的发展：由机械记忆到意义记忆，由具体思维到抽象思维，由一般情感到复杂情感。
      • （二）教育要适应年轻一代身心发展的阶段性
        • 教育要针对不同年龄阶段的学生；提出不同的具体任务，采取不同的教育内容和方法。
      • （三）身心发展的不平衡性要求教育要抓住关键期
        • 不平衡性表现在两个方面
          • 首先是同一方面的发展速度，在不同年龄阶段变化是不平衡的。
          • 其次是不同方面发展的不平衡性。
          • 奥地利生态学家劳伦茨在发现幼禽的印刻现象时提出“关键期”
          • 所谓关键期，是指在某个时期，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对个体的影响变得很小或没有。
          • 所以教育教学要抓住关键期，以求在最短的时间内取得最佳的效果。
          • 在整个中学阶段，初二是学生品德发展的关键期。
      • （四）身心发展的互补性要求教育要培养全面和谐发展的人
        • 互补性反映了人的身心发展各个组成部分的相互关系。
        • 首先指机体某一方面的机能受损甚至缺失后，可通过其他方面的超常发挥得到补偿
        • 人的心理机能和生理机能之间也具有互补性
        • 首先要帮助全体学生，特别是生理或心理机能方面有障碍、学业成绩落后的学生树立起信心，相信他们可以通过某方面的补偿性发展达到一般正常人的水平；
        • 其次，要帮助学生学会发挥优势，长善救失，通过自己的精神力量的发展达到身心的协调。
      • （五）教育要适应年轻一代身心发展的个别差异性，做到因材施教
        • 1.不同儿童同一方面的发展速度和水平不同。
        • 2.不同儿童不同方面的发展存在着差异。如
        • 3.不同儿童所具有的不同个性心理倾向。
        • 教育工作应该注意学生的个别差异，做到“因材施教”“一把钥匙开一把锁”，使每个学生都能迅速地切实地提高。
      • 学生心理发展的特点
        • 1.连续性与阶段性
        • 2.定向性与顺序性
        • .3.不平衡性
        • 4.差异性.
    • 五、青春期生理变化
      • （一）身体外形显著变化，体重迅速增加
      • （二）内脏器官发展明显
      • （三）第二性征出现和性成熟
      • （四）神经系统基本成熟
• 第三章
  • 第一节教育目的概述
    • 一、教育目的的概念
      • 广义
        • 人们对受教育者的期望，即人们希望受教育者通过教育在身心诸方面发生什么样的变化，或产生怎样的结果。
      • 狭义
        • 国家对把受教育者培养成为什么样的人才的总的要求
      • 教育目的是教育的出发点和归宿，它贯穿于教育活动的全过程，对教育活动有指导意义
    • 二、教育目的的层次结构
      • 1.国家的教育目的。
      • 2.各级各类学校的培养目标。培养目标是根据教育目的制定的某一级或某一类学校或某一个专业人才培养的具体要求，是国家总体教育目的在不同教育阶段或不同类型学校，不同专业的具体化。
      • 3.学科的课程目标。课程目标是学生学习某门课程后所应形成的各种素质的预期。
      • 4.教师的教学目标。教学目标是指教学活动后预期学生能达到的效果。
    • 三、教育目的与教育方针、培养目标
      • （一）教育目的与教育方针
        • 教育方针是教育工作的宏观指导思想，是总的教育方向
        • 1.教育性质和教育方向
        • 2.教育目的，即培养人的质量和规格要求。
        • 3.实现教育目的的基本途径和根本原则。
        • 教育方针包括教育目的，教育目的是教育方针的重要组成部分之一。教育方针和教育目的是整体和部分的关系。
      • （二）教育目的与培养目标
        • 教育目的是一个国家对其各级各类学校的总体要求，即不论初等、中等、高等教育，还是理、工、农、医、师等，都要按照这个总的要求培养人。
        • 而培养目标是根据教育目的制定的某一级或某一类学校或某一个专业人才培养的具体要求，是国家总体教育目的在不同教育阶段或不同类型学校，不同专业的具体化
        • 二者是一般与个别的关系。
        • 培养目标必须依据教育目的来制定，不能脱离教育目的，
        • 而教育目的又必须通过各级各类学校，各专业的培养目标来体现和落实。
        • 一个国家的教育目的是唯一的，而培养目标却是多种多样的
    • 教育目的的功能
      • 教育目的是整个教育工作的核心，是教育活动的依据和评判标准、出发点和归宿，在教育活动中居于主导地位。
      • 也是全部教育活动的主题和灵魂，是教育的最高理想
      • 1.导向功能。
        • 教育目的为教育对象指明了发展方向，预定了发展结果，也为教育者指明了工作方向和奋斗目标。
      • 2.选择功能。
        • 有了教育目的，就为教育内容的选择确定了基本范围，保证了教育能够科学地对人类丰富的文化作出有价值的取舍
      • 3.激励功能。
        • 教育目的是对受教育者未来发展结果的一种设想，具有理想性的特点，这就决定了它具有激励教育行为的作用。
      • 4.评价功能。
        • 教育目的既为教育活动指明了方向，又为检查和评价教育活动的质量提供了衡量尺度和根本标准。
      • 5.调控功能。
        • 教育目的具有较强的指向性，在开展教育教学活动的过程中，一旦偏离教育目的的航向，教师和学生均可以依据教育目的的指引及时调控和监督自身的教育教学行为。
  • 第二节教育目的理论
    • 一、制定教育目的的基本依据
      • 社会的政治、经济、文化是确定教育目的的主要根据
      • 人的自身发展特点与需要也是确定教育目的的重要依据
      • 制定教育目的还需要依据教育目的制定者的教育理想与价值观
    • 教育目的的价值取向
      • （一）宗教本位论
        • 把人培养成虔信的宗教人士
      • （二）社会本位论
        • 教育应从社会发展需要出发，注重教育的社会价值
        • 教育目的是培养合格公民和社会成员
        • 代表人物
          • 孔子
          • 柏拉图
            • 教育的最终目的是培养哲学家和军人
          • 法国早期社会学家涂尔干
          • 德国教育家凯兴斯坦纳
          • 社会学创始人孔德
      • （三）个人本位论
        • 教育应从个体本能需要出发，强调教育要服从人的成长规律和满足人的需要；
        • 注重教育对个人的价值；
        • 主张教育的目的是培养“自然人”，发展人的个性，增进人的价值，促进个体自我实现。
        • 代表人物
          • 首开个人本位论先河者卢梭
            • 教育目的应是培养自由的人
          • 瑞士教育家裴斯秦洛齐
            • 儿童生来就蕴藏有各种能力和力量的种子
          • “进步主义教育运动之父”之称的美国教育家帕克
            • 一切教育的目的，是人
          • 美国著名的心理学家、教育学家罗杰斯
            • 反对学校压抑人性
            • 认为“教师”一词应由“促进者”来代替
            • 教育的最终目标是“自我实现的人”“有完美个性的人”
      • （四）教育无目的论
        • 代表人物是美国的实用主义教育家杜威
        • “教育即生活”的无目的教育理论
        • 否定了教育是一种有目的的培养人的活动
        • 教育就是社会生活本身，是个人经验的不断扩大积累
        • 教育过程就是教育目的，教育之外再没有什么教育目的
        • 把教育与社会生活、教育过程与教育目的混在一起的主张，是实用主义教育理论的一种表现，是不科学、不可取的
      • （五）教育目的的辩证统一论
        • 以马克思主义为代表的辩证统一论主张，教育是培养人的活动，教育目的要考虑人的身心发展的各个要素。
        • 给予个体自由充分的发展，并予以高度重视
        • 不是抽象的脱离社会和历史来谈人的发展，而是把个体的发展放在一定的历史范围之内，在各种社会关系中考察
        • 把两者辩证地统一起来
        • 准确地揭示了社会需要与个人发展的辩证关系及其对教育目的的意义
        • 克服了个人本位论与社会本位论的片面性。
      • 作为教育实践活动，首先要服务的是社会，适应社会的需要，为一定社会培养人才。而社会对人的需要必然要涉及人才的发展问题。二者共同作为教育目的的客观依据，并根据两者之间的辩证关系认识各自在教育目的确定中的具体作用，为解决教育目的的依据问题确定了正确的途径。
  • 第三节中华人民共和国的教育目的
    • 一、中华人民共和国成立后我国教育目的的历史演变☆
      • （一）1957年颁布的教育方针
        • 毛泽东在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》中指出：“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”
      • （二）1958年颁布的教育方针
        • 中共中央、国务院在《关于教育工作的指示》中规定：“党的教育工作方针是教育必须为无产阶级政治服务，必须同生产劳动相结合。”
      • （三）1981年颁布的教育方针
        • 党的十一届六中全会通过的《中国共产党中央委员会关于建国以来党的若干历史问题的决议》中指出，我们必须“坚持德智体全面发展，又红又专，知识分子与工人农民相结合，脑力劳动与体力劳动相结合的教育方针。”
      • （四）1986年《中华人民关和国义务教育法》
        • 1986年4月12日第六届全国人民代表大会第四次会议通过的《中华人民共和国义务教育法》规定“义务教育必须贯彻国家的教育方针，努力提高教育质量，使儿童、少年在品德、智力、体质等方面全面发展，为提高全民族素质，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义的建设人才奠定基础。”
        • 首次把提高全民族素质纳入教育目的
      • （五）《中国教育改革和发展纲要》
        • “必须把教育摆在优先发展的战略地位，努力提高全民族的思想道德和科学文化水平，这是实现我国现代化的根本大计”
        • 中国共产党第十四次全国代表大会
      • （六）20世纪90年代的教育方针
        • 1995年，《中华人民共和国教育法》明确规定了我国新时期的教育方针，即“培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”
        • 《中共中央关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》（1999）中对我国的教育方针做了新的表述：“实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生创新精神和实践能力为重点，造就“有理想、有道德、有文化、有纪律’的，德智体美等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”
      • （七）进入新世纪颁布的教育方针
        • 2006年新修订的《中华人民共和国义务教育法》第三条规定：“义务教育必须贯彻国家的教育方针，实施素质教育，提高教育质量，使适龄儿童、少年在品德、智力、体质等方面全面发展，为培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设者和接班人奠定基础。”
        • 2010年7月颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010一2020）》在第一部分“总体战略”中再次强调了我国的教育目的是：“全面贯彻党的教育方针，坚持教育为社会主义现代化建设服务，为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”
    • 二、我国教育目的的基本点☆☆
      • 第一，强调要为社会主义建设事业服务。指明了我国教育的社会主义方向和人才培养的政治导向。
      • 第二，要求学生在德智体美劳等方面全面发展。说明了国家对培养人才的素质要求。
      • 第三，教育与生产劳动相结合，是实现我国当前教育目的的根本途径，指明了我国培养人才的根本途径。
    • 三、我国教育目的的理论依据
      • 马克思在《资本论》等著作中阐述的关于人的全面发展的学说是我国确立教育目的的理论依据
      • （一）人的全面发展的含义
        • 人的全面发展是指人的劳动能力即人的智力和体力的全面协调发展，也包括人的道德的发展
      • （二）人的全面发展学说的基本观点
        • 第一，人的发展同其所处的社会生活条件是相联系的；
        • 第二，旧式分工造成了人的片面发展；
        • 第三，机器大工业生产提供了人的全面发展的基础和可能；
        • 第四，社会主义制度是实现人的全面发展的社会制度条件；
        • 第五，教育与生产劳动相结合是培养全面发展的人的唯一途径。
    • 四、全面发展教育的组成部分及其关系
      • （一）全面发展教育的组成部分
        • 1.德育
          • 德育即思想品德教育，是教育者按照一定社会的要求，有目的、有计划地对受教育者施加系统的影响，把一定社会的思想观点、政治准则转化为个体思想品质的教育。
          • 德育的基本任务包括
            • 1.培养学生良好的道德品质；
            • 2.培养学生正确的政治方向；
            • 3.培养学生正确的价值观；
            • 4.培养学生良好、健康的心理品质；
            • 5.培养学生良好的思想品德能力等。
        • .2.智育
          • 智育是向学生传授知识、训练技能、培养智能的教育。
          • 智育与教学是不同的概念，智育是全面教育的重要组成部分，而教学是实施教育的途径，教学不仅要完成智育的任务，也要完成其他各育的任务。
          • 基本任务
            • 帮助学生系统地学习科学文化基础知识，掌握相应的技能和技巧；
            • 发展学生的思维能力、想象能力和创造能力，养成良好的学习习惯和自学能力；
            • 培养学生良好的学习兴趣、情感、意志和积极的心理品质。
        • 3.体育
          • 体育是授予学生健身知识、技能，发展学生的机体素质和运动能力，增强学生体质的教育
          • 基本任务
            • 指导学生身体锻炼，促进身体正常发育和技能的发展，增强学生体质，提高健康水平；
            • 使学生掌握运动锻炼的科学知识和基本技能，掌握运动锻炼的方法，增强运动能力；
            • 使学生掌握身心卫生保健知识，养成良好的身心卫生保健习惯；
            • 发展学生良好品德，养成学生文明习惯。
          • 特征
            • 基础性、普及型、教育性、系统性。
          • 最基本的形式是体育课
        • 4.美育
          • 美育是培养学生正确的审美观点以及感受美、鉴赏美和创造美的能力的教育
          • 在我国，首次把美育作为教育方针一部分提出来的是近代著名的教育家蔡元培。
          • 主要任务
            • 培养学生正确的审美观点，使他们具有感受美（审美活动的起点）、理解美和整货美的知识与技能；
            • 培养学生艺术活动的技能，发展他们体验美和创造美（创造美是美育最高层次的任务）的能力；
            • 培养学生的心灵美和行为美，使他们在生活中体现内在美和外在美的统一。
          • 功能
            • 美育的直接功能，即“育美”
            • 间接功能，是为其他教育功能发挥提供前提条件的作用
          • 作用
            • 美育对德育、智育、体育都有积极的影响
              • 美育用优美感人的艺术形象，可以帮助学生认识人们的生活、理想和斗争，使他们受到生动的思想品德教育，促进他们的政治品质、道德面貌和思想感情健康地成长。
              • 美育不仅可以帮助学生认识现实，认识历史，同时可以发展他们的观察能力、想象能力、形象思维能力和创造能力，还能调剂他们的生活，提高学习效果
              • 在美育中要求整齐清洁，美化环境，也有利于健康，有助于体育的开展。
        • 5.劳动技术教育
          • 劳动技术教育是向学生传授现代生产劳动的基础知识和基本生产技能，培养学生正确的劳动观点，养成良好的劳动习惯的教育。
          • 包括劳动教育和技术教育
          • 任务
            • 培养学生的劳动观点、劳动习惯和学习生产技术的兴趣；
            • 使学生初步掌握现代生产技术的基础知识和基本技能，学会使用一般的生产工具；
            • 掌握组织生产和管理生产的初步知识和技能
      • （二）五育之间的关系
        • 在全面发展教育中，各育是相互联系的，但又相对独立，各自发挥不可替代的作用。
        • 德育在全面发展教育中起着灵魂和统帅的作用，为其他各育提供了方向性的保证。
        • 智育在全面发展的教育中起着前提和支持作用，为其他各育提供了知识基础和能力基础。
        • 体育在全面发展教育中起着基础作用，为其他各育提供质基础。
        • 美育在全面发展教育中起着动力作用。
        • 劳动技术教育可以综合德育、智育、体育和美育的作用。
• 第四章
  • 第一节教育制度概述
    • 一、教育制度的概念
      • 教育制度是指一个国家各级各类实施教育的机构体系及其组织运行的规则
      • 一是各级各类教育机构与组织
      • 二是教育机构与组织体系赖以存在和运行的一整套规则，如各种相关的教育法律、规则、条例等。
      • 广义的教育制度指国民教育制度
        • 是一个国家为实现其国民教育目的，从组织系统上建立起来的一切教育设施和有关规章制度的总和
      • 狭义的教育制度指学校教育制度
        • 学校教育制度是一个国家各种教育制度的核心与主体。
    • 二、学校教育制度在形式上的发展
      • 正规教育的主要标志是近代以学校系统为核心的教育制度，又称制度化教育
      • 以制度化教育为参照
        • 之前的教育都归为前制度化教育
        • 之后的则称为非制度化教育
      • （一）前制度化教育
        • 前制度化教育始于原始社会，终于奴隶社会早期定型的形式化教育，即实体化教育
      • （二）制度化教育
        • 近代学校系统的出现，开启了制度化教育的新阶段。
        • 制度化教育主要所指的是正规教育，也就是指具有层次结构的、按年龄分级的教育制度
        • 制度化的教育指向形成系统的各级各类学校
        • 中国近代制度化教育兴起的标志是清朝末年的“废科举，兴学堂”，以及颁布了全国统一的教育宗旨和近代学制。
      • （三）非制度化教育思潮
        • 非制度化教育针对了制度化教育的弊端，但又不是对制度化教育的全盘否定
        • 改变的不仅是教育形式，更重要的是教育理念
        • 推崇的理想是：“教育不应再限于学校的围墙之内”
        • 代表
          • 库姆斯等人陈述的“非正规教育”的概意
          • 伊里奇所主张的“非学校化观念”
        • 提出构建学习化社会的理想正是非制度化教育的重要体现
    • 三、影响学制的因素（建立学制的依据）
      • 1.学制的建立取决于社会生产力发展的水平和科学技术发展的状况；
      • 2.学制的建立受社会制度的制约，反映一个国家教育方针的要求；
      • 3.学制的建立要考虑到人口状况；
      • 4.学制的建立要依据青少年儿童的年龄特征；
      • 5.学制的建立要吸取原有学制中的有用的部分，参照外国学制的经验。
  • 第二节现代学制的形成与发展
    • 一、欧美现代学制的类型
      • （一）西欧双轨制
        • 英国的双轨制典型为代表，
        • 法国、前西德等欧洲国家的学制都属这种学制
        • 一轨自上而下，其结构是大学（后来也包括其他高等学校）一中学（包括中学预备班）
        • 另一轨从下而上，其结构是小学（后来是小学和初中）一其后的职业学校
        • 一轨从中学开始，一轨只有小学
      • （二）美国单轨制
        • 美国的现代学制最初也是双轨制
        • 有利于教育的普及
      • （三）苏联Y型学制
        • 既有单轨制特点又有双轨制某些因素的Y型学制
        • 又称中间型学制或分支型学制
    • 二、我国现代学制的沿革
      • （一）旧中国的学制
        • 清政府采取“废科举，兴学堂”的措施，开始了中国现代学制改革
        • 1.1902年颁布的“壬寅学制”（未实行）
          • 《钦定学堂章程》
          • 张百熙起草
          • 以日本学制为蓝本
          • 只颁布而没有实施
        • 2.1903年的“癸卵学制”（实行新学制的开端）
          • 《奏定学堂章程》
          • 于1904年1月颁布执行
          • 分为三段五级
          • 第一段为初等教育，第二段为中等教育，第三段为高等教育
          • 中国第一个颁布并实行的现代学制
          • 体现了半封建半殖民地的特点
        • 3.1912年颁布的“壬子癸丑学制”
          • 南京临时政府
          • 明显反映了资产阶级在学制方面的要求
            • 第一次规定了男女同校
            • 废除读经
            • 充实了自然科学的内容
            • 将学堂改为学校
          • 我国教育史上第一个具有资本主义性质的学制
        • 4.1922年颁布的“壬戌学制”
          • 以美国学制为蓝本
          • 又称新学制或六三三学制
      • （二）中华人民共和国的学制改革
        • 1951年，颁布中华人民共和国新学制
          • 《关于学制改革的决定》
          • 幼儿教育；初等教育；中等教育，高等教育
          • 体现了民族平等、男女平等的原则；
          • 体现了学校面向工农的原则；
          • 体现了教育为生产建设服务的原则；
          • 体现了方针、任务的统一性与方法方式的灵活性相结合的原则
        • 2.1958年的学制改革
          • 1958年9月，中共中央和国务院又颁布了《关于教育工作的指示》
          • “三个结合”
            • 统一性与多样性相结合；
            • 普及与提高相结合；
            • 全面规划与地方分权相结合。
          • “六并举”
            • 国家办学与厂矿企业、农业合作社办学并举；
            • 普及教育与职业（技术）教育并举；
            • 成人教育儿童教育并举；
            • 全日制学校与半工半读、业余学校并举；
            • 学校教育与自学（包括函授学校、广播学校）理举；
            • 免费教育与收费教育并举。
        • 3.1985年颁布《中共中央关于教育体制改革的决定》
          • 教育体制改革的目的；
          • 实行九年义务教育；
          • 中等教育警革；
          • 高等教育改革。
        • 4.1995年《教育法》对我国基本教育制度的规定
          • 国家实行学前教育、初等教育、中等教育和高等教育的学校教育制度
          • 实行九年义务教育制度。
      • （三）我国现行学校教育制度
        • 1.从层次上看，我国现行学校教育制度包括幼儿教育、初等教育、中等教育和高等教育四个层次。
        • 2.从类别结构上看，我国现行学校教育可划分为基础教育、职业技术教育、高等教育、成人教育和特殊教育5个大类。
        • 3.从学制类型上看，我国现行学制是从单轨学制发展而来的分支型学制。
    • 三、我国当前的学制改革
      • 2010年5月教育部发布的《国家中长期教育改革和发展纲要（2010一2020）》
      • 优先发展
        • 教育战略地位
      • 育人为本
        • 教育工作的根本要求
      • 改革创新
        • 教育发展的强大动力
      • 促进公平
        • 国家基本教育政策
      • 提高质量
        • 教育改革发展的核心任务
      • 2020年，我国教育事业改革发展的战略目标
        • “两基本、一进入”
        • 基本实现教育现代化
        • 基本形成学习型社会
        • 进入人力资源强国行列
      • 坚持以人为本、全面实施素质教育是教育改革发展的战略主题
      • 我国学制方面的发展任务
        • 第一，积极发展学前教育，重点发展农村学前教育；
        • 第二，巩固提高九年义务教育水平，重点推进均衡发展；
        • 第三，普及高中阶段教育；
        • 第四，把职业教育摆在更加突出的位置；
        • 第五，全面提高高等教育质量；
        • 第六，发展继续教育，努力建设学习型社会；
        • 第七，关心和支持特殊教育，完善特殊教育体系，健全特殊教育保障机制。
    • 四、现代教育制度的发展趋势☆★
      • 第一，加强学前教育及其与小学教育的衔接
      • 第二，提早入学年龄，延长义务教育年限；
      • 第三，普通教育和职业教育朝着综合统一的方向发展；
      • 第四，高等教育的类型日益多样化；
      • 第五，学历教育与非学历教育的界限逐渐淡化；
      • 第六，教育制度有利于国际交流；
      • 第七，终身教育体系的建构。
      • 自从法国成人教育家保罗。朗格朗（被称为“终身教育之父”）的《终生教育引论》（1970年）问世以来，终身教育在国际上产生了广泛的影响。
    • 第三节义务教育
      • 义务教育是以法律形式规定的，适龄儿童和青少年必须接受的，国家、社会、学校和家庭必须予以保证的国民基础教育。
      • 义务教育具有的三个基本特征：强制性、普遍性、免费性（免学杂费）
      • 1619年，德意志魏玛邦公布的学校法令规定，父母应送其6-12岁子女入学，否则政府强迫其履行义务。此为义务教育的开端
• 第五章
  • 第一节课程概述
    • 一、课程的概念
      • “课程”一词在我国始见于唐宋期间
      • 唐朝孔额达为《诗经》作注
      • “课程”一词最早出现在英国教育家斯宾塞的《什么知识最有价值？》一文中。
      • 美国学者博比特在1918年出版的《课程》一书，标志着课程作为专门研究领域的诞生
      • 狭义的课程特指某一门学科
      • 广义的课程是指学生在校期间所学内容的总和及进程安排
        • 1.课程是某一类学校中所要进行的德、智、体全部教育内容的总和；
        • 2.课程不仅包括各门学科，课内教学，也包括课外活动、家庭作业和社会实践活动；
        • 3.课程兼有计划、途径、标准的含义。
    • 二、课程的类型
      • （一）学科课程与活动课程
        • 学科课程
          • 从各学科领域中精选的部分内容，按照该领域的逻辑结构构成的知识体系
          • 我国古代的“六艺”、古希腊的“七艺”和“武士七技”
          • 优点
            • ①学科课程是从各文化领域精选的基本知识，利于学生的认识水平在短时间内达到历史文化高度；
            • ②学科课程能有效地保证学习的逻辑性、系统性和整体性，能深化学生对某一专门领域的认识，培养其专业素养；
            • ③学科课程有利于教师的传授，有助于学生学习和巩固知识
          • 缺点
            • ①学科课程的内容是前人获得的经验，教学过程又主要是课堂讲授，不利于学生对知识和经验产生深刻体验；
            • ②学科课程的知识是预先结合各方面因素设定好的，变通性较差一些，不容易照顾到学生的需要、兴趣和爱好；
            • ③学科课程的教学注重知识积累，关注学生学习结果，而不重视学生学习过程和学习方法的培养
        • 活动课程
          • 又称儿童中心课程、经验课程
          • 打破学科逻辑组织的界限，从儿童的兴趣和需要出发，以活动为中心组织的课程
          • 优点
            • ①有利于满足儿童的兴趣、需要，关照儿童的学心理过程；
            • ②有利于加强教育与社会以及学生生活的联系；
            • ③有利于学生动手实践能力的培养和问题解决能力的提高
          • 缺点
            • ①过分夸大儿童个人经验的重要性，存在很大的片面性；
            • ②忽视了知识本身的内在逻辑联系与顺序，不能保证课程教学的连续性和系统性，导致学生难以掌握系统的文化知识；
            • ③表面上看它旨在发挥学生的主体性，但实质上却限制了学生主体的发展
        • 学科课程主要是学习间接经验，活动课程则主要是学习直接经验
      • （二）分科课程与综合课程
        • 分科课程
          • 从某一学科领域选择知识，并按照学科知识的逻辑结构加以组织的课程形态
        • 综合课程
          • 打破传统分科课程的知识领域，组合两个或两个以上的学科领域构成的课程
        • 在小学主要是综合课程
        • 初中采用综合和分科并举的方式
        • 高中主要是分科课程
      • （三）国家课程、地方课程与学校课程
        • 根据课程管理、开发主体的不同
        • 国家课程（一级课程）
          • 家统一组织开发并在全国范围内实施的课程
          • 特点：权威性、多样性、强制性
        • 地方课程（二级课程）
          • 地方自主开发实施的课程
          • 关注学生共同发展的同时，结合本地的优势和传统，
          • 充分利用本地的课程资源，直接反威映地方社会、经济、文化发展的需求
        • 学校课程（三级课程/校本课程）
          • 充分利用当地社区和学习的课程资源而开发的多样性的、可供学生选择的课程
          • 通常以选修课或特色课的形式出现。
      • （四）基础型课程、拓展型课程、研究型课程
        • 根据课程的任务
        • 基础型课程
          • 注重学生基础能力的培养
          • 以“三基”（读、写、算）为中心的基础教养
          • 中小学课程的主要组成部分
        • 拓展型课程
          • 拓展学生的知识与能力，开阔学生的知识视野
          • 发展学生各种不同的特殊能力，并迁移到其他方面的学习
          • 常常以选修课的形式出现，有较大的灵活性
        • 研究型课程
          • 注重培养学生的探究态度和能力
          • 由学生自己组织、自己探索、研究
          • 引导他们形成研究能力与创新精神
      • （五）必修课程与选修课程
        • 根据课程计划对课程实施的要求
        • 必修课程
        • 选修课程
          • 基础教育中，1-6年级和7-9年级的选修课程集中在校本课程
          • 10-12年级的选修课程表现形式则比较多样
          • 当前我国10-12年级教育开始试行学分制度
      • （六）显性课程与隐性课程
        • 根据课程的呈现方式和课程性质
        • 显性课程
          • 公开课程
          • 在学校情境中以直接、明显的方式呈现的课程
          • 主要特征之一是计划性
            • 区分显性课是和隐性课程的主要标志
        • 隐性课程
          • 亦称潜在课程、隐蔽课程
          • 最早由美国教育学家杰克逊在1968年所著的《课堂生活》中提出
          • 表现形式
            • （1）观念性隐性课程，如学风、校风、教学风格、价值观等；
            • （2）物质性隐性课程，如学校建筑、教室设置、校园环境等
            • （3）制度性隐性课程，如学校管理机制、班级管理方式
            • （4）心理性隐性课程，如师生关系等。
      • （七）古德莱德的课程分类
        • 美国著名课程专家古德莱德
          • 一是理想的课程，
            • 由研究机构、学术团体和课程专家提出的应该开设的课程；
          • 二是正式的课程，
            • 由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，我们平时在课程表中看到的课程即属此类；
          • 三是领悟的课程，
            • 即任课教师所领悟的课程，这种领悟的课程可能与正式课程之间会产生一定的、距离，正所谓“一千个读者就有一千个哈姆雷特”；
          • 四是运作的课程，
            • 在课堂上实际实施的课程，在实施中，教师常常会根据学生的反应随时进行调整；
          • 五是经验的课程，
            • 是学生在课堂学习中实实在在体验到的东西，也即课程经验。
    • 三、制约课程的主要因素
      • 1.一定历史时期社会发展的要求及提供的可能（社会需求）；
      • 2.一定时代人类文化及科学技术发展水平（学科知识水平）；
      • 3.学生的年龄特征，知识、能力基础及其可接受性（学习者身心发展的需求）；
      • 4.课程理论。
      • 其中，社会、知识、儿童是制约学校课程的三大因素。
    • 四、主要课程理论流派
      • （一）知识中心课程论/学科中心课程论
        • 1.基本观点
          • （1）知识是课程的核心；
          • （2）学校课程应以学科分类为基础；
          • （3）学校教学以分科教学为核心；
          • （4）以学科基本结构（组织结构、实质结构、句法结构）的掌握为目标；
          • （5）学科专家在课程开发中起重要作用。
        • 2.代表人物
          • 夸美纽斯的泛智主义课程理论
          • 斯宾塞的实用主义课程理论
          • 巴格莱的要素主义课程理论
          • 布鲁纳的结构主义课程理论
          • 赫钦斯的永恒主义。
      • （二）儿童中心课程论/学生中心课程论
        • 1.基本观点
          • （1）学生是课程的核心；
          • （2）学校课程应以学生的兴趣或生活为基础；
          • （3）学校教学应以活动和问题反思为核心；
          • （4）学生在课程开发中起重要作用。
        • 2.代表人物
          • 卢梭、裴斯泰洛齐和福禄贝尔等人的浪漫自然主义经验课程理论
          • 杜威等人的经验自然主义课程理论
            • （1）课程应以儿童的活动为中心
              • 课程应以儿童为出发点和目的，促进儿童的生长和发展
              • 课程的内容不能超出儿童经验和生活的范围
              • 要考虑到儿童思维需要和兴趣，从而引发儿童的学习动机
            • （2）课程的组织应心理学化
              • 课程的组织应该考虑到心理发展的次序，以利用儿童现有的经验和能力
              • “抛弃把教材当作某些固定的和现成的东西，当作在儿童经验之外的东西的见解；
          • 马斯洛、罗杰斯等人的人本主义课程理论
      • （三）社会中心课程论
        • 又称为社会改造主义课程论
        • 以布拉梅尔德为代表
        • 学校教育的最终目的是促使学生认识到当前社会的问题和不尽如人意的方面，提升学生反思和批判社会的能力，进而达到教育改造社会的功能。
        • 课程的重点应放在当代社会的问题、社会的主要功能、学生关心的社会现象以及社会改造上，应让学生广泛地参与到社会中去
      • （四）存在主义课程论
        • 承认学生本人为他（她）自己的存在负责
        • 课程最终要由学生的需要来决定
        • 为学生规定一种固定不变的课程是不适当的
        • 主要代表人物之一奈勒
          • 不能使学生受教材的支配
            • 使学生成为教材的主宰
          • 知识和有效地学习必须具有个人意义，必须与人的真正目的和生活相联系
      • （五）后现代主义课程理论
        • 美国的多尔
        • 丰富性、循环性、关联性、严密性（4R）
  • 第二节课程设计
    • 一、课程设计的概念
      • 一个有目的、有计划、有结构地产生课程计划、课程标准以及教科书的系统化活动
    • 二、课程内容的选择依据☆
      • 课程目标
      • 学生的需要
      • 兴趣和身心发展水平
      • 社会发展
      • 科学文化知识
    • 三、课程内容的组织方式
      • （一）纵向组织与横向组织
        • 纵向组织
          • 按照知识的逻辑序列
          • 从已知到未知
          • 从具体到抽象的先后顺序
          • 侧重知识自身的体系和深度
        • 横向组织
          • 打破学科的知识界限和传统的知识体系
          • 按照学生发展的阶段
          • 以探索的社会和个人最关心的问题为依据
          • 强调课程内容的综合性和知识的广度
      • （二）逻辑顺序与心理顺序
        • 逻辑顺序
          • 根据学科本身的体系和知识的内在联系
          • 是传统教育派的主张
        • 心理顺序
          • 按照学生心理发展的规律
          • 是现代教育派的主张
      • （三）直线式与螺旋式
        • 直线式
          • 组织成一条在逻辑上前后联系的“直线”
          • 前后内容基本不重复
          • 强调知识本身内在逻辑的直线性
        • 螺旋式
          • 不同阶段、单元或不同课程门类中
          • 课程内容重复出现
    • 四、课程设计模式
      • （一）泰勒的目标模式
        • 现代课程理论之父泰勒
          • （1）学校应努力达成什么目标？
          • （2）提供哪些教育经验才能实现这一目标？
          • （3）如何有效地组织这些教育经验？
          • （4）如何确定这些教育目标是否达到？
        • 泰勒原理
          • 目标、内容、方法、评价
          • （1）确定课程目标；
          • （2）根据目标选择课程内容
          • （3）根据目标组织课程内容；
          • （4）根据目标评价课程。
        • 反映了课程与教学设计这个领域的基本规律或规则
      • （二）过程模式
        • 斯滕豪斯提出的
          • 不以事先确定好的、由仔细分解一般目的而得出的目标系统作为课程编制的依据
          • 关注整个课程（包括教学）展开过程的基本规范，使之与宽泛的目的保持一致
        • 所有的关注点集中于课堂教学实践，教师是整个过程中的核心人物
        • 四个特征
          • 人文主义的知识观
          • “研”“学”一体的教师角色观
          • 合作探究式学习观
          • 发展性评价观
        • 启示
          • 鼓励教师和学生的个性发展
          • 建立研究者和学习者相结合的教师成长模式
          • 采用师生合作探究式学习方式
          • 确保评价更加反映学生的发展。
    • 五、课程设计的具体内容
      • 课程内容的文本表现形式
      • （一）概念
        • 符合课程目标要求
        • 一系列比较规范的
        • 间接经验和直接经验组成的
        • 用以构成学校课程的文化知识体系
      • （二）构成
        • 课程是学校教育的核心
        • 中小学课程主要由课程计划、课程标准、教材三部分组成
        • 教材是课程标准的具体化
        • 1.课程计划
          • 教育行政部门制定的有关学校教育和教学工作的指导性文件
          • 构成
            • ①指导思想；
            • ②培养目标；
            • ③课程设置及说明（开设哪些科目是课程计划的中心问题）；
            • ④课时安排；
            • ⑤课程开设顺序和时间分配；
            • ⑥考试考查制度和实施要求
          • 地位
            • 指导和规定课程与教学活动的依据
            • 是学校课程与教学活动的依据
            • 制定分科标准、编写教科书和设计其他教材的依据
        • 2.课程标准
          • 每门学科以纲要的形式编写的、有关学科教学内容的指导性文件
          • 课程标准是课程计划的分学科展开
          • 构成
            • 前言
            • 课程目标
            • 内容标准
            • 实施建议和附录（术语解释）
          • 地位
            • 课程标准是课程计划的分学科展开，每门学科都有对应的学科课程标准
            • 课程标准是编写教科书和教师进行教学的直接依据
            • 课程标准是衡量各科教学质量的重要标准。
        • 3.教材
          • 教材是根据课程计划和课程标准编制的、直接用于教和学的书籍与工具
          • 构成
            • ①文字教材
              • 除教科书
              • 教学参考书（指导书）外
              • 学生的自学指导书
              • 补充读物等
            • ②音像教材
              • 录音磁带
              • 幻灯片
              • 电影片
              • 录像磁带
              • 音像磁盘等。
          • 教科书的编排要求
            • 教科书的编排形式要有利于学生的学习
            • 教科书的内容阐述要层次分明；
            • 教科书标题和结论要用不同的字体或符号标出，使之鲜明、醒目
            • 字体大小要适宜，装订要坚固，规格大小、厚薄要适度，便于携带。
          • 教科书的作用
            • 第一，教科书是学生在学校获得系统知识的重要工具，它可以帮助学生掌握所学学科的内容；同时也便于学生预习、复习和做作业。
            • 第二，教科书是教师进行教学的主要依据，它为教师的备课、上课、布置作业、学生学业成绩的检查评定提供了基本材料。
            • 第三，根据课程计划对本学科的要求，分析本学科的教学目标、内容、范围和教学任务。
            • 第四，根据本学科在整个学校课程中的地位，研究本学科与其他学科的关系，理论与实践相联系的基本途径和最佳方式，确定本学科的主要教学活动、课外活动、实验活动或其他社会实践活动。
          • 教科书编写应遵循的基本要求及原则：
            • 第一，按照不同学科的特点，在内容上体现科学性与思想性；
            • 第二，强调内容的基础性；
            • 第三，在保证科学性的前提下，教材还要考虑到我国社会发展现实水平和教育现状，必须注意到基本教材对大多数学生和大多数学校的适用性；
            • 第四，在教材的编排上，要做到知识的内在逻辑与教学法要求的统一；
            • 第五，教科书的编排形式要有利于学生的学习；
            • 第六，教科书的编排要兼顾同一年级各门学科内容之间的关系和同一学科各年级教材之间的衔接。
  • 第三节 课程资源
    • 一、课程资源的概念
      • 课程资源是课程设计、编制、实施过程中可利用的一切人力、物力以及自然资源的总和
      • 广义的课程资源泛指有利于实现课程目标的一切因素
      • 狭义的课程资源仅指形成教学内容的直接来源，典型的如教材、学科知识等
    • 二、课程资源的分类
      • 空间分布
        • 校外课程资源
          • 图书馆、博物馆、展览馆等
        • 校内课程资源
          • 教材、教师、学生等
      • 存在方式
        • 显性课程资源
          • 教材、计算机网络
        • 隐性课程资源
          • 校风、社会风气、师生关系、家庭氛围
      • 存在形态
        • 物质形态的课程资源.
          • 风景名胜、文物古迹等
        • 精神形态的课程资源
          • 社会生活方式、价值规范、人际关系等
      • 功能特点
        • 素材性资源
          • 教科书等
        • 条件性资源
          • 知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等
      • 物理特性和呈现方式
        • 文字课程资源
          • 人力、物力、财力、时间、场地、设施和环境等
        • 非文字性课程资源
          • 图片、实物、视频、音频等
    • 三、课程资源的开发和利用☆
      • 1.开展社会调查，跟踪社会发展动向，具备专业知识、技能，有效参与社会生活；
      • 2.观察学生日常活动，反思个人工作历程，寻找有效课程资源；
      • 3.开发和利用课程实施的各种条件；
      • 4.研究学生的共性和个性特征，了解其所需知识和技能；
      • 5.鉴别和利用校外课程资源；
      • 6.建立课程资源数据管理库。
  • 第四节课程实施
    • 一、课程实施的概念
      • 把课程计划付诸实践的过程
      • 落实课程改革、实现学校培养目标的重要措施
    • 二、课程实施的基本取向
      • 辛德等人关于课程实施取向的分类研究
      • 忠实取向
        • 衡量课程实施成功与否的基本标准
        • 所实施的课程与预定的课程变革计划之间的符合程度，符合程度越高则课程实施越成功
        • 持这种取向的教师在具体的课程实施过程中显得呆板、僵化，缺乏创造性
        • 与我国新课程改革的要求不相适应
      • 相互调适取向
        • 课程变革计划与班级或学校实际情境在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程
      • 课程缔造取向
        • 教师与学生联合缔造的教育经验
        • 本质上是在具体教育情境中缔造新的教育经验的过程
    • 三、课程实施的结构
      • 第一，安排课程表，明确各门课程的开设顺序和课时分配；
      • 第二，确定并分析教学任务；
      • 第三，研究学生的学习活动和个性特征，了解学生的学习特点；
      • 第四，选择并确定与学生的学习特点和教学任务相适应的教学模式；
      • 第五，对具体的教学单元和课的类型和结构进行规划；
      • 第六，组织并开展教学活动；
      • 第七，评价教学活动的过程与结果，为下一轮的课程实施提供反馈性信息。
    • 四、课程实施的影响因素☆
      • （一）改革本身的因素
        • 1.地方、学校与教师对改革的需要；
        • 2.实施者对改革认识的清晰程度；
        • 3.改革本身的复杂性；
        • 4.改革方案的质量和实用性。
      • （二）学校内部的因素
        • 1.校长。校长认识到课程改革的必要性，并理解实施课程改革的措施是课程改革有效实施的重要保证。
        • 2.教师。新课改的新理念和新文化被多数老师接受，并变成他们的自觉行为，新课程的实施才能变为现实。
      • （三）学校外部的因素
        • 1.社区与家长的影响；
        • 2.政府部门的影响；
        • 3.社会团体的影响。
  • 第五节课程评价
    • 一、课程评价的概念
      • 检查课程的目标、编订和实施是否实现了教育目的
      • 实现的程度如何
      • 并据此作出改进课程的决策
    • 二、课程评价的主要模式
      • （一）目标评价模式
        • 目标评价模式由泰勒提出
          • “当代课程评价之父”
          • 第一次把课程评价纳入课程开发过程并使之成为课程开发的核心环节之一
        • 以目标为中心
        • 七个步骤
          • （1）确定教育计划的目标；
            • 最为关键的一步
          • （2）根据行为和内容来解说每一个目标；
          • （3）确定使用目标的情境；
          • （4）设计呈现情境的方式；
          • （5）设计获取记录的方式；
          • （6）确定评价时使用的计分单位；
          • （7）设计获取代表性样本的手段。
      • （二）目的游离评价模式
        • 美国学者斯克里文提出
          • 评价应当注重的是课程的实际效果而不是预期效果
          • 评价者不应受预期的课程目标的影响
      • （三）背景、输入、过程、成果（CIPP）评价模式
        • 由美国著名教育评价家斯塔弗尔比姆提出来
        • 评价不应局限在评定目标达到的程度
        • 应该是为课程决策提供有用的信息
        • CIPP是背景（content）评价、输入（input）评价、过程（process）评价、成果（product）评价这几种评价的缩略语
  • 第六节 新课程改革
    • 一、中华人民共和国成立后我国课程改革的历程
      • 我国前后一共经历了八次课程改革
      • 2001年2月，国务院批准《基础教育课程改革纲要（试行）》
      • 标志着我国基础教育课程改革全面启动
      • 遵循“先实践，后推广”的原则
    • 二、我国当前新课程改革的时代背景
      • （一）世界时代背景
        • 1.初现端倪的知识经济；
        • 2.人类的生存和发展面临着困境；
        • 3.国际竞争空前激烈。
      • （二）我国时代背景
        • 1.我国政治、经济发展的客观要求；
        • 2.我国基础教育课程已经到了非改不可的地步。
          • （1）固有的知识本位、学科本位问题没有得到根本的转变
          • （2）传统的应试教育势力强大，素质教育不能真正得到落实。
    • 三、我国当前新课程改革的理论基础与核心理念
      • （一）理论基础
        • （1）人本主义思潮；
        • （2）建构主义思潮；
        • （3）多元智能理论。
      • （二）核心理念
        • “为了每一个学生发展”，即“使学生发展为一个整体的人”
    • 四、我国当前新课程改革的目标☆☆☆
      • （一）新课程改革的总体目标
        • 全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育
      • （二）新课程改革的具体目标
        • 改变课程过于注重知识传授的倾向
        • 改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状
        • 改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状
        • 改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状
        • 改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能
        • 改变课程管理过于集中的状况
    • 五、我国当前新课程改革的具体内容
      • （一）课程目标
        • 1.新课程倡导三维课程目标
          • （1）知识与技能目标的基本要素
            • ①理解和掌握适应社会进步和个性发展所必须具备的科学文化基础知识和基本技能。
            • ②初步理解知识的产生和发展过程，以及知识的应用范围和应用价值。
            • ③注重综合化的学习，认识到各门学科之间、自然科学与社会科学之间是相互关联的，理解事之间的复杂关系，逐步扩大知识范围。
          • （2）过程与方法目标的基本要素
            • ①学会自主学习、独立思考，初步养成终身学习的习惯。
            • ②开发创造潜能，初步养成发现问题、分析和解决问题的能力。
            • ③发展科学思维能力、技术操作与运用能力。
            • ④发展团结协作能力和竞争能力，社会适应能力和应变能力。
            • ⑤保持身心健康发展的能力。
          • （3）情感态度与价值观目标的基本要素
            • ①养成热爱社会主义祖国、继承中华民族优秀文化传统和革命传统、报效祖国的高尚情操。
            • ②初步树立科学的世界观和人生观，懂得辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点，初步树立人、自然、社会和谐发展的观念。
            • ③具有集体主义精神，培养合作意识和社会责任感。
            • ④树立科学精神，形成创新思维习惯，充分发展个性、自主性和独创性。
            • ⑤陶冶人文精神，正确认识不同的价值观和文化背景，增进国际鲤解。
        • 2.新课程改革目标的特点
          • 第一，要求学生在学习过程中学会做人。
          • 第二，注重学生的整体全面发展。
          • 第三，强调终身教育的基础性。
            • 新课程把“具有初步的创新精神和实践能力”作为重要的培养目标
          • 第四，突出素质教育的重点。
          • 第五，体现对学生的人文关怀。
      • （二）课程结构
        • 1.课程结构的特点
          • （1）综合性。通过开发和设置综合课程的方式体现出来，提出“小学阶段以综合课程为主”“初中阶段设置分科与综合相结合的课程”“从小学至高中设置综合实践活动作为必修课程”。
          • （2）选择性。针对我国不同地区、不同学校和不同学生的差异而提出的。
          • （3）均衡性。依据全面发展的理论和素质教育的思想而提出的，即我国要培养的是德智体全面、和谐、均衡发展的“完整”的人。课程的均衡是相对的，而不能搞绝对的平均。
        • 2.新课程结构的具体要求
          • 整体设置九年一贯的义务教育课程
            • 小学阶段以综合课程为主。
            • 初中阶段设置分与综合相结合的课程
            • 高中以分科课程为主
          • 从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程
            • 信息技术教育
            • 研究性学习
            • 社区服务与社会实践
            • 劳动与技术教育。
      • （三）课程内容改革
        • 1.课程内容的具体表现形式：课程计划、课程标准、教材。
        • 2.新课程内容改革的主要特点：
          • （1）素质教育理念。全面体现知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标，促进学生全面发展。
          • （2）突破学科中心。从“难、紧、偏、旧”到“注重基础、简化内容、反映新的研究成果、紧密联系现实”。
          • （3）改变学习方式。从“接受学习、死记硬背”到“主动参与、探索学习”。
      • （四）课程实施改革
        • 1.理念改革
          • （1）现代学生观
            • ①学生是一个完整的生命个体。
            • ②学生个体之间存在很大的差异性
            • ③学生身上蕴藏着巨大的潜能
            • ④学生的成长需要人文的关怀
          • （2）现代教师观
            • ①教师角色的转变：
              • 第一，教师是学生学习的促进者；
              • 第二，教师是教育教学的研究者；
              • 第三，教师是课程的开发者和研究者；
              • 第四，教师是社区型的开放教师；
              • 第五，教师是终身学习的践行者。
            • ②教师教学行为观点的转变：
              • 第一，在对待师生关系上，新课程强调尊重、赞赏、民主、互动、教学相长。
              • 第二，在对待教学上，新课程强调帮助、引导启发学生。
              • 第三，在对待自我上，新课程强调教师应注重反思与终身学习发展。
              • 第四，在对待与其他教育者的关系上，新课程强调教师之间应合作。
          • （3）现代创新观
            • ①破除知识中心观念；
            • ②破除教师权威观念；
            • ③培养问题意识。
          • （4）现代教学观
            • ①教学是课程创生和开发的过程。教学再也不能被动地听从课程的指令，而是要在教学实践中根据实际情况开发和设置课程。
            • ②教学是师生交往、积极互动、共同发展的过程。教学的实质是交往，师生相互合作、相互理解、相互补充，师生之间相互平等、相互尊重。教学是师生双方互动的过程。
            • ③教学过程重于教学结果。要重视客观真理，但更重视获得真理的过程。
            • ④教学更关注人而不只是科学。更关注学生的情感需要，给学生充分的个性空间和时间，重视对学生情感、态度和价值观的教育。
        • 2.方式改革
          • （1）教学方式改革：
            • ①由教师传授知识，学生被动接受知识→教师引导学生探求知识，学生主动学习知识。
            • ②由单一的课堂教学模式→充分利用课堂和校外社区综合教学模式。
            • ③由单纯传授书本知识→组织学生参加社会实践获得社会知识。④教材中的知识由脱离生活的知识→与社会紧密相连的知识。
          • （2）学习方式改革：
            • ①由学生被动接受理论知识转变为学生主动参与实践主动探求知识。
            • ②由只注重学习教材中的理性知识转变为强调情感、态度和价值观等良好人格的获得。
            • ③由只注重与书本结论一致的知识的获得、忽视主动获取知识的过程，转变为强调主动探究知识的过程。
        • 3.现代学习方式
          • （1）自主学习
            • 相对的是“被动学习”“机械学习”和“他主学习”
            • 第一，学习者参与确定对自己有意义的学习目标的提出，自己制定学习进度，参与设计评价指标
            • 第二，学习者积极发展各种思考策略和学习策略，在解决问题中学习；
            • 第三，学习者在学习过程中有情感的投入，有内在动力的支持，能从学习中获取积极的情感体验；
            • 第四，学习者在学习过程中对认知活动能够进行自我监控，并做出相应的调适。
          • （2）合作学习
            • 相对的是“个体学习”
            • 第一，积极的相互支持、配合，特别是面对面的促进性的互动；
            • 第二，积极承担在完成共同任务中个人的责任
            • 第三，期望所有学生能进行有效的沟通，建立并维护小组成员之间的相互信任，有效地解决组内冲突；
            • 第四，对于各人完成的任务进行小组加工；
            • 第五，对共同活动的成效进行评估，寻求提高其有效性的途径。
          • （3）探究学习
            • 接受学习
            • 经历探究过程以获得理智能力发展和深层次的情感体验，建构知识，掌握解决问题的方法，是探究学习要达到的三个目标
        • 4.现代学习方式的主要特征
          • 主动性——现代学习方式的首要特征，它对应于传统学习方式的被动性。
          • 独立性——现代学习方式的核心特征，它对应于传统学习方式的依赖性。
          • 独特性—一每个学生都有自己独特的内心世界、精神世界和内在感受，有着不同于他人的观察、思考和解决问题的方式。
          • 体验性——由身体性活动与直接经验而产生的感情和意识。
          • 问题性——问题是科学研究的出发点，是开启任何一门科学的钥匙。
        • 5.策略改革
          • （1）新课程在教学过程中的实施：教师与学生积极互动、共同发展，教师引导学生积极主动地学习，培养学生的主动性；教师要尊重学生的人格，关注学生的个性差异和各种需要，使每个学生都能获得充分、自由的发展。
          • （2）新课程在学习方式上的实施：转变学习方式，提倡自主、探究和合作学习。
          • （3）新课程在个性发展上的实施：根据每个学生的个性差异进行教育，使每个学生的发展都具有独特性。
          • （4）新课程在信息技术教育上的实施：大力推进信息技术在教学中的应用，提高教学效率。
      • （五）课程评价改革
        • 倡导“立足过程，促进发展”的课程评价
        • 1.新课程倡导的发展性评价的基本内涵
          • （1）评价的根本目的在于促进发展。
          • （2）评价与课程功能的转变相适应。
          • （3）评价体现最新的教育观念和课程评价发展的趋势。
          • （4）评价内容综合化，重视知识以外的综合素质的发展，；评价标准分层化，关注被评价者之间的差异性和发展的不同需求
          • （5）评价方式多样化，将量化评价方法与质性评价方法相结合
          • （6）评价主体多元化，从单向转为多向，增强评价主体间的互动，
        • 2.当前课程改革提出教育评价的改革重点
          • （1）学生评价的改革重点
            • ①建立评价学生全面发展的指标体系。
            • ②重视采用灵活多样、具有开放性的质性评价方法，而不仅仅依靠纸笔考试作为收集学生发展证据的手段。
            • ③打破关注教师的行为表现、忽视学生参与学习过程的传统的课堂教学评价模式，建立“以学论教”的发展性课堂教学评价模式。
          • （2）教师评价的改革重点
            • ①打破唯“学生学业成绩”论教师工作业绩的传统做法，建立促进教师不断提高的评价指标体系。
            • ②强调以“自评”的方式促进教师教育教学反思能力的提高，倡导建立教师、学生、家长和管理者共同参与的、体现多渠道信息反馈的教师评价制度。
            • ③考试只是学生评价的一种方式，要将考试和其他的评价方法有机地结合起来，全面描述学生发展的状况。
      • （六）课程管理改革
        • 三级课程管理体制
          • 国家制定课程发展总体规划，确立国家课程门类和课时，制定国家课程标准，宏观指导课程实施；
          • 省级教育行政部门根据国家对课程的总体设置，规划符合不同地区需要的课固实施方案，包括地方课程的开发与选用；
          • 学校在执行国家课程和地方课程的同时，开发或选用适合本校特点的课程
      • （七）新的课程资源：综合实践活动课
        • 1.综合实践活动课的内容
          • （1）研究性学习。
          • （2）社区服务与社会实践。
          • （3）劳动与技术教育。
          • （4）信息技术教育。
        • 2.综合实践活动课性质
          • 综合性
          • 实践性。
        • 3.综合实践活动课程的特点
          • 整体性
          • 实践性
          • 开放性
          • 生成性
          • 自主性。
        • 4.综合实践活动课程原则
          • （1）正确处理学生自主选择、自主实践与教师指导的关系。
          • （2）恰当处理学校对综合实践活动课的统筹规划与活动开展中自动生成目标、生成主题的关系。
          • （3）课时集中使用与分散使用相结合。
          • （4）整合校内课程与校外课程。
          • （5）以融合的方式设计和实施四大领域。
          • （6）信息技术与实践活动课的有机结合。
        • 5.重要的综合实践课程
          • （1）研究性学习课程
            • ①研究性学习课不等于科技类活动课。
            • ②研究性学习课面向全体学生，尊重每个学生的独特性和差异性。
            • ③研究性学习课不只在课堂上进行
            • ④研究性学习课不是在固定课时进行。
            • ⑤研究性学习课不需要有专人来“教”。
            • ⑥研究性学习课不需要用考试来评价。
          • （2）信息技术课程
            • ①信息技术课对传统教学的影响：
              • a.教育观念转变：传统学校教育→开放式的社会教育。
              • b.教师角色转变：领导者、讲解者→引导者、促进者。
              • c.教学方式：传授→引导。
              • d.学习方式：被动接受→主动探究。
              • e.教学模式：传统的课堂教学→开放、社会化的教育。
            • ②多媒体教学是指在教学过程中根据教学目标和教学对象的特点，通过教学设计，合理选择和运用现代教学媒体，结合传统手段使其共同参与教学过程，以多种媒体的信息形态作用于学生，形成合理的教学过程结构，达到最优化的教学。
• 第六章
  • 第一节教学概述
    • 一、教学的概念
      • （一）教学的定义
        • 教学是学校进行全面发展教育的基本途径
        • 首先，教学以培养全面发展的人为根本目的
        • 其次，教学由教与学两方面活动组成
        • 最后，教学具有多种形态，是共性和多样性的统一。
      • （二）教学与教育、智育的关系
        • 1.教学与教育
          • 教学与教育是一种部分与整体的关系。
          • 教育包括教学，教学是学校进行教育的一个基本途径
          • 除教学外，学校还通过课外活动、生产劳动、社会实践等途径对学生进行教育。
        • 2.教学与智育
          • 智育是学校教育的重要组成部分
          • 主要通过教学这条途径来实施
          • 智育也需要通过课外活动等途径才能全面实现
          • 教学与智育的关系是教育的途径和内容的关系
    • 二、教学的意义
      • 第一，教学是进行全面发展的素质教育，实现培养目标的基本途径，但不是唯一途径；
      • 第二，教学是传授系统知识、促进学生发展的最有效的形式；
      • 第三，教学是学校工作的中心环节，学校工作必须坚持以教学为主。
    • 三、教学的基本任务
      • 1.引导学生掌握系统的科学文化基础知识，形成基本技能、技巧（首要任务）。
      • 2.发展学生智能，特别是培养学生的能力和创造力。
      • 3.发展学生体力，提高学生的身心健康水平。
      • 4.培养学生高尚的审美情趣和能力。
      • 5.养成良好的思想品德，形成科学的世界观和良好的个性心理品质。
    • 四、教学工作的基本环节
      • （一）备课
        • 备课分为个人备课和集体备课两种。
        • 备课要做好三项工作，即备教材、备学生、备教法
        • 写好三种计划，即学年教学计划、学期教学计划和课时计划（教案）
        • 1.钻研教材，具体包括理解课程计划、课程标准、教材和阅读相关参考资料。
          • （1）研读课程计划。
          • 2）研读课程标准
          • （3）教科书是教师备课、讲课和学生学习的主要依据。
          • （4）阅读参考资料。
        • 2.了解学生，包括了解学生的知识基础、能力基础、认知特点、生活经验以及学生的身心发展特点。
          • （1）了解学生的知识基础。
          • （2）了解学生的能力基础。
          • （3）了解学生的认知特点。
          • （4）了解学生的生活经验。
        • 3.设计教学方法。
          • 要根据教学目的、内容、学生特点来选择最住的教学方法
      • （二）上课
        • 课的类型
          • 根据教学的任务
            • 传授新知识课（新授课）
            • 现固新知识课（复习课）
            • 培养技能技巧课（技能课）
            • 检查知识课（检查课）
          • 根据一节课所完成任务的类型
            • 单一课
            • 综合课
        • 构成课的基本组成部分
          • 组织教学
          • 复习过渡
          • 讲授新教材（中心环节）
          • 巩固新教材
          • 布置课外作业
        • 上一堂好课的基本要求：
          • 目标明确
          • 重点突出
          • 内容正确
          • 方法得当
          • 表达清晰
          • 组织严密
          • 气氛热烈
          • 板书有序
          • 充分发挥学生的主体性（这是上好课的最根本要求）。
      • （三）作业的布置与批改
        • 课内作业和课外作业
          • 阅读教科书和参考书
          • 各种口头作业和口头答问
          • 各种书面练习作业
          • 各种实际操作作业
        • 教师布置作业时，应遵守下列要求：
        • 1.作业的内容要符合课程标准和教科书的要求，并要有代表性
        • 2.作业分量要适当，难易要适度
          • 学校应通过班主任来调节学生各科作业的总量
        • 3.布置作业要向学生提出明确的要求，并规定完成的时间。
        • 4.教师应经常检查和批改学生的作业。
      • （四）课外辅导
        • 1.课外辅导的内容
          • 给学生解答疑难问题，指导学生做好作业；
          • 为基础差和因事、因病缺课的学生补课；
          • 给成绩特别优秀的学生做个别辅导；
          • 给学生学习方法的辅导；
          • 对学生进行学习目的和学习态度的教育
        • 2.课外辅导的要求
          • 从辅导对象的实际出发，确定辅导内容和措施
          • 辅导只是对课堂教学的补充，不能将主要精力放在辅导上。
      • （五）学业成绩的检查与评定
        • 1.测验的目标
          • 教学内容的目标（如基本原理、概念和基本的知识等）
          • 心理操作（又称行为）和发展的目标（如记忆力、理解力、创造性、注意力、体力等）
        • 2.测验的效度、信度、难度和区分度
          • 效度是指一个测验能测出它所要测量的属性或特点的程度。
          • 信度，又称测验的可靠度，是指一个测验经过多次测量所得结果的一致性程度。以及一次测量所得结果的准确性程度。
          • 难度，指测验包含的试题难易程度。
          • 区分度，又被称为鉴别力，是指测验对考生实际水平的区分程度或测验对被试特质差异的区分能力。
  • 第二节教学过程
    • 一、教学过程的概念
      • 指导学生有目的地、有计划地掌握系统的科学文化基础知识和基本技能
      • 身心获得一定的发展，形成一定的思想品德
    • 二、有关教学过程的理论
      • 孔子
        • 学一思一行（学一思一习一行）
      • 思孟学派
        • 《礼记·中庸》“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”，强调学习过程
      • 夸美纽斯
        • “一切知识都从感官的知觉开始的”
      • 赫尔巴特
        • “统觉”原理；四段教学法标志着科学的教学过程理论形成学生直接经验的不断改造和增大意义，“做中学”
      • 杜威
        • 学生直接经验的不断改造和增大意义，“做中学”
      • 凯洛夫
        • 教学过程是一种认识过程，“感知、理解、巩固、运用”
    • 三、教学过程的本质
      • 特殊性
        • 1.认识的间接性
          • 学习的内容是已知的、他人的，也是经过提炼的认识成果
        • 2.认识的交往性
          • 教学活动是教师的教和学生的学组成的双边活动
        • 3.认识的教育性
          • 教学中学生的认识既是目的，也是手段
          • 赫尔巴特早在19世纪便提出了“教育性教学”的概念
        • 4.认识的简捷性
          • 将要教授的课程内容经过筛选和科学编排
        • 5.有领导的认识（教师的引导性、指导性与传授性）
          • 学生的认识始终是在教师的传授、引导下进行
    • 四、教学过程的基本规律
      • （一）直接经验与间接经验相结合（间接性规律）
        • 教学过程中学生学习的主要是间接经验
        • 强调学生以学习书本知识为主，决不能忽视学生的直接经验在认识客观世界中的作用。
        • 因为学生的认识遵循人类认识的普遍规律，从感性到理性，不断深化，学生的间接经验是建立在直接经验的基础上的。
        • 教师在教学过程中既要重视学生间接经验的掌握，又要重视学生直接经验的掌握，应将两者有机结合起来。防止只重视某一方面知识的片面观念。
      • （二）掌握知识与发展智力（能力）相统一（发展性规律）
        • 1.教学过程是向学生传授系统的科学文化知识的过程，又是发展学生智能的过程，两者有着本质上的联系
          • （1）掌握知识和发展智力相互依存、相互促进。
          • （2）掌握知识是发展智力的基础，发展智力又是掌握知识的必要条件，两者相互联系，辩证统一。
        • 2.教学过程中既要重视学生智力的发展，又要重视知识的掌握
          • （1）教师应重视学生智力的发展。
          • （2）教师应引导学生自觉地掌握和运用知识。
          • （3）要防止单纯只抓知识或只重视智力发展的片面倾向。
            • 形式教育论：只注重智力发展
            • 实质教育论：只注重对学生知识的传授
        • 3.知识和智力的相互转化
          • 知识不等于智力，学生掌握知识的多少并不完全表明其智力的高低
          • 知识与智力的相互转化应注意以下条件
            • （1）传授给学生的知识应该是科学的规律性的知识。
            • （2）必须科学地组织教学过程。
            • （3）重视教学中学生的操作与活动，培养学生的参与意识与能力，提供学生积极参与实践的时间和空间。
            • （4）培养学生良好的个性品质，重视学生的个别差异。
      • （三）掌握知识与提高思想相结合（教育性规律）
        • 赫尔巴特首次提出“教学具有教育性”
        • 即教学除了传授知识之外，还要对学生进行思想品德教育。
        • 知识是思想品德形成的基础；思想品德的提高为学生积极学习知识提供动力。
      • 四）教师主导作用与学生主动性相结合（双边性规律）
        • 1.该规律说明教学过程是教师和学生共同活动的过程。
          • 教师在教学活动中起主导作用
          • 学生在教学活动中处于主体地位
        • 2.教师在教学中起主导作用
          • （1）学生在各方面并不成熟，学生对知识的掌握、能力的培养、品德的提高离不开教师的组织和安排，需要教师的指导。
          • （2）教师代表社会向学生提出教学要求。
          • （3）教师受过专业训练，有较丰富的知识。
          • 发挥教师的主导作用能有效地促进学生掌握知识，使身心各方面得到发展；
          • 否定、削弱教师的主导作用势必会导致教学质量的下降
        • 3.相对学习对象而言，学生处于主体地位。
          • （1）学生是学习的主人。教师的教学内容只有被学生主动地吸收、消化才能为学生所掌握；
          • （2）学生虽然许多方面并不成熟，需要教师的指导，但他仍是认识和自身发展的主体，具有主观能动性。因此只有充分发挥学生的主观能动性，才能促进教学活动的顺利开展。否定学生在教学中的主体作用，必然会削弱教学的效果。
        • 4.教师的主导作用与学生的主体作用是辩证统一的。
          • 既要重视教师的主导作用，通过教师的组织、调节、指导，促进学生的发展
          • 充分发挥学生的主体作用，调动学习的积极性，使学生适应教师的教学
          • 将两者割裂开来，或是只强调某方面的作用是片面的、错误的
    • 五、教学过程的结构
      • （一）心理准备
      • （二）领会知识
        • 这是教学过程的中心环节
        • 包括感知教材和理解教材两方面
      • （三）巩固知识
        • 作业、练习和复习
      • （四）运用知识
      • （五）检查效果
  • 第三节教学原则和教学方法
    • 一、教学原则
      • （一）教学原则概述
        • 教学原则不同于教学规律
          • 教学规律是客观存在的，而教学原则是由人们制定的，是属于主观意识形态的东西
          • 教学规律是制定教学原则的客观依据和基础，科学的教学原则是教学规律的体现和反映。
      • （二）我国目前教学原则
        • 1.直观性原则
          • 在教学中引导学生直接感知事物、模型或通过教师用形象语言描绘教学对象
          • 基本要求是：
            • ①正确选择直观教具和现代化教学手段；
            • ②直观要与讲解相结合
            • ③重视运用语言直观；
            • ④防止直观的不当与滥用。
          • 观点
            • ①苟子：“不闻不若闻之，闻之不若见之。”
            • ②夸美纽斯：“凡是需要知道的事物，都要通过事物本身来学习，应该尽可能把事物本身或代替它的图像呈现给学生。”
            • ③乌申斯基也指出：“儿童是靠形式、颜色、声音和感觉来进行思维的。”
        • 2.启发性原则
          • 在教学中教师要承认学生是学习的主体，注意调动他们的学习主动性，引导他们独立思考，积极探索，生动活泼地学习，自觉地掌握科学知识和提高分析问题和解决间题的能力
          • 基本要求
            • ①调动学生学习的主动性；
            • ②启发学生独立思考，发展学生的逻辑思维能力；
            • ③让学生动手，培养独立解决问题的能力；
            • ④发扬教学民主。
          • 观点
            • ①孔子：“不愤不启，不排不发。”
            • ②《学记》：“君子之教，喻也。道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。”
            • ③苏格拉底：“助产术（产婆术）。”
            • ④第斯多惠：“一个坏的教师奉送真理，一个好的教师教人发现真理。”
        • 3.巩固性原则
          • 定义
            • 教学要引导学生在理解的基础上牢固地掌握知识和技能，长久地保持在记忆中，能根据需要迅速再现出来，以利于知识技能的运用。
          • 基本要求
            • ①在理解的基础上巩固；
            • ②重视组织各种复习；
            • ③在扩充改组和运用知识中积极巩固。
          • 观点：
            • ①孔子：“学而时习之”“温故而知新。”
            • ②夸美纽斯：明确提出了“教与学的巩固性原则”。
            • ③乌申斯基：“复习是学习之母。”
        • 4.循序渐进原则（系统性原则）
          • 定义
            • 教学要按照学科的逻辑系统和学生认识发展的顺序进行，使学生系统地掌握基础知识、基本技能，形成严密的逻辑思维能力。
          • 基本要求
            • ①按教材的系统性进行教学；
            • ②注意主要矛盾，解决好重点与难点的教学；
            • ③由浅入深，由易到难，由简到繁；
            • ④将系统连贯性与灵活多样性结合起来。
          • 观点：
            • ①《学记》：“学不躐等”“不陵节而施”。
            • ②“盈科而后进”强调了学习和教学过程的循序渐进。
            • 孟子还用“堰苗助长”来说明欲速则不达的道理
        • 5.因材施教原则
          • 定义
            • 教师要从学生的实际情况、个别差异出发，有的放矢地进行有差别的教学，使每个学生都能扬长避短，获得最佳的发展。
          • 基本要求
            • ①针对学生的特点进行有区别的教学；
            • ②采取有效措施，使有才能的学生得到充分的发展。
          • 观点
            • 孔子
              • 因材施教
              • “视其所以，观其所由，察其所安”
            • 加德纳的多元智力理论，也告诉我们应践行因材施教的原则。
        • 6.理论联系实际原则
          • 定义
            • 教学要以学习基础知识为主导，从理论与实际的联系上去理解知识，注意运用知识去分析问题和解决问题，达到学懂会用、学以致用。
          • 基本要求
            • ①书本知识的教学要注重联系实际；
            • ②重视培养学生运用知识的能力；
            • ③正确处理知识教学与技能训练的关系；
            • ④补充必要的乡土教材；
            • ⑤加强教学的实践性环节，逐步培养与形成学生综合运用知识的能力，进行“第三次学习”。
          • 观点
            • ①陆游：“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”。
            • ②乌申斯基：“空洞的毫无根据的理论是一点用处没有的，理论不能脱离实际，事实不能离开思想。”
        • 7.量力性原则
          • 定义
            • 又称可接受性原则
            • 教学的内容、方法、分量和进度要适合学生的身心发展，是他们能够接受的，但又要有一定的难度，需要他们经过努力才能掌握，以促进学生的身心健康发展。
          • 基本要求
            • ①了解学生的发展水平，从实际出发进行教学；
            • ②考虑学生认识发展的时代特点
          • 观点
            • 墨子：“夫智者必量其力所能至而如从事焉”。
        • 8.思想性和科学性统一原则
          • 定义
            • （教学的教育性原则）
            • 教学中要以马克思主义为指导，引导学生掌握正确的知识，同时结合知识对学生进行社会主义品德和正确人生观、科学世界观教育。
          • 基本要求
            • ①教师要保证教学的科学性；
            • ②教师要结合教学内容的特点进行思想品德教育；
            • ③教师要通过教学活动的各个环节对学生进行思想品德教育；
            • ④教师不断提高自己的业务能力和思想水平。
    • 二、教学方法
      • 包括教师教的方法和学生学的方法
      • 教师引导学生掌握知识技能、获得身心发展而共同活动的方法
      • 基本依据
        • 1.教学目的和任务的要求；
        • 2.课程性质和教材特点；
        • 3.学生特点；
        • 4.教学时间、设备、条件；
        • 5.教师业务水平、实际经验及个性特点。
      • （一）以语言传递为主的教学方法
        • 1.讲授法
          • 定义
            • 教师通过口头语言系统连贯地向学生传授知识的方法。
          • 类型
            • 讲述
              • 向学生叙述事实材料或描绘所讲的对象
            • 讲解
              • 教师向学生说明、解释或论证原理、概念、公式时经常采用的方法
            • 讲读
              • 应用于语言学科的教学之中，如语文、外语等
            • 讲演
              • 要求教师不仅要系统全面地描述事实，而且要通过深入分析、推理、论证来归纳、概括科学的概念或结论。
          • 优缺点
            • 优点
              • 教学效率高
              • 成本低
              • 通用性强
              • 集思想教育于知识传授中
            • 缺点：
              • 本质上是一种单向性的思想交流或信息传输方式；
              • 不能给学生提供丰富的感性知识；
              • 讲授对记忆的影响较差。
        • 2.谈话法
          • 定义
            • 教师按一定的教学要求向学生提出问题，要求学生回答，并通过问答的形式来引导学生获取或巩固知识的方法
            • 也叫问答法
            • 有助于激发学生的思维，调动学习的积极性，培养他们独立思考和语言表达的能力
          • 类型
            • 复习谈话
              • 根据学生已学教材向学生提出一系列问题，通过师生问答形式以帮助学生复习、深化、系统化已学的知识
            • 启发谈话
              • 通过向学生提出未思考过的问题，一步一步引导他们去深入思考和获取新知识
          • 优缺点
            • 优点：
              • 能够照顾到每个学生的特点
                • 充分激发学生的思维活动
                  • 有利于发展学生的语言表达能力；
              • 教师通过谈话可直接了解学生的学习程度
                • 及时检验自己的教学效果，
              • 提出一些补救措施来弥补学生的知识缺陷
                • 开拓学生的思路
                  • 使学生保持注意和兴趣
            • 缺点
              • 容易出现两种偏差
                • 一种是，教师居高临下，不自觉把学生当“对手”，对其问题要求苛刻，而不注意肯定其优点，往往压抑甚至伤害了学生的积极性
                • 另外一种，许多老师几乎按照课前预定方案一问一答，而且只有老师的提问，没有学生的质疑与议论，本应是双向或多向的师生互动与对话却成了单向的问答。
          • 基本要求
            • ①谈话前，教师要对谈话的内容做充分准备，并拟定谈话提纲。要善问，提出的问题要有启发性，形式要多样化。问题要明确、具体、难易适度，符合学生已有的知识程度和经验。
            • ②谈话时要善于启发诱导，教师的提问要面向全体，给学生思考的余地。
            • ③谈话结束后，应结合学生回答问题的情况进行小结，给出问题的正确答案，指出谈话过程中的优缺点。
        • 3.讨论法
          • 定义
            • 全班或小组成员在教师的指导下，围绕某一中心问题发表自己的看法和见解，从而进行相互学习的一种方法
          • 优缺点
            • 优点
              • 能更好地发挥学生的主动性、积极性，有利于培养学生的独立思维能力和口头表达能力，促进学生灵活地运用知识
            • 缺点
              • 受到学生知识经验水平和能力发展的限制，容易出现讨论流于形式或者脱离主题的情况，对小学生而言更是如此
          • 基本要求
            • ①讨论前，教师应提出讨论题目和讨论的具体要求，指导学生收集有关资料；
            • ②讨论时，教师要引导学生围绕中心问题、联系实际进行讨论，要让每一位学生都有发言的机会；
            • ③讨论结束时，教师要进行小结，并进一步提出需要进行思考的问题。
        • 4.读书指导法
          • 教师指导学生通过阅读教科书和课外读物获取知识、发展智力的方法
          • 既强调学生的“读”，又强调教师的“指导”
      • （二）以直观感知为主的教学方法
        • 1.演示法
          • 教师通过展示实物、直观教具，进行示范性实验或采取现代化视听手段等，指导学生获得知识或巩固知识的方法
          • 基本要求
            • （1）做好演示前的准备；
            • （2）要使学生明确演示的目的、要求与过程，主动、积极、自觉地投入观察与思考；
            • （3）通过演示，使所有的学生都能清楚、准确地感知演示对象，并引导他们在感知过程中进行综合分析。
        • 2.参观法
          • 教师紧密配合教学，组织学生到校外一定场所进行直接观察、访问而获得知识或验证知识的方法。
          • 三种形式
            • 并行性参观
            • 准备性参观
            • 总结性参观。
          • 要求
            • （1）参观前，教师根据教学要求和现实条件，确定参观的目的、时间、对象、重点和地点，并在校内外做好充分准备；
            • （2）参观时，教师要根据不同参观类型提出不同的具体要求，组织学生全面看、细心听、主动问、认真记；
            • （3）参观后，教师要根据教学要求和参观计划，指导学生座谈收获、整理材料、客观评价、写好报告
      • （三）以实际训练为主的教学方法
        • 1.练习法
          • 学生在教师指导下运用知识去完成一定的操作，并形成技能技巧的方法
          • 种类
            • 培养学生不同方面的能力
              • 各种口头练习
              • 书面练习
              • 实际操作练习
            • 按学生掌握技能、技巧的进程
              • 模仿性练习
              • 独立性练习
              • 创造性练习
          • 基本要求
            • ①要有明确的目的与具体的要求；
            • ②要有周到的计划与适当的步骤；
            • ③要有恰当的分量与适当的难度；
            • ④要有科学的时段与有效的方法；
            • ⑤要有正确的态度与良好的习惯；
            • ⑥要有及时的检查与认真的总结。
        • 2.实验法
          • 学生在教师的指导下，利用一定的仪器设备，通过条件控制引起实验对象的某些变化，从观察这些变化中获得知识的方法。
          • 基本要求
            • （1）明确目的，精选内容，制定详细的实验计划，提出具体的操作步骤和实验要求；
            • （2）重视语言指导，重视教师示范的作用
            • （3）要求学生独立操作，及时检查结果。
        • 3.实习法
          • 教师指导学生根据教学要求，组织学生在校内外一定场所从事一定的实习实践工作，在具体操作过程中综合运用理论掌握知识、形成技能技巧的方法，又称实习作业法。
          • 基本要求
            • （1）实习前，教师要向学生讲清有关的理论知识、实习任务与操作规则，落实实习场所，备妥实习用具，分好实习小组。教学实习要搞好试讲。
            • （2）实习中，教师要加强具体指导，做好操作示范，把握实习进程，检查实习效果，及时查漏补缺。
            • （3）实习后，教师要指导学生写出实习报告，评定实习成绩，开好总结大会，并为每个学生写出公正、客观的评语。
  • 第四节 教学组织形式
    • 一、教学组织形式的概念
      • 教学组织形式是指为完成特定的教学任务，教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构
    • 二、教学组织形式
      • （一）个别教学制
        • 与古代社会生产力发展水平比较低的状况相适应的
        • 优点：教师能根据学生的特点因材施教；
        • 不足：难以完成系统化、程序化传授知识的任务，教师所能教的学生数量是很有限的，因而教学效率不高。
      • （二）班级授课制
        • 把一定数量的学生按年龄与知识程度编成固定的班级，根据周课表和作息时间表，安排教师有计划地向全班学生集体上课。
        • 基本特点：
          • （1）固定班级；
          • （2）以课为教学活动的单位；
          • （3）固定时间。
        • 1632年，夸美纽斯出版了《大教学论》一书
          • 该书最早从理论上对班级授课制进行了阐述
          • 经赫尔巴特的发展而基本定型
        • 1862年在北京设立的京师同文馆首先采用这一形式
        • 主要优点
          • （1）有利于经济有效地、大面积地培养人才；
          • （2）有利于发挥教师的主导作用；
          • （3）有利于发挥班集体的教育作用。
        • 不足之处：
          • （1）不利于因材施教；
          • （2）不利于学生独立性与自主性的培养；
          • （3）教学形式缺乏灵活性。
        • 班级授课的特殊形式
          • 复式教学
          • 把两个年级以上的儿童编在一个教室里，由一位教师在同一堂课内分别对不同年级的学生进行教学的组织形式
          • 主要特点
            • 直接教学和学生自学或做作业交替进行
          • 我国农村
      • （三）分组教学制
        • 按学生的能力或学习成绩把他们分为水平不同的组进行教学
        • 外部分组
          • 学校打破按年龄编班的传统习惯，根据学生的能力水平或学习成绩编班进行教学。
          • 学科能力分组和跨学科能力分组
        • 内部分组
          • 在传统的按年龄编班的班级内，按学生的能力或学习成绩编组。
      • （四）设计教学法
        • 美国教育家W.H.基尔帕特里克（又称克伯屈）
        • 于1918年，从杜威“从做中学”的教育思想出发
          • 在其“问题教学法”的基础上
        • 根据内部动机和附随学习的理论所创行的一种教学组织形式和方法
        • 其目的在于克服传统教学中呆板的课堂教学、只重视书本知识、学生被动地学习以及孤立的分科教学体制等缺陷
        • 它废除班级授课制度、打破学科界限、摒弃传统的教科书。
        • 主张在教师指导下，由学生自己决定学习目的和内容，
        • 在自己设计、自己负责任的单元活动中获得有关的知识和能力
      • （五）道尔顿制
        • 美国教育家帕克赫斯特于1920年
        • 教师不再向学生系统讲授教材，而只为学生分别指定自学参考书、布置作业，由学生自学和独立作业，有疑难时才请教师辅导，学生完成一定阶段的学习任务后向教师汇报学习情况和接受考查
        • 特点在于有利于调动学生学习的主动性，培养他们的学习能力和创造才能，
        • 但不利于系统知识的掌握，且对教学设施和条件要求较高。
      • （六）特朗普制
        • 美国教育学教授劳伊德·特朗普于20世纪50年代提出
        • 把大班、小班和个人三种教学形式结合起来
        • 大班上课是把两个以上的平行班合在一起上课，讲课时应用现代化教学手段，由出类拔萃的教师担任
        • 小班研究，即将大班的学生分为约20人左右的小组，由教师或优秀生领导，研究和讨论大班授课材料
        • 个别教学则是由学生独立作业，其中部分作业是教师指定的，部分作业是学生自主选择的
        • 既有班级授课制的优点，也有个别教学的长处
        • 但管理起来比较麻烦。
  • 第五节教学模式
    • 一、教学模式的内涵
      • 围绕某一主题形成的比较稳定且简明的教学结构理论框架及其具体可操作的教学活动方式
    • 二、常见的教学模式
      • （一）范例教学模式
        • 由德国的瓦·根舍因和克拉夫基等人提出的
        • 在教学中一般从一些范例分析入手感知原理与规律，并逐步提炼进行归纳总结，再进行迁移整合。
        • 四阶段
          • 1.范例性地阐明“个”的阶段，用典型事实和现象为例说明事物的本质特征。
          • 2.范例性地阐明“类型”“类”的阶段，用许多在本质上与“个案”一致的事实和现象来阐明事物的本质特征。
          • 3.范例性地理解规律性的阶段，通过对“个”和“类”的分析、认识，使学生的认识上升为对普遍规律性的规律的认识。
          • 4.范例性地掌握关于世界的经验和生活的经验的阶段。
      • （二）抛锚式教学模式
        • 又叫“实例式教学”“基于问题的教学”“情境性教学”
        • 教学建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上
        • 一旦问题确定，整个教学内容和教学进程也就随之而定
        • 教学过程包括：创设情景一确定问题一自主学习一协作学习一效果评价
      • （三）探究性教学模式
        • （引导一发现教学模式）
        • 要求学生在教师指导下，通过以“自主、探究、合作”为特征的学习方式对当前教学内容中的主要知识点进行自主学习、深入探究并进行小组合作交流，从而较好地达到课程标准中关于认知目标与情感目标要求的一种教学模式
        • 认知目标涉及与学科相关知识、概念、原理与能力的掌握
        • 情感目标则涉及思想感情与道德品质的培养
        • 包括以下环节：问题一假设一验证一总结提高。
      • （四）有意义接受学习教学模式
        • 理论基础是奥苏贝尔的认知同化学习理论
        • 四个教学环节：呈现先行组织者一呈现新学习内容一知识的整合协调一应用所学的知识来解决有关的问题。
      • （五）掌握学习的教学模式
        • 美国心理学家和教育学家布卢姆提出
        • 学习的有效时间足够长，所有的学生都能达到课程目标所规定的掌握标准
        • 为了解决学生的学习效率问题，以大面积提高学习的质量
      • （六）程序教学模式
        • 源于美国普莱西设计的一种进行自动教学的机器
        • 美国心理学家斯金纳重新提出
        • 依靠教学机器和程序教材，呈现学习程序，使学习者进行个别学习的方法
      • （七）发现教学模式
        • 理论基础是布鲁纳的认知结构学习理论
        • 让学生通过自己经历知识发现的过程来获取知识、发展探究能力的学习方式和教学模式
        • 强调的是学生的探究过程，而不是现成知识
        • 同时强调学生发现能力的培养和对学科知识结构的掌握
      • （八）非指导性教学模式
        • 美国心理学家罗杰斯将其心理治疗观推广到教育
        • 以学生为中心、以情感为基调、教师是促进者、学生自我发起的学习与教学模式
        • 目标是培养“完整的人”
        • 基本程序是：创设情境一开放性探索一个人或小组鉴别
        • 注意建立良好的师生关系
        • 教师要尊重学生的意愿，把学生作为教学的中心。
  • 第六节教学评价
    • 一、教学评价的概念
      • 对教学活动及其结果进行测量、分析和评定的过程
      • 主要是对学生学习效果的评价和教师教学工作过程的评价
    • 二、功能
      • 1.诊断教学问题
        • 能估计学生的成绩在多大程度上实现了教学目标
        • 能解释成绩不良的原因
      • 2.提供反馈信息
        • 帮助他们及时发现自己工作中的薄弱环节，并在此基础上修正、调整和改进教学工作
        • 肯定的评价可以进一步激发学生学习的积极性，提高学习兴趣，
        • 否定的评价则可以帮助学生发现错误及其“症结”所在，以便在教师的指导下对症下药，及时纠正
      • 3.调控教学方向
        • 成为学生学习的内容和标准，从而为师生调整教与学的行为提供客观依据
        • 教师据此修订教学计划、改进教学方法、完善教学指导
        • 学生据此变更学习策略、改进学习方法、增强学习的自觉性
      • 4.检验教学效果
        • 可以作为证明学生知识掌握的程度、能力发展水平的证据，也可以作为教育行政部门评价教师教学工作质量的重要依据
      • 5.教学功能
        • 评价本身也是一种教学活动
    • 三、教学评价的类型
      • 按评价采用的标准分类
        • 相对性评价
          • 又称为常模参照性评价
          • 依据学生个人的成绩在该班学生成绩序列中或常模中所处的位置来评价和决定成绩优劣
        • 绝对性评价
          • 又称目标参照性评价
          • 是运用目标参照性测验对学生的学习成绩进行的评价，主要依据教学目标和教材编制试题来测量学生的学业成绩，判断学生是否达到了教学目标的要求
        • 个体内差异评价
          • 又称自身评价，是对被评价的个体的过去和现在相比较，或者是对他的若干侧面进行比较
      • 按评价功能与作用分类
        • 诊断性评价
          • 也称为教学前评价或前置评价
          • 某项活动开始之前，为使计划更有效地实施而进行的评价
          • 了解学生学习的准备情况，也可以了解学生学习困难的原因
        • 形成性评价
          • 教学进行过程中，为引导教学前进或使教学更为完善而进行的对学生学习结果的确定
          • 及时了解阶段教学的结果和学生学习的进展情况、存在问题等，以便及时反馈、调整和改进教学工作
          • 对于提高教学质量来说，重视形成性评价比重视总结性评价更有实际意义
        • 总结性评价
          • 又称事后评价
          • 一般是在教学活动告一段落时，为把握最终的活动成果而进行的评价
          • 注重的是教与学的结果，借此对被评价者所取得的成绩作出全面鉴定，区分等级，并对整个教学方案的有效性作出评定
• 第七章
  • 第一节感觉
    • 一、感觉的概念
      • 感觉是人脑对当前直接作用于感觉器官的客观事物的个别属性的反映
      • 是一切心理活动的基础
    • 二、感觉的分类
      • 外部感觉
        • 接受外部刺激，反映外部事物属性的感觉
        • 视觉、听觉、嗅觉、味觉、皮肤觉
      • 内部感觉
        • 内部感觉指接受机体内部的刺激，反映身体的位置、运动和内脏器管的不同状态的感觉
        • 包括运动感觉（又称动觉）、平衡感觉（又称静觉）、内脏感觉（又称机体觉）
    • 三、感觉的一般规律
      • （一）感受性和感觉阈限
        • 感受性
          • 感觉器官对适宜刺激的感觉能力
            • 感受性的高低用感觉阈限的值来度量。
          • 两个人一个感觉冷 一个没感觉
        • 感觉阈限
          • 能引起感觉的持续一定时间的刺激量
            • 感受性与感觉阈限在数值上成反比关系
          • 人类的听觉范围为16赫兹到2000赫兹
        • 绝对感受性
          • 感觉器官对最小刺激量的感觉能力
          • 刚刚好感觉到这杯水甜了的能力
        • 绝对感觉阈限
          • 刚刚能引起感觉的最小刺激量
            • 同感受绝对性反比
          • 10g糖的刺激量，能刚刚好引起你的味觉
        • 差别感受性
          • 感觉器官对两个刺激物之间最小差异量的感受能力
        • 差别感觉阈限
          • 刚刚能引起差别感觉的刺激物间的最小差异量
            • 同差别感受性反比
      • （二）感觉的相互作用
        • 一是同一感觉中的相互作用；
          • （1）感觉适应
            • 相同的刺激物持续地作用于某一特定感受器而使感受性发生变化的现象
            • “入芝兰之室，久而不闻其香；入鲍鱼之肆，久而不闻其臭。”
            • 视觉适应包括明适应和暗适应两种
            • 由明到暗的适应过程叫暗适应
            • 暗适应时间较长，而明适应进行很快
          • （2）感觉对比
            • 两种不同的刺激物作用于一种感受器而使感受性发生变化的现象
              • 同时对比
                • 两种刺激物同时作用于一种感受器
              • 继时对比
                • 刺激物先后作用于同一感受器会产生继时对比
          • （3）感觉后效
            • 在刺激作用停止后暂时保留的感觉现象称为感觉后效，即感觉后像
            • 在各种感觉中，视觉的后效最显著，又称视觉后像。
        • 二是不同感觉之间的相互作用
          • 某种感觉器官受到刺激而对其他器官的感受性造成影响，使其升高或降低
          • （1）不同感觉的相互影响
            • 对某一感受器的微弱刺激，能提高其他感受器的感受性，而强烈刺激则降低其他感受器的感受性。
          • （2）不同感觉的相互补偿
            • 某种感觉系统的机能丧失后而由其他感觉系统的机能来弥补
          • （3）联觉
            • 由一种感觉引起或同时兼有另一种感觉的现象
            • 颜色联觉，色觉可以引起温度觉，所谓暖色调和冷色调即由此而来。
  • 第二节知觉
    • 一、知觉的概念
      • 知觉是人脑对当前直接作用于感觉器官的客观事物的整体属性的反映
      • 感觉是知觉的基础。
    • 二、感觉和知觉之间的关系
      • （一）感觉和知觉之间的联系
        • 不可分割相互联系
        • 感觉是知觉的有机组成部分
        • 是知觉产生的前提和基础
        • 客观事物直接作用于感觉器官，在头脑中产生的对当前事物的直接反映
        • 它们的主观映像都是具体的感性形象，同属感性认识阶段
      • （二）感觉和知觉之间的区别
        • 感觉是对事物个别属性的反映
        • 知觉是对事物整体属性的反映
    • 三、知觉的种类
      • （一）根据知觉过程中起主导作用的分析器来划分
        • 视知觉（以视分析器为主）、听知觉（以听分析器为主）、嗅知觉、味知觉和触知觉等
        • 知觉是各种分析器协同活动而产生的
      • （二）根据知觉对象不同来划分
        • 1.空间知觉
          • 物体的空间特性在人脑中的反映
          • 形状知觉、大小知觉、深度知觉、方位知觉
          • 美国心理学家沃克和吉布森设计首创的视觉悬崖
            • 观察婴儿深度知觉
        • 2.时间知觉
          • 人脑对客观现象的延续性（时间长短）和顺序性（时间先后）、周期性的反映
        • 3.运动知觉
          • 对物体在空间位置移动的反映
        • 4.社会知觉
          • 对社会对象的知觉
            • 人们在社会活动中对人、对己、对群体认识的过程
          • 四种偏差
            • （1）第一印象：它是指与陌生人初次相见时给自己留下的印象。
            • （2）晕轮效应：它是指在对人的某些品质、特征形成了清晰、鲜明的印象后，掩盖了其余品质、特征的知觉。这是以偏概全，如“一俊遮百丑”“一坏百坏”。
            • （3）刻板效应。对一群人的特征或动机加以概括，把概括得出的群体的特征归属于团体的每一个人，认为他们每人都具有这种特征，而无视团体成员中的个体差异。这种现象称为社会刻板效应。
            • （4）近因效应：它是指最近获得的信息给人留下深刻的印象和强烈的影响。
            • （5）投射效应：它是指与人交往时把自己具有的某些不讨人喜欢，不为人接受的观念、性格、态度或欲望转移到别人身上，认为别人也是如此，以掩盖自己不受人欢迎的特征。如“以小人之心度君子之腹”。
      • （三）错觉
        • 错觉是对客观事物不正确的知觉
        • 主观努力难以避免
        • 错觉有时给生活和实践带来麻烦，造成损失，但也可以根据错觉发生的规律，运用错觉为实践服务。
    • 四、知觉的特性
      • （一）知觉的整体性
        • 人根据自己的知识经验把直接作用于感官的客观事物的多种属性整合为统一整体加以识别的过程
        • 知觉的整体性强调部分与整体的关系，如“只见森林，不见树木”
      • （二）知觉的理解性
        • 在知觉过程中，人们用过去所获得的有关知识经验，对感知对象进行加工理解，并以概念的形式标示出来，如“外行看热闹，内行看门道”。
      • （三）知觉的选择性
        • 有选择地把某一事物作为知觉对象，与此同时把其他事物作为知觉背景，这就是知觉的选择性，如“万绿丛中一点红”、两歧图形。
      • （四）知觉的恒常性
        • 人的知觉映像在一定范围内不随知觉条件的改变而保持相对稳定的过程，如不论是白天还是晚上，我们看到的煤炭总是黑的、粉笔总是白的、国旗总是红的，不会因光照的不同而变化。这是颜色恒常性。
  • 第三节注意
    • 一、注意的概念
      • 人的心理活动对一定对象的指向与集中
    • 二、注意的特点
      • 1.指向性。
      • 2.集中性。
      • 3.注意是一切心理活动的共同特征。
    • 三、注意的功能
      • 选择功能
      • 保持功能
      • 调节和监督功能
    • 四、注意的分类
      • （一）无意注意
        • 无意注意也称不随意注意
        • 没有预定目的、无需意志努力、不由自主地对一定事物所发生的注意。
        • 引起无意注意的条件
          • 客观条件
            • 刺激物本身的特点，如强烈的刺激、新异的刺激、变化的刺激、活动的刺激、起指示作用的刺激、对比的刺激等
          • 主观条件
            • 人本身的状态，如个体的需要和兴趣、情绪状态、知识经验
      • （二）有意注意
        • 也称随意注意
        • 有预先目的、需要意志努力、主动地对一定事物所发生的注意
        • 维持有意注意的条件
          • 第一，加深对目的任务的理解
          • 第二，合理组织活动
          • 第三，对兴趣的依从性
          • 第四，排除内外因素的干扰。
      • （三）有意后注意
        • 也称随意后注意
        • 是注意的一种特殊形式，是指有自觉目的，但不需要意志努力的注意
        • 同时具有无意注意和有意注意的某些特征
        • 对完成长期、持续的任务特别有利
    • 五、注意的品质及影响因素
      • （一）注意的广度
        • 也称注意的范围
        • 在同一时间内，人们能够清楚地知觉出的对象的数目
        • 影响注意广度大小的因素
          • 1.与被知觉对象的特点有关。
          • 2.和人们当时的知觉任务分不开。
          • 3.主要取决于一个人已有的经验和知识。
      • （二）注意的稳定性
        • 注意保持在某一对象或某一活动上的时间长短特性
        • 狭义
          • 注意维持在同一对象上的时间
        • 广义
          • 注意保持在同一活动上的时间
            • 上课听课
          • 行动所接触的对象和行动本身可以发生变化
        • 影响注意稳定性的因素
          • 1.注意对象的特点。注意维持时间的长短取决于事物的复杂和变化程度，简单而无变化的对象，注意集中的时间就很短。
          • 2.有无坚定目的。注意的集中和稳定主要取决于人们有无坚定目的。当人们为达到一定目的而把注意集中于某一对象时，可以保持相当高的稳定性。
          • 3.个人的主观状态。一个意志坚强、善于控制自己又能同各种干扰作斗争的人，注意就比较稳定；一个身体健康、精力充沛、心情愉快的人，注意就能持久。
        • 注意的起伏
          • 短时间内注意周期性地不随意跳跃现象
          • 注意的起伏周期一般为2、3秒至12秒
        • 分心
          • 注意不稳定表现为注意的分散
      • （三）注意的分配
        • 人在进行两种或多种活动时能把注意指向不同对象的现象
        • 条件
          • 1.在同时进行的两种活动中，必须有一种活动是已经熟练的。
          • 2.同时进行的几种活动都已熟练。注意可以在几种活动上迅速更迭，即所谓的轮流注意。
          • 3.几种不同的活动已成为一套统一的组织。
          • 4.同时进行的活动最好利用的是不同的感觉通道。在不同感觉通道间分配注意容易，而在同一感觉通道中分配注意很难。
      • （四）注意的转移
        • 根据新的任务，主动地把注意从一个对象转移到另一个对象或由一种活动转移到另一种活动的现象
        • 条件
          • 1.原来注意的强度。原来注意的强度越小，转移就越容易、迅速；原来注意的强度越大，注意的转移就越困难、越缓慢；反之，注意的转移就比较容易。
          • 2.新的注意对象的特点。新的注意对象越符合人的需要和兴趣，注意转移就越容易、迅速。
          • 3.大脑皮层神经兴奋过程和抑制过程相互转换的灵活性。
          • 神经类型灵活性高的人比不灵活的人更容易实现注意的转移，自控能力强的人比自控能力弱的人更善于主动及时地进行注意的转移。
          • 4.各项活动的目的性或第二信号系统的调节作用。在需要注意转移的时候，明确的信号提示可以帮助个体的大脑处于兴奋和唤醒状态，灵活迅速地转换注意对象。
    • 六、注意规律在教学中的运用
      • （一）无意注意的规律在教学中的应用
        • 1.防止外部千扰
          • 防止外部干扰，避免强烈的、新异的、变化运动的刺激物的消极影响，这是保持学生注意稳定的必要条件。
        • 2.讲究教学艺术
          • 做到教学内容科学正确，教学方法生动活泼，深入浅出，循序渐进，从而使教学内容能切实地引起学生情感上的共鸣，这样也才能引起学生对这些教材的无意注意
          • 教师的语言也应简洁流畅、风趣幽默，教师还要善于运用故意停顿、善意提醒、课堂提问等手段组织教学，以引起学生积极的无意注意
      • （二）有意注意的规律在教学中的应用
        • 1.增强学习自觉性
          • 教师应让学生明确知识的价值和学习的目的，增强学生学习的自觉性，提高学生学习的积极性
        • 2.培养学生意志力
          • 应注意培养学生的意志力，增强学生的自信心
        • 3.调动多种分析器
          • 教师引导学生手脑并用，尽量调动多种分析器参加活动，有助于克服注意的分散
        • 4.启发学生积极思维
          • 善于适时地提出一些能启发学生积极思维的问题
      • （三）两种注意交替的规律在教学中的应用
        • 无意注意和有意注意可以相互交替或转化
        • 单纯依靠无意注意组织教学，会使教学活动缺乏系统性，难以完成学习任务
        • 过分强调依靠有意注意来学习，学生容易疲劳，造成注意的分散
        • 第一，刚开始上课时，学生的注意往往还停留在上一节课的内容或课间的活动上，因此，需要通过组织教学去引起他们对新一节课的有意注意；
        • 第二，要让学生对新课题或新内容发生兴趣，产生无意注意；
        • 第三，学生开始认真理解与思考课堂内容，此时学生的注意又转为了有意注意；
        • 第四，在紧张而努力的有意注意之后通过教学方法的改变，如适当运用直观材料或有趣的谈话等使学生转人无意注意；
        • 第五，下课前学生的注意最容易分散，所以布置作业时要求学生有一定的有意注意，必要时可以采取让学生复述作业等办法。
  • 第四节记忆
    • 一、记忆的概念
      • 记忆是人脑对过去经验的保持和再现
    • 二、记忆的分类
      • （一）根据信息从输入到提取所经过的时间、信息编码方式和记忆阶段的不同
        • 瞬时记忆（感觉记忆/感觉登记）
          • 当客观刺激停止作用后，感觉信息在一个极短的时间内保存下来，是一种保留瞬间的记忆
            • 选择性注意
          • 时间极短（4s）；容量较大；形象鲜明；信息原始，记忆痕迹容易衰退
          • 图像记忆为主；声像记忆为辅
        • 短时记忆（工作记忆）
          • 信息一次呈现后，保持时间大约在20秒左右，最多不超过1分钟的记忆
          • 时间很短（1分钟内）；容量有限（7士2组块）；意识清晰；易受干扰
          • 听觉编码为主；视觉编码为辅
          • 复述
        • 长时记忆（永久性记忆）
          • 保持时间在一分钟以上、直到许多年甚至终身保持的记忆
          • 容量无限；信息保持时间长久
          • 意义编码：表象编码、语义编码
          • 分类存储
      • （二）根据记忆的内容和经验的对象
        • 形象记忆是以我们感知过的事物形象为内容的记忆。这种记忆在头脑中保存的是事物的具体形象，它以表象的形式在头脑中储存过去的经验。
        • 逻辑记忆是个体以词语所概括的事物之间的关系以及事物之间的意义和性质为内容的记忆。
        • 惰绪记忆是个体以曾经体验过的情绪或情感为内容的记忆。它是个体将过去经历过的情绪情感体验保存在记忆中，并在一定条件下，这种情绪情感被重新体验到的过程。
        • 动作记忆是以做过的运动或动作为内容的记忆，也称运动记忆。
      • （三）根据信息加工与存储的内容不同
        • 陈述性记忆是指对有关事实和事件的记忆，如知识和日常的生活常识
          • 它可以通过言语传授而一次性获得，它的提取往往需要意识的参与
        • 程序性记忆是指对如何做事情的记忆
          • 对知觉技能、认知技能和运动技能的记忆
      • （四）根据记忆时意识参与的程度
        • 外显记忆是指个体有意识地或主动地收集某些经验用以完成当前任务时表现出来的记忆
          • 受意识控制的记忆
        • 内隐记忆是指在不需要意识参与或不需要有意回忆的情况下，个体的已有经验自动对当前任务产生影响而表现出来的记忆。
    • 三、记忆的品质
      • 第一，记忆的敏捷性，这是记忆的速度和效率特征。
      • 第二，记忆的持久性，这是记忆的保持特征。
      • 第三，记忆的准确性，这是记忆的正确和精确特征。
      • 第四，记忆的准备性，这是记忆的提取和应用特征。
    • 四、记忆过程
      • 记忆过程是对输入信息的编码、储存和提取的过程
      • （一）识记
        • 记忆过程的第一个基本环节
        • 个体获得知识经验的过程
        • 具有选择性的特点
          • 根据识记有无目的性
            • 无意识记
              • 事先没有预定目的，也不需要运用任何有助于识记的方法和意志努力，自然而然地识记
            • 有意识记
              • 有明确的目的，并运用一定方法的识记，在识记过程中需要一定的意志努力
          • 根据识记材料的性质和识记方法
            • 机械识记
              • 只根据材料的外部联系或表现形式，以简单、重复的方式进行的识记
            • 意义识记
              • 在理解的基础上，依据材料的内在联系或已有知识之间的联系所进行的识记
      • （二）保持与遗忘
        • 已获得的知识经验在人脑中的巩固过程
        • 记忆过程的第二个环节
        • 最早对遗忘进行实验研究的是德国心理学家艾宾浩斯
          • “遗忘曲线”
        • 遗忘的进程是不均衡的，其趋势是先快后慢，呈负加速，并且到一定的程度就不再遗忘了
        • 影响遗忘进程的因素
          • （1）学习材料的意义、性质和数量；
          • （2）学习程度。实验证明，学习程度达到150%时，记忆效果最好；
          • （3）记忆任务的长久性与重要性；
          • （4）识记的方法；
          • （5）时间因素；
          • （6）材料的系列位置效应。
            • 系列位置效应
              • 系列学习材料在系列中的位置对记忆效果有重要影响
              • 先学的和后学的材料容易回忆，中间的较难回忆
              • 近因效应
                • 最后呈现的词遗忘得最少
              • 首因效应
                • 最先呈现的字词较易回忆，遗忘较少
            • 遗忘中的抑制现象
              • 前摄抑制
                • 先学习的材料对识记和回忆后学习材料的干扰作用
              • 倒摄抑制
                • 后学习的材料对保持和巩固先学习材料的干扰作用
          • （7）学习者的需要和兴趣；
          • （8）情绪和动机
        • 遗忘的原因
          • 消退说
            • 记忆痕迹得不到强化而逐渐衰弱，以致最后消退
          • 干扰说
            • 遗忘是由于在学习和回忆之间受到其他刺激的干扰所致，如前摄抑制和倒摄抑制
          • 压抑（动机）说
            • 由于情绪或动机的压抑作用引起，如考试怯场
          • 提取失败说
            • 失去了检索线索或线索错误，如舌尖效应
      • （三）回忆或再认
        • 过去经历过的事物不在面前，人们在头脑中把它重新呈现出来的过程
        • 对感知过、思考过或体验过的事物，当它再度呈现时，仍能认识的心理过程
    • 五、提高记忆效果的方法
      • 第一，明确识记目的，增强学习的主动性；
      • 第二，理解学习材料的意义；
      • 第三，对材料进行精细加工，促进对知识的理解；
      • 第四，运用组块化学习策略，合理组织学习材料；
      • 第五，运用多重信息编码方式，提高信息加工处理的质量；
      • 第六，重视复习方法，防止知识遗忘
        • 1.及时复习；
        • 2.合理分配复习时间；
        • 3.分散复习与集中复习相结合；
        • 4.复习方法多样化；
        • 5.运用多种感官参与复习；
        • 6.尝试回忆与反复识记相结合。
  • 第五节表象与想象
    • 一、表象的概念与特征
      • 事物不在面前
        • 在头脑中出现的关于事物的形象
      • 特征
        • 直观性
        • 概括性
        • 可操作性
    • 二、想象的概念与分类
      • 人脑对已储存的表象进行加工改造形成新形象的心理过程
      • 有无目的性
        • 有意想象又称随意想象
          • 有预定目的，自觉进行的想象，有时还需要一定的意志努力
        • 无意想象又称不随意想象
          • 没有预定目的，不由自主产生的想象
      • 内容是否新颖
        • 再造想象是根据语词的描述或图像的示意，在头脑中形成相应形象的心理过程
        • 创造想象是根据一定的目的在头脑中独立地形成新形象的心理过程
          • 幻想是创造想象的一种特殊形式
            • 理想
              • 现实为依据，并指向行动，经过努力最终可以实现
            • 空想
              • 完全脱离现实，毫无实现的可能，就成为空想
          • 指向未来并与个人的愿望密切相联系的想象
  • 第六节思维与问题解决
    • 一、思维的概述
      • 人脑对客观事物本质特征和内在规律性联系的间接的概括的反映
      • 间接性和概括性
      • （一）思维的种类
        • 思维活动凭借物的不同
          • 感知动作思维
            • 以实际动作为支柱的思维
            • 是以实际操作解决直观的、具体的问题
            • 3岁前，儿童的思维常常是伴随着动作进行
          • 具体形象思维
            • 利用头脑中的具体的形象来解决问题的思维
            • 3-7岁的儿童主要用具体形象来思考，思维活动受具体知觉情景
          • 抽象逻辑思维
        • 思维活动探索目标方向的不同
          • 集中性思维（又称辐合思维、求同思维）
            • 人们根据已知的信息，利用熟悉的规则解决问题
            • 把问题所提供的各种信息集中起来得出一个正确的答案（或一个最好的解决方案）
          • 发散性思维（又称辐射思维、求异思维）
            • 沿着各种不同的方向去思考，追求多样性的思维
        • 思维活动创新程度的不同
          • 常规性思维
            • 用常规的方法、固定的模式，去解决问题的思维方式
          • 创造性思维
            • 能产生新的思维成果，具有独创性的思维
            • 一切科学发明创造，都是创造性思维的结果
            • 发散思维是创造性思维的核心
            • 特征
              • （1）流畅性
                • 在限定时间内产生观念数量的多少
              • （2）灵活性（也叫变通性）
                • 指摈弃以往的习惯思维方法而开创不同方向的能力
              • （3）独创性（也叫独特性）
                • 产生不寻常的反应和不落常规的能力
                • 重新定义或按新的方式对所见所闻加以组织的能力
        • 思维的逻辑性
          • 分析思维
            • 遵循严密的逻辑程序和规律，逐步推导，然后得出合乎逻辑的正确答案或作出合理结论的思维
          • 直觉思维
            • 人脑对事物整体及其本质直接领悟的思维活动
            • 对事物及其关系的敏锐、迅速地识别和整体地把握
      • （二）思维的过程
        • 分析与综合
          • 思维的基本过程
          • 分析是指在头脑中把事物或对象分解成各个部分或各个属性
          • 综合是在人脑中把事物或对象的个别部分或属性联合为一体
        • 比较与分类
          • 比较是指在人脑中把各种事物或现象加以对比，来确定他们之间的异同点和关系的思维过程
            • 比较是分类的基础
          • 分类是思想上按照事物的异同，把它们区分为不同种类的思维过程
        • 抽象与概括
          • 抽象是在人脑中提炼各种对象或想象的共同的、本质的特征，舍弃其个别的、非本质的特征的过程
          • 概括是人脑把事物间共同的、本质的特征抽象出来加以综合的过程
        • 系统化与具体化
          • 系统化是指人脑把具有相同本质特征的事物归纳到一定类别系统中去的思维过程
          • 具体化是指人脑把经过抽象概括后的一般特征和规律推广到同类的具体事物中去的过程。
      • （三）思维的形式
        • 概念
          • 人脑反映客观事物共同的、本质的特征的思维形式
          • 概念是思维的基本形式，是构成人类知识的最基本的成分
        • 判断
          • 认识概念与概念之间的联系
          • 事物之间的联系和关系在人脑中的反映
          • 判断大都是借助语言、词汇并用句子形式来实现
          • 有肯定判断和否定判断之分
        • 推理
          • 由一个或几个相互联系的已知判断推出合乎逻辑的新判断的思维形式
          • 是根据已有的知识推出新的结论的思维活动
          • 归纳推理是由具体事物归纳出一般规律的推理过程
            • 从特殊到一般的推理过程
          • 演绎推理是从一般到特殊或具体的推理过程
    • 二、问题解决
      • （一）问题
        • 问题是给定信息和要达到的目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境
        • 有结构的问题或界定清晰的问题
          • 已知条件和要达到的目标都非常明确
          • 个体按一定的思维方式即可获得答案的问题
        • 无结构的问题或界定含糊的问题
          • 已知条件与要达到的目标都比较含糊，问题情境不明确、各种影响因素不确定，不易找出解答线索的问题
      • （二）问题解决的定义与特点
        • 个体应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目标状态的过程
        • 特点
          • 目的指向性、认知性、序列性
      • （三）问题解决的心理过程
        • 发现问题是问题解决的开端
        • 明确问题就是分析问题的过程，即把问题分解为局部的、具体的问题，使思维活动更有指向性
        • 提出解决问题的策略，这就是提出假设
          • 提出假设是问题解决的关键阶段
        • 检验假设是当人们头脑中设想出一个问题的解决方案之后，还需要对它的正确性进行评价，检验它是否与实际相符合。
      • （四）影响问题解决的因素
        • 1.问题的特征
          • 不同的呈现问题的方式将影响个体对问题的理解
        • 2.定势
          • 重复先前的操作所引起的一种心理准备状态
          • 以最熟悉的方式作出反应或者解决问题
          • 定势对解决问题有积极作用，也有消极作用
        • 3.功能固着
          • 个体在解决问题时往往只看到某种事物的通常功能，而看不到事物其他方面可能有的功能
          • 功能固着会产生消极作用
        • 4.原型启发与酝酿效应
          • 对问题解决起启发作用的事物叫原型
          • 原型启发是指从其他事物上发现解决问题的途径和方法
          • 酝酿效应
            • 暂时停下来去做别的事情
            • 可能会忽然想到解决的办法
        • 5.个体相关因素
          • 已有的知识经验、情绪与动机及个体的智力水平。
      • （五）问题解决的策略
        • 尝试策略是指对一个问题的所有解决途径都加以尝试
        • 启发式策略是凭借经验来解决问题的一种策略
          • 1.手段一目标分析法：将目标分为若干个子目标，将问题分解为若干个子问题后，寻找解决每一个子问题的手段，通过子问题的解决，最终使问题得到解决。
          • 2.顺向推理：从问题的已知条件出发，逐步扩展至已有信息直至问题解决。
          • 3.反向推理：从目标状态出发，逐步推出达到目标需要的条件。
          • 4.爬山法：先设立目标，然后朝着目标方向走到与起始点临近的一点，逐步逼近目标。
      • （六）学生问题解决能力的培养
        • 1.丰富学生的知识经验；
        • 2.传授问题解决的策略；
        • 3.提供学习的机会。
• 第八章
  • 第一节学习动机概述
    • 一、学习动机的概念
      • 两个基本成分是学习需要和学习期待
      • （一）学习需要与内驱力
        • 个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态
        • 主观体验形式是学习者的学习愿望或学习意向
        • 内驱力也是一种需要，但它是动态的
        • 学习需要就其作用来说与学习的内驱力是等同的
      • （二）学习期待与诱因
        • 学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计
        • 诱因是指能修激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物
        • 学习期待是静态的，而诱因是动态的
        • 学习期待就其作用来说就是学习的诱因
    • 二、学习动机的功能
      • （一）激发功能
        • 学习动机能够唤醒学生进行学习的情绪状态
        • 增强学生学习的准备状态
        • 激活相关背景知识，提高学习效率
      • （二）指向功能
        • 具有某种动机的学生会给自己设定目标，并使自己的学习行为朝向这些目标
      • （三）维持功能
        • 学习动机能够维持和调节学生学习行为的强度、时间和方向
        • 有学者将维持功能称作强化功能
    • 三、学习动机的分类
      • （一）根据学习动机的社会意义，可分为高尚的学习动机和低级的学习动机
        • 高尚的学习动机的核心是利他主义，学习动机是从对社会或者集体的利益出发的
        • 低级的学习动机的核心是利已的，学习动机只来源于自己的利益
        • 判断标准是是否有利于社会或集体
      • （二）根据学习动机的作用与学习活动的关系，可以分为近景的直接性动机和远景的间接性动机
        • 近景的直接性动机是与学习活动直接结果相连的，来源于对学习内容或学习结果的兴趣，很具体且不稳定。
        • 内部动机也属于一种近景的直接性动机
        • 远景的间接性动机是与学习的社会意义和个人的前途志向相连的。
          • 具有较强的稳定性和持久性
      • （三）根据动机产生的诱因来源，分为内部学习动机和外部学习动机
        • 内部学习动机是指诱因来自于学习者本身的内在因素
        • 外部学习动机是指诱因来自于学习内容以外
      • （四）根据学校情境中的学业成就动机，奥苏贝尔等人将动机分为认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力等
        • 认知内驱力是指要求了解、理解和掌握知识以及解决问题的需要
          • 属于内部动机
          • 最重要而稳定的动机
        • 自我提高内驱力是指个体由自己的学业成就而赢得相应地位或威望的需要
          • 属于外部动机
        • 附属内驱力是为了获得长者（家长、教师等）的赞许或认可而表现出把工作做好的一种需要
          • 属于外部动机
          • 在儿童早期最为突出
          • 青年期，认知内驱力和自我提高内驱力成为学生学习的主要动机
    • 四、学习动机与学习效果的关系
      • 学习动机与学习效果的关系是一致的
      • 具体表现为学习动机可以促进学生学习，提高成绩
      • 不是完全成正比的
      • 学习动机与学习效果的关系以学习行为为中介
      • 耶克斯一多德森定律
        • 美国心理学家耶克斯与多德森合作研究
        • 中等程度的动机水平最有利于学习效果的提高
        • 第一，高度强烈的学习动机和过低强度的学习动机一样降低学习效率。
        • 第二，最佳动机水平与学习任务的难易程度有关。一般来讲，最佳水平为中等动机强度。
        • 第三，任务难度越高，最佳动机水平越低；反之任务难度低，动机水平越高。
        • 第四，学习动机和学习效果之间呈“倒U型幽线”。
  • 第二节学习动机的理论
    • 一、强化理论
      • 行为主义的学习动机理论
      • 主要表现为强化原则
      • 通过奖励与惩罚的措施，来维持学生的学习动机
      • 程序教学与计算机辅助教学心理基础通过强化原则来维持学生的学习动机
    • 二、需要层次理论
      • 人本主义心理学理论在动机领域中的体现
      • 由马斯洛提出
      • 人的基本需要有七种
        • 生理的需要
        • 安全的需要
        • 归属和爱的需要（又称社交需要）
        • 尊重的需要（又称自尊需要）
        • 认知的需要
        • 审美的需要
        • 自我实现的需要
      • 最基本的是生理需要
      • 认知、审美和自我实现的需要合称自我实现的需要
    • 三、成就动机理论
      • 代表人物是阿特金森
      • 可以理解为做事的决心
      • 分成两类
        • 力求成功的动机
          • 持有力求成功的动机，成就动机水平较高，倾向于选择难度适中的目标和课题
        • 避免失败的动机
          • 持有避免失败的动机，成就动机水平较低，倾向于选择非常容易或非常困难的目标和课题
    • 四、成败归因理论
      • 美国心理学家韦纳
      • 把归因分为三个维度
        • 内部归因和外部归因
        • 稳定性归因和不稳定性归因
        • 可控制归因和不可控制归因
      • 行为责任主要归结为六个因素
        • 能力
          • 内部 稳定 不可控
        • 努力程度
          • 内部 不稳定 可控
        • 任务难度
          • 外部 稳定 不可控
        • 运气（又称机遇）
          • 外部 不稳定 不可控
        • 身心状态
          • 内部 不稳定 不可控
        • 外界环境
          • 外部 不稳定 不可控
      • 有助于了解心理活动发生的因果关系
      • 有助于根据学习行为及其结果来推断个体的心理特征
      • 有助于从特定的学习行为及其结果来预测个体在某种情况下可能产生的学习行为
      • 教师的反馈是影响学生归因的重要因素
    • 五、自我效能感理论
      • 由班杜拉首次提出
      • 理解为做事的自信心
      • 人的行为受行为的先行因素与结果因素的影响
      • 先行因素是人在认识到行为与强化之间的依随关系之后产生的对下一步强化的期待
        • 结果期待
          • 人对自己的某一行为会导致某一结果的客观推测
        • 效能期待
          • 人对自己能够进行某一行为的实施能力的主观推测或判断（即自我效能感）
          • 当个体确信自己有能力进行某一活动，他就会产生高度的自我效能感，并努力实施该活动
      • 影响个体自我效能感的因素
        • 成败经验
          • 最主要因素
        • 对他人的观察
        • 言语劝说
        • 情绪和生理状态
      • 影响
        • 首先，其作用表现在影响活动的选择；
        • 第二，表现在影响努力的程度与坚持性，决定在困难面前的态度；
        • 第三，影响活动的情绪；
        • 第四，有利于完成学习任务。
    • 六、目标定向理论
      • 也称成就目标定向理论
      • 德韦克发展起来的
      • 两类成就目标定向
        • 掌握目标定向
          • 也称学习目标定向、任务卷入目标定向
          • 意在获取知识，增加能力，倾向于内部动机激发，通过成绩来表现自己的能力，追求伴随学习过程产生的内在满足感，更相信努力导致成功，表现为一种进取取向
        • 成绩目标定向
          • 也称自我卷入目标定向
          • 靠外部动机激发学习兴趣，将学习视为通过成绩在他人面前展示和证明自己能力的手段，并极力回避可能导致失败或表现出能力不足的情境
          • 一旦学业失败，则表现为一种无助取向
      • 艾略特把成绩目标进一步区分
        • 成绩趋近目标
          • 获得积极的活动结果，是一种趋近的目标状态
        • 成绩回避目标
          • 避免消极的活动结果，是一种回避的目标状态
      • 平崔克将趋近一回避状态引入到掌握目标
        • 趋近
          • 掌握趋近目标
          • 成绩趋近目标
        • 回避
          • 掌握回避目标
          • 成绩回避目标
    • 第三节学习动机的培养和激发
      • 一、内部学习动机的培养和激发
        • 激发兴趣
        • 维持好奇心
        • 设置合适的目标
        • 培养恰当的自我效能感
        • 训练归因
      • 二、外部学习动机的培养和激发
        • 表达明确的期望
        • 提供明确、及时且经常性的反馈
        • 合理运用外部奖励
        • 有效地运用表扬
• 第九章
  • 第一节学习迁移概述
    • 一、学习迁移的概念
      • 也称训练迁移
      • 一种学习对另一种学习的影响
      • “举一反三”“触类旁通”“闻一知十”等都是典型的迁移形式
    • 二、学习迁移的分类
      • （一）正迁移、负迁移和零迁移
        • 一种学习对另一种学习产生积极的影响叫正迁移，就是使两种学习之间相互促进，比如学习骑自行车有利于学习摩托车。
        • 一种学习对另一种学习产生消极的影响叫负迁移，也就是两种学习之间相互干扰，比如中文语法学习对英文语法学习产生干扰。
        • 零迁移是指两种学习之间不存在直接的相互影响，个体不能意识到两种学习之间存在关联，不能主动进行迁移，使某些经验处于惰性状态。
      • （二）顺向迁移和逆向迁移
        • 迁移发生的前后方向把迁移分为顺向迁移和逆向迁移
          • 先前的学习对后继学习的影响是顺向迁移，比如先学会的羽毛球对后来学习的网球的影响。
          • 后继学习对先前学习的影响是逆向迁移，比如后学习的教育心理学知识对先学习的普通心理学的影响。
          • 不论是顺向迁移还是逆向迁移，都有正负之分
      • （三）垂直迁移和水平迁移
        • 根据迁移内容的不同抽象和概括水平，可以把迁移分为垂直迁移和水平迁移两类
          • 垂直迁移又称纵向迁移，是指抽象概括程度不同的学习之间的相互影响
            • 由下而上的迁移
              • 学习“水果”对学习“苹果”的影响
            • 由上而下的迁移
              • 学习“苹果”对学习“水果”的影响
          • 水平迁移也称横向迁移，是指处于同一抽象概括水平的学习之间的相互影响
            • 学习“苹果”对学习“梨”的影响
      • （四）一般迁移和具体迁移
        • 根据迁移的内容不同
          • 一般迁移：也称非特殊迁移
            • 将原理、原则和态度具体化，运用到具体的事例中
              • 运算技能、阅读技能可以运用到数学或语文的学习中
          • 具体迁移：也称特殊迁移
            • 学习者原有的经验组成要素及其结构没有变化，只是将一种学习中习得的经验要素重新组合并移用到另一种学习中
              • 将弹跳中的基本动作加以组合运用到空翻中，学习“日”“月”对学习“明”的影响
      • （五）根据迁移的程度，分为近迁移和远迁移
        • 近迁移指已习得的知识或技能在与原先学习相似的情境中加以运用
        • 远迁移指已习得的知识或技能在新的不相似的情境中的运用
      • （六）根据迁移的路径，分为低路迁移和高路迁移
        • 低路迁移：一种自发的或自动的方式所形成的技能的迁移，是通过在各种情境中的练习获得，其发生几乎是不需要或很少需要意识参与的。
        • 高路迁移：有意识地将某种情境中学到的抽象知识应用于另一种情境中的迁移。
    • 三、迁移的作用
      • 首先，迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用；
      • 其次，迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节；
      • 最后，迁移规律对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。
  • 第二节学习迁移的基本理论
    • 一、形式训练说
      • 形式训练说是最早的关于迁移的理论
      • 代表人物是沃尔夫
      • 把迁移看作是通过对组成“心智”的各种官能分别进行训练来实现的
      • 迁移的发生是自动自发、无条件的
      • 该理论缺乏科学依据
    • 二、共同要素说
      • 桑代克提出
      • 只有当学习情境和迁移情境存在共同成分时，一种学习才能影响到另一种学习
      • 心理学家武德沃斯
        • 把相同要素说改为共同要素说
      • 只看到学习情境的作用，忽视了主体因素对学习迁移的影响
      • 忽视了学习之间的干扰问题
    • 三、关系转换理论
      • 代表人物是格式塔心理学家苛勒
        • “小鸡觅食”实验
      • 学习迁移的重点不在于情境中存在共同要素，而在于个体察觉到手段与目的之间的关系
      • 认为“顿悟”两种学习情境中各个要素之间的关系，是实现迁移的根本条件。
    • 四、经验类化理论
      • 代表人物是贾德
        • “水下打靶（也称水下击靶）”实验
      • 迁移产生的关键是学习者在两种活动中通过概括形成了能够泛化的共同原理
      • 该理论也叫概括化理论
    • 五、认知结构迁移理论
      • 代表人物是奥苏贝尔
      • 学生学习新知识时，认知结构可利用性高、可辨别性大、稳定性强，就能促进对新知识学习的迁移
  • 第三节迁移与教学
    • 一、影响学习迁移的因素
      • 学习材料之间的共同要素或相似性；
      • 原有知识经验的概括程度
      • 学习的定势和态度
      • 认知结构的特点
      • 学习策略的水平
      • 个体智力水平
      • 教师的指导
    • 二、促进学习迁移的教学
      • 精选教材
      • 合理编排教学内容
      • 合理安排教学程序
      • 教授学习策略
      • 提高迁移意识性
• 第十章
  • 第一节学习的实质与类型
    • 一、学习的实质与特征
      • 个体由于练习或反复经验而引起的行为或行为潜能的相对持久的变化
      • 实质
        • 第一，学习表现为个体产生了某种变化；
        • 第二，学习所引起的变化是相对持久的；
        • 第三，学习是由反复的经验而引起的
      • 并不是所有的行为变化都是学习
      • 由于疲劳、疾病、药物或酒精、自然成熟、本能等引起的行为的变化都不属于学习
      • 人类学习与动物学习的区别
        • 第一，人类的学习是以语言为中介的；
        • 第二，人类学习除了获得个体的行为经验外，还要堂握人类世代积累的社会历史经验和科学文化知识；
        • 第三，人类学习与动物学习的本质不同在于动物的学习仅是一种有生物意义的活动，而人类的学习不是简单地适应环境的活动，而具有其社会意义，是主动地有目的有计划地改造环境和适应社会生活的活动。
    • 二、学习的一般分类
      • （一）加涅学习结果分类
        • 1.言语信息
          • 掌握以言语信息传递的内容
          • 解决“是什么”的问题
        • 2.智慧技能
          • 智慧技能主要是运用概念和规则办事情的技能
          • 是学习解决“怎么做”的问题
        • 3.认知策略
          • 在问题解决过程中调节和控制自己的注意、学习、记忆、思维的能力
          • 学习者在实践的过程中对自身认知活动的监控
          • 使得学习过程的执行控制成为可能
        • 4.动作技能
          • 通过学习而形成的合乎法则的操作活动方式
        • 5.态度
          • 通过学习获得的影响个人所采取行动倾向的内部状态
          • 表现为影响着个体对人、对物或对某些事件的选择倾向
      • （二）我国心理学家的学习分类
        • 冯忠良
          • 根据教育系统中传递的经验内容不同
            • 知识学习
            • 技能学习
            • 行为规范（社会规范）的学习
      • （三）奥苏贝尔的有意义言语学习分类
        • 根据学习进行的方式
          • 发现学习
          • 接受学习
        • 根据学习者是否理解学习的材料
          • 有意义学习
            • 根据有意义学习的简繁程度
              • 符号表征学习
              • 概念学习
              • 命题学习
              • 概念与命题的运用
              • 解决问题与创造
          • 机械学习
  • 第二节学习理论
    • 一、行为主义学习理论
      • （一）经典性条件作用论
        • 巴甫洛夫
        • 无条件反应
          • 自然的生理反应，不需要学习
          • 无条件刺激
        • 条件反应
          • 铃声由于与无条件刺激食物联结酸成了条件刺激
          • 由铃声引起的唾液分泌就是条件反应
        • 基本规律
          • 1.获得与消退
            • 通过条件刺激反复与无条件刺激相匹配，个体学会对条件刺激作出条件反应，即行为的获得
            • 如果条件刺激重复出现多次而没有无条件刺激相伴随，则条件反应会削弱，并最终消失，即条件反射的消退。
          • 2.泛化和分化
            • 泛化是对相似的刺激以同样的方式作出反应
            • 分化是指通过选择性强化和消退，使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激作出不同的反应，即辨别对相似但不同的刺激作出不同的反应。
      • （二）桑代克的尝试一错误说
        • （又称联结一试误说）
        • 桑代克是美国著名的心理学家
          • 科学教育心理学的开创者
          • 第一个系统论述教育心理学的心理学家
          • 被称为“教育心理学之父”
        • 把学习定义为刺激与反应之间的联结
          • 联结是通过试误形成的
        • 小猫“迷箱”的动物实验（谜笼实验）基础上
        • 基本观点
          • 1.学习的实质就在于形成情境与反应之间的联结，联结公式是S一R，而且这种联结是直接的，不需要中介作用；
          • 2.学习的进程是一种渐进的、盲目的、尝试错误的过程；
          • 3.桑代克根据其实验提出了三条主要的联结学习规律
            • 效果律
              • 满意的结果会促使个体趋向和维持某一行为，而烦恼的结果会使个体逃避和放弃某一行为
              • 教师应努力使学生的学习能得到自我满足的积极结果，防止一无所获得到消极的后果。
            • 练习律
              • 对于已经形成的某种情境与某种反应的联结，正确的重复会增强这一联结
              • 在学习过程中，应加强合理的练习，并注意学习结束后不时地进行巩固
            • 准备律
              • 学习者在进入某种情境时所具有的预备性反应倾向会影响到某种反应的学习
              • 任何学习都应该在学生有准备的状态下进行，让学习者有知识准备与心理准备，不能经常搞“突然袭击”
      • （三）斯金纳的操作性条件作用论
        • “斯金纳箱”实验
        • 有机体作出的反应与其随后出现的刺激条件之间的关系对行为起着控制作用，它能影响以后反应发生的概率。
        • 人和动物的行为主要有两种：应答性行为和操作性行为
        • 条件作用分为经典性条件作用和操作性条件作用
        • 应答性行为是由先前特定的刺激所引起的反应，是经典条件作用论中研究的对象。
        • 操作性条件作用是通过对人或有机体的行为进行奖励或惩罚而发生的学习。
        • 操作性条件作用论认为学习的实质是建立操作和强化物之间的联结
        • 基本规律
          • 强化
            • 正强化（实施奖励）
              • 积极强化
              • 通过呈现某种（喜欢的）刺激增强反应发生的概率
            • 负强化（撤销惩罚）
              • 消极强化
              • 中止某种（厌恶的）刺激来增强反应发生的概率
                • 逃避条件作用
                  • 有机体遭遇了厌恶刺激，自发作出某种反应从而逃避了厌恶刺激
                  • 该反应在以后类似情境中发生的概率增加
                • 回避条件作用
                  • 有机体未遭遇厌恶刺激，但是预示厌恶刺激出现的刺激信号即将呈现时
                  • 有机体就自发地作出某种反应，从而避免了厌恶刺激的出现
                  • 回避条件作用是在逃避条件作用的基础上建立的
          • 消退
            • 有机体在作出某一行为反应后，不再有强化物伴随，那么，此类反应在将来发生概率会降低
          • 惩罚。
            • 正惩罚
              • 呈现性惩罚
                • 呈现性惩罚是当有机体作出某种反应后，呈现一个（厌恶的）刺激，以消除或抑制此类反应发生的过程
            • 负惩罚
              • 取消性惩罚
                • 取消性惩罚是当有机体作出某种反应后，减少一个（喜欢的）刺激，以消除或抑制此类反应发生的过程
        • 基于操作性条件作用理论和积极强化原理设计的教学模式“程序教学”风靡全球
          • 将教材分成若干小步子，学生可以自定步调，循序渐进，依次进行学习，学习过程中，对学生的积极反应，给予及时强化和反馈，使学生的错误率降低。
      • （四）班杜拉的社会学习理论
        • 参与性学习
          • 通过实践并体验行动后果而进行的学习，实际上就是从做中学。
        • 替代性学习
          • 也叫观察学习，即通过观察别人而进行的学习，在学习过程中学习者没有外显行为
          • 观察学习是人的学习的最重要的形式
          • 四个子过程
            • 注意
            • 保持
            • 再现
            • 动机
              • 直接强化（外部强化）
                • 个体直接体验到自己行为后果（外部奖励）而受到的强化
              • 替代强化
                • 观察者因看到榜样受强化（外部奖励）而受到的强化
              • 自我强化
                • 社会向个体传递某一行为标准，当个体的行为表现符合甚至超过这一标准时，他就对自己的行为进行奖励（自我奖励）
    • 二、认知学习理论
      • （一）苛勒的完形一顿悟说
        • 早期的认知学习研究以格式塔学派为代表
        • 格式塔心理学家认为，学习不是一个刺激和反应之间逐步形成联结的过程，而是一个顿悟的过程
        • 格式塔心理学家苛勒通过“大猩猩摘取香蕉”的实验证实了这一思想
        • 观点
          • 第一，从学习结果来看，学习并不是形成刺激一反应的联结，而是形成了新的格式塔（或称完形）；
          • 第二，从学习过程来看，学习是学习者头脑里主动积极地对情境进行组织的过程；
          • 第三，学习过程不是渐进的尝试错误的过程，不是一种盲目的尝试，而是对情境的突然顿悟的过程，所谓顿悟，就是领会到自己的动作和情境，特别是和目的物之间的关系；
          • 第四，刺激和反应之间是以意识为中介的。
      • （二）布鲁纳的认知一结构学习论
        • 1.学习观
          • 首先，学习的实质是主动地形成认知结构，教学必须使学生形成良好的认知结构。
            • 这就要求教师首先应明确所要构建的学生的认知结构包含哪些组成要素，并最好能画出各组成要素的关系的图解。
          • 其次，学习的环节包括获得、转化和评价三个过程，
            • 教师应在此基础上采取有效的措施来帮助学生获得、转化和评价知识，使学科的知识结构转化为学生的认知结构，使书本中死的知识变成学生自己的活的知识。
        • 2.教学观
          • 掌握学科基本结构的教学原则
            • 动机原则
            • 结构原则
            • 程序原则
            • 强化原则
          • 首先，教学本身应有新异性，同时跨度适当，难度不能过高或过低，以激发学生的好奇心和胜任感；
          • 其次，应根据中小学生的经验水平、年龄特点和教学材料的性质特点，选取灵活的教学程序和结构方式来组织实际的教学活动；
          • 第三，提供有助于学生矫正和提高的反馈信息，并教育学生进行自我反馈，以提高学习的自觉性和能动性。
      • （三）奥苏贝尔的有意义接受学习论
        • 1.学生的学习主要是有意义的接受学习
          • （1）两个维度
            • 学习者是否理解学习的材料
              • 意义学习
              • 机械学习
            • 学习进行的方式
              • 发现学习
              • 接受学习
            • 学校情境中，学生的学习主要是有意义的接受学习
          • （2）意义学习的实质是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。
            • 所谓实质性的联系，即非字面的联系，学习者可以用不同形式表达相同的意思
            • 所谓非人为的联系，即有内在联系而非任意性的联想或联系，指新知识与原有认知结构中的有关观念建立了某种合理的或逻辑基础上的联系。
          • （3）意义学习的条件
            • ①客观条件一学习材料本身有逻辑意义。
              • 一般来说，学生所学的教科书或教材，是人类对世界的认识的概括，都是有逻辑意义的。
            • ②主观条件一学习者自身因素
              • 第一，学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构，以便与新知识建立联系。
              • 第二，学习者必须具有意义学习的心向，即学习者必须积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中适当知识加以联系的倾向性。
        • 2.有意义学习的内部心理机制——同化
          • 有意义学习的过程就是原有观念对新观念加以同化的过程
          • 有意义学习分为三种
            • 下位学习
              • 又称类属学习
              • 一种把新的观念归属于认知结构中原有观念的某一部分，并使之相互联系的过程
                • 派生类属学习
                  • 新观念是认知结构中原有观念的特例或例证，新知识只是旧知识的派生物
                • 相关类属学习
                  • 新学习的内容是原先学习过的概念的深入、精致、修饰或限定
                  • 主要区别在于学习之后原有观念是否发生本质属性的改变
            • 上位学习
              • 又称总括学习
              • 在学生掌握一个比认知结构中原有概念的概括和包容程度更高的概念或命题时产生的
                • 遵循从具体到一般的归纳概括过程
            • 并列结合学习
              • 在新命题与认知结构中特有的命题，既非下位关系又非上位关系，而是学习一种并列的关系时产生的
        • 3.有意义学习的结果是形成认知结构
          • 认知结构是按层次的形式组织起来的诸多类属者
          • 当学生把教学内容与自己的认知结构联系起来时，有意义学习就发生了
        • 4.先行组织者技术
          • 先行组织者，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它与认知结构中原有的旧观念和新的学习任务相关联，在新旧知识之间建立了桥梁
          • 为新的学习任务提供观念上的固着点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进学习的迁移。
      • （四）加涅的信息加工学习理论
        • 一部分是信息流
          • 一个信息从一个假设的结构流向另一个假设的结构的过程
            • 第一，感觉登记。
            • 第二，短时记忆。
            • 第三，长时记忆。
            • 第四，信息提取，发生反应
        • 另一部分是控制结构
          • 执行控制
            • 认知策略，控制过程决定哪些信息从感觉登记进入短时记忆，如何进行编码、采用何种提取策略，等等，是已有经验对现在学习过程的影响
          • 期望事项
            • 学生期望达到的目标，即学习动机
        • 学习过程分为八个阶段
          • 动机阶段
          • 了解阶段
          • 获得阶段
          • 保持阶段
          • 回忆阶段
          • 概括阶段
          • 操作阶段
          • 反馈阶段
    • 三、建构主义学习理论
      • 不是一个特定的学习理论，而是许多理论观点的统称
      • 知识是在主客体相互作用中建构起来的。
      • （一）知识观
        • 第一，知识并不是对现实的准确表征，也不是最终答案，只是一种解释、一种假设；
        • 第二，知识并不是精确地概括世界的法则，在具体问题中，并不能拿来就用，一用就灵，而是要针对具体情境进行再创造；
        • 第三，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但并不意味着每个学生对这些命题都会有同样的理解，因为理解只能由学生基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习历程。
      • （二）学习观
        • 第一，学习的主动建构性，学生是学习的主动的信息建构者
        • 第二，学习的社会互动性，学习过程要通过一个学习共同体的合作来完成；
        • 第三，学习的情境性，知识存在于具体情境之中，只有通过实际应用活动才能被人理解。
        • 抛锚式教学
          • 创设情境
          • 提出问题
          • 自主学习
          • 合作学习
          • 效果评价
          • 创设情境、自主学习和合作学习三步是情境性、主动建构性、社会互动性的体现
      • （三）学生观
        • 第一，建构主义强调学生经验世界的丰富性，强调学生的巨大潜能；
        • 第二，建构主义者强调学生经验世界的差异性，每个人在自己的活动和交往中形成了自己的个性化的、独特的经验，每个人有自己的兴趣和认知风格。所以，在具体问题面前，每个人都会基于自己的经验背景形成自己的理解，每个人的理解往往着眼于问题的不同侧面。
      • （四）教学观
        • 建构主义学习理论强调抛锚式教学、情景式教学、合作学习。
      • （五）对教育的意义
        • 第一，教学不能无视学生的经验，另起炉灶，从外部装进新知识，而是要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。
        • 第二，教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不单是知识的呈现者，向应该重视学生对各种现象的理解，倾听他们的看法，洞察他们这些想法的由来，并以此为根据，引导学生丰富或调整自己的理解。
        • 第三，教学就是要增进学生之间的合作，使他们看到那些不同的观点，从而促进学习的进行。
    • 四、人本主义学习理论
      • 兴起于20世纪五、六十年代的美国。.
        • 由马斯洛创立，以罗杰斯为代表
          • 被称为除行为学派和精神分析以外，心理学上的第三势力
      • 特别强调人的正面本质和价值，而并非集中研究人的问题行为，并强调人的成长和发展，称为自我实现。
      • （一）有意义的自由学习观
        • 分为无意义学习和有意义学习
          • 指个体通过认知获得情感人格等方面的发展
          • 奥苏贝尔的有意义学习只局限于认知方面，不涉及情感人格等方面
        • 倡导有意义的自由学习
        • 有意义学习关注学习内容与个人（情感人格等方面）之间的关
        • 四个要素
          • 1.全神贯注
            • 学习是学习者自我参与的过程，整个人都要参与到学习之中，既包括认知参与，也包括情感参与。
          • 2.自动自发
            • 学习是学习者自我发起的，内在动力在学习中起主要作用。
          • 3.全面发展
            • 学习是渗透性的，它会使学生的行为、态度以及个性等都发生变化。
          • 4.自我评估
            • 学习需求、学习结果等由学习者自我评价。
      • （二）学生中心的教学观
        • 教师的角色应该是“学生学习的促进者”
        • 教师的任务不是教学生学习知识（这是行为主义所重视的），也不是教学生如何学习（这是认知主义所重视的）
        • 为学生提供各种学习资源，提供一种促进学习的氛围，让学生自己决定如何学习
        • 非指导教学模式
          • ①确定帮助的情景；
          • ②探索问题；
          • ③形成见识；
          • ④计划和抉择；
          • ⑤整合
          • 教师最富有意义的角色不是权威，而是“助产士”与“催化剂
            • “助产土”促进学生进步有三个条件：真诚一致、无条件的积极关注、移情性理解。
      • （三）知情统一的教学目标观
        • 人的精神世界包括两方面的内容：情感和认知
        • 教育就是促进这两方面同时发展，教育的目标就是培养“全人”。
        • 在具体教学目标上，罗杰斯重过程轻内容，重方法轻结果
        • 教育就是促进变化和学习，培养能够适应变化和知道如何学习的人
• 第十一章
  • 第一节知识的学习
    • 一、知识的含义
      • 通过主客体的相互作用产生的
      • 客观事物的特征和联系在人脑中能动的反映
      • 客观事物的主观表征
    • 二、知识的分类
      • 反映对象深度不同
        • 感性知识
          • 外部特征、外部联系
            • 感知和表象
        • 理性知识
          • 本质特征、内部联系
            • 概念和命题
      • 抽象程度不同
        • 具体知识
          • 有形可观察信息
            • 日期、地点
        • 抽象知识
          • 无形不可观察
            • 概念、原理
      • 表征方式不同
        • 陈述性知识
          • 可用言语进行描述
            • 命题、命题网络、图式
        • 程序性知识
          • 关于技能操作行为步骤
            • 产生式、产生式系统
        • 分类人安德森
      • 是否可以清晰表述有效转移
        • 显性知识
          • 可用文字、图标或者数字符号表述
            • 言语
        • 隐形知识
          • 尚未被言语或者其他形式描述
            • 无法言传
        • 分类人万克尔·波兰尼
    • 三、知识学习的类型
      • 知识本身的存在形式和复杂程度
        • （一）符号学习
          • 又称表征学习
            • 学习单个符号或一组符号的意义
          • 心理机制是符号和它们所代表的事物或观念在学习者认知结构中建立相应的等值关系。例如，汉字、英语单词的学习
        • （二）概念学习
          • 掌握概念的一般意义
          • 实质是掌握一类事物的共同的本质属性和关键特征
          • 既可由学习者从大量同类事物的不同例证中独立发现，也可由指导者用下定义的方式直接呈现给学习者，让其利用已掌握概念来理解
          • 概念学习以表征学习为前提，又为命题学习奠定基础。
          • 因此概念学习是意义学习的核心
        • （三）命题学习
          • 获得由几个概念构成的命题的复合意义
          • 实际上是学习表示若干概念之间关系的判断
          • 命题是知识的最小单元，它既可以陈述简单的事实，也可以陈述一般规则、原理、定律、公式等
          • 它被看成是陈述性知识掌握的高级形式
    • 四、知识学习的过程
      • 是学生对知识的内在加工过程
      • 包括
        • 知识获得（理解）
          • 是知识学习的第一个阶段
          • 新信息进入短时记忆，与来自长时记忆系统的原有知识建立一定的联系
          • 纳入原有的认知结构，从而获得对新信息意义的理解
          • 两个环节
            • 1.知识直观
              • 主体通过对直接感知到的教学材料的表层意义、表面特征进行加工
              • 形成对有关事物的具体的、特殊的、感性的认识的加工过程
              • 直观是理解科学知识的起点，是知识获得的首要环节
              • 类型
                • 实物直观
                • 模象直观
                • 言语直观
              • 提高知识直观的效果
                • ①灵活选用实物直观和模象直观；
                • ②加强词与形象的配合；
                • ③运用感知规律，突出直观对象的特点；
                • ④培养学生的观察能力；
                • ⑤让学生充分参与直观过程。
            • 2.知识概括
              • 概括是指主体通过对感性材料的分析、综合、比较、抽象、概括等深度加工改造
              • 获得对一类事物的本质特征与内在联系的抽象的、一般的、理性的认识的活动过程
              • 类型
                • 感性概括和理性概括
              • 有效地进行知识概括
                • 配合运用正例和反例
                  • 正例又称肯定例证
                    • 包含着概念或规则的本质特征和内在联系的例证
                  • 反例又称否定例证
                    • 指不包含或只包含了一小部分概念或规则的主要属性和关键特征的例证。
                  • 概念或规则的正例传递了有利于概括的信息，反例则传递了有利于辨别的信息
                • ②提供丰富多彩的变式，并能正确运用变式。
                  • 用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性
                  • 变换同类事物的非本质特征，以便突出本质特征
                  • 变式就是指概念或规则的肯定例证在无关特征方面的变化
                  • 介绍“果实”概念时，既要选择可食的果实（如苹果、西红柿、花生等），又要选择一些不可食的果实
                • ③科学地进行比较。
                • ④启发学生进行自觉概括。
        • 知识保持（巩固）
          • 知识保持（巩固）
            • 对新建构意义的持久记忆
            • 同记忆保持过程相同
            • 促进知识保持的方法
              • 1.深度加工材料
                • 获得信息时对它进行深度加工，那么这些信息的保持效果就可得到提高，并有利于信息的提取和回忆
                • 深度加工，是指通过对要学习的新材料增加相关的信息来达到对新材料的理解和记忆的方法
              • 2.有效运用记忆术
                • 运用联想的方法对无意义的材料赋予某些人为意义，以促进知识保持的策略
              • 3.进行组块化编码
                • 组块，指在信息编码过程中，利用储存在长时记忆系统中的知识经验对进人到短时记忆系统中的信息加以组织，使之成为人所熟悉的有意义的较大单位的过程。
              • 4.适当过度学习
                • 过度学习，指在学习达到刚好程度以后的附加学习。
                • 研究表明，学习的熟练程度达到150%时，记忆效果最好；
                • 超过150%时，效果并不递增，很可能引起厌倦、疲劳等而成为无效劳动
              • 5.合理进行复习
                • 及时复习
                • 分散复习
                • 反复阅读结合尝试背诵
        • 知识的提取（应用）
          • 也称知识应用
            • 掌握过程的最后一个阶段，通过具体化来实现
  • 第二节技能的学习
    • 一、技能的概述
      • （一）技能的概念
        • 个体运用已有知识经验，通过练习而形成的合乎法则的活动方式
        • 操作技能
        • 心智技能
        • 特点
          • 1.技能是学习得来的，不同于本能行为；
          • 2.技能是一种活动方式，不同于知识；
          • 3.技能是合乎法则的活动方式，不同于一般的随意运动。
      • （二）技能与习惯的关系
        • 习惯是个体在一定情境下自动化地进行某种动作的需要或特殊倾向
        • 技能和习惯的区别
          • 1.技能是越来越向一定的标准动作体系提高，而习惯则越来越保持原来的动作组织情况。习惯是保守的，技能则不断向一个标准趋近。
          • 2.技能有高级、低级之分，但没有好坏之别。习惯则不同，它根据对个人和社会的意义有好坏之分。
          • 3.技能和一定的情境、任务都有联系，而习惯只和一定的情境相联系。技能是主动的，需要时出现，不需要时就不出现，习惯则是被动的。
          • 4.技能要与一定的客观标准做对照，而与习惯做对照的，则只是上一次的动作。这就是说，技能形成中除了自己的动觉反馈外，还需要别的反馈，如外部感觉等。
      • （三）知识与技能的关系
        • 知识是人类生产和生活经验的总结
        • 学习知识是掌握技能的基础，知识的多少决定着技能掌握的快慢和深浅，技能的掌握又反过来影响知识的学习和发展
        • 区别
          • 首先，他们获得的途径不同，知识可以从书本上来，可以靠灌输来获得；而技能只有通过实践和反复练习才能获得，通过反复练习可以使局部动作联合为一个完整的动作技能。
          • 其次，他们在实践中的作用也是不同的，知识只有通过技能才能在生产中发挥作用。
    • 二、操作技能
      • （一）操作技能的含义及特点
        • 也叫动作技能、运动技能
        • 过学习而形成的合乎法则的操作活动方式
        • 特征
          • 动作对象的物质性（客观性）
          • 动作进行的外显性
          • 动作结构的展开性。
      • （二）操作技能的分类
        • 动作是否连贯进行
          • 连续动作技能
            • 时间较长
          • 非连续动作技能
            • 时间较短
        • 对周围环境依赖程度
          • 封闭性动作技能
            • 周围环境变化不影响，主要靠内部反馈
          • 开放性动作技能
            • 随时感知周围环境变化
        • 主要参与肌肉群性质
          • 细微性动作技能
            • 用小肌肉群完成
          • 粗放性动作技能
            • 用大肌肉群完成
        • 是否使用一定工具完成
          • 徒手性动作技能
            • 不依靠工具，用自身肌体完成
          • 器械性动作技能
            • 必须操作一定的装置和器械
      • （三）操作技能的形成阶段
        • 定向阶段
          • 了解活动的结构与要求，在头脑中建立定向映像
          • 无外部动作
          • 操作技能形成过程中重要环节，是操作活动的自我调控机制
        • 模仿阶段
          • 再现出定向印象阶段的动作方式和行为模式
          • 有外部动作，不协调不连贯，错误多，多余动作多
          • 操作技能形成过程中重要环节，检验定向映像，加深自身的动觉感受
        • 整合阶段
          • 将模仿阶段的动作加以固定，成为定型的一体化的动作
          • 有外部动作，动作成分之间趋于协调，结构趋于合理，多余动作减少，视觉控制逐渐让位于动觉控制
          • 操作技能形成过程中的关键环节，为熟练打基础
        • 熟练阶段
          • 有外部动作，动作达到高度的完善化和自动化
          • 由操作技能转化为能力的关键环节
      • （四）操作技能的训练要求
        • 1.准确地示范与讲解。
        • 2.必要而适当的练习。
          • 练习是形成各种操作技能不可缺少的关键环节
          • 随着练习次数的增多，动作的准确性、速度、协调性等会逐步提高
          • 明确的练习目的和要求是影响练习效率的最重要的因素
          • 练习曲线也叫学习曲线，是表示一种技能形成过程中练习次数和练习成绩之间关系的曲线
          • 从练习曲线中可以看出技能随着练习量的增加而提高的一般趋势
          • 不同的学习者练习曲线共同点
            • 开始进步快；
            • 中间有一个明显的、暂时的停顿期，即高原期。
            • 后期进步较慢；
            • 总趋势是进步的，但有时出现暂时的退步。
            • 整个练习过程中，成绩往往会有一定波动起伏的现象。
            • 通常把学生在学习过程中出现一段时间的学习成绩和学习效率停滞不前，甚至学过的知识感觉模糊的现象，称为“高原现象”；
            • 多数情况下，练习曲线反映出来的技能的进步是先快后慢；
            • 也有少数情况可能出现先慢后快的趋势。
            • 在练习过程中，其成绩时而下降，时而提高的现象叫起伏。
        • 3.充分而有效的反馈。
        • 4.建立稳定清晰的动觉。
    • 三、心智技能
      • （一）心智技能的含义及特点
        • 心智技能也称智力技能、认知技能
        • 通过学习而形成的合乎法则的心智活动方式
        • 常见的心智技能
          • 阅读技能
          • 运算技能
          • 记忆技能
        • 特点
          • 动作对象的观念性
          • 动作进行的内隐性
          • 动作结构的简缩性
      • （二）心智技能的形成阶段（冯忠良）
        • 原型定向阶段
          • 了解活动结构，明确活动方向
          • 掌握操作性知识
          • 心智技能准备阶段
        • 原型操作阶段
          • 在头脑中建立活动计划
          • 有外部言语辅助
          • 帮助进一步理解心智技能
        • 原型内化阶段
          • 智力活动原型向内部转化，由展开的外显的物质的形式变成了减缩的内潜的观念的形式
          • 不需要外部言语辅助，完全内化为内部言语
          • 心智技能完全形成
      • （三）心智技能培养的方法
        • 1.确立合理的智力活动原型。
        • 2.教师利用示范和讲解，并有效进行分阶段练习。
        • 3.知识影响技能的形成。
        • 4.注重培养学生认真思考的习惯和独立思考的能力。
• 第十二章
  • 第一节学习策略概述
    • 一、学习策略的概念
      • 学习者在学习活动中，为了达到有效的学习目的而采用的规则、方法、技巧及其调控方式的综合
    • 二、学习策略的分类
      • 迈克卡（又译为麦基奇）等人将学习策略分为三种
        • 认知策略是信息加工的策略；
        • 元认知策略是对信息加工过程进行调控的策略；
        • 资源管理策略则是辅助学生管理可用的环境和资源的策略，对学生的动机具有重要的作用
  • 第二节典型的学习策略及训练
    • 一、典型的学习策略
      • （一）认知策略
        • 认知策略是学习者信息加工的方法和技术
          • 一是对信息进行有效的加重与整理，
          • 二是对信息进行分门别类的系统储存
        • 1.复述策略
          • 在工作记忆中为了保持信息而对信息进行反复重复，它是短时记忆的信息进入长时记忆的关键
          • 常用的复述策略
            • （1）利用随意识记或有意识记；
            • （2）多种感官参与复习；
            • （3）复习形式多样化；
            • （4）画线；
            • （5）排除相互干扰；
            • （6）整体识记与分段识记；
            • （7）适当过度学习
        • 2.精加工策略
          • 把新信息与头脑中的旧信息联系起来从而增加新信息意义的深层加工策略
          • 常见的精加工策略
            • （1）记忆术
              • 通过把那些枯燥无味但又必须记住的信息“牵强附会”地赋予意义，使记忆过程变得生动有趣，从而提高学习记忆的效果
              • ①形象联想法
                • 通过人为联想，使无意义的难记的材料和头脑中的鲜明奇特的形象相结合，从而提高记忆效果
                • 形象越鲜明越具体越好
                • 形象越夸张、奇特越好
                • 形象之间的逻辑联系越紧密越好
              • ②谐音联想法
                • 通过谐音线索，运用视觉表象，假借意义进行人为联想
              • ③语义联想法
                • 通过联想，将新材料与头脑中旧知识联系在一起，赋予新材料更多的意义
                • 在理解的基础上，把过去旧知识当作衣钩来挂住所要记住的新材料
              • ④首字连词法
                • 利用每个词语的第一个字形成缩写，或者用一系列词描述某个过程的每个步骤，然后将这一系列词提取首字作为记忆的支撑点。
              • ⑤关键词法
                • 将新词或概念与相似的声音线索词，通过视觉表象联系起来
              • ⑥缩简和编歌诀
                • 将识记材料的每一条内容简化成一个核心的字
                  • 二十四节气歌
              • ⑦位置记忆法
                • 通过与熟悉的地点顺序相联系起来记忆一些名称或者客体顺序的方法
                • 对记忆有顺序的系列项目特别有用
            • （2）做笔记
              • 做笔记策略是使用较为普遍的精加工策略
              • 可以有效地控制自己的认知加工过程
              • 有助于概括新的知识和建立新旧知识之间的联系
              • 有利于保持学习者的注意和兴趣，以及有效地组织材料
            • （3）提问
              • 思考这样一些问题：这些新信息意味着什么，与课文中的其他信息以及以前所学的信息有什么联系等
              • 还可以用例子来说明这种新知识
            • （4）生成性学习
              • 生成性学习就是要训练学生对所阅读的东西产生一个类比或表象
              • 图形、图像、表格和图解等以加强其深层理解
              • 就是需要积极的加工，不是简单的记录和记忆信息
              • 不是从书中寻章摘句或稍加改动，而是要改变对这些信息的知觉
              • 教师要指导学生拟写文中没有的、与课文中某些重要信息相关的或用自己的话组成的句子
            • （5）运用背景知识，联系客观实际
              • 意义性较强的学习材料则可以通过新知识与旧知识之间的连接，用头脑中已有的图式使新信息合理化。
              • 要充分利用背景知识，应注意在对新材料理解的基础上进行学习，而不是机械记忆式地学习，适时建立类比。
              • 可以利用先行组织者策略，在新材料学习之前，温习与新材料有关的已有的背景知识，以理解和记忆新知识。
        • 3.组织策略
          • 组织策略是整合所学新知识之间，新旧知识之间的内在联系，形成新的知识结构的策略
          • 一种是归类策略，用于概念、语词、规则等知识的归类整理。
            • 归类是把材料分成小单元，再把这些单元归到适当的类别里
            • 能使人理清头绪，各知识点与概念之间不致混淆，方便知识的理解、记忆以及提取。
          • 一种是纲要策略，主要用于对学习材料结构的把握。
            • 也称提纲挈领，掌握学习材料纲目的方法
            • 纲要可以是用语词或句子表达的主题纲要，也可以是用符号、图式等形象表达的符号纲要
            • ①主题纲要法
              • 主题通常是学习材料的各级标题，有时也需要自己进行提炼
            • ②符号纲要法
              • 采用图解的方式体现知识的结构，即作关系图
              • 层次网络和流程图两种形式
      • （二）元认知策略
        • 1.元认知
          • 元认知是对认知的认知，个体对认知活动的自我意识与调节
            • 元认知知识是个体关于自己或他人的认识活动、过程、结果以及与之有关的知识
              • 关于人的知识
              • 关于任务的知识
              • 关于策略的知识
              • 即知道做什么
            • 元认知体验是指伴随并从属于智力活动的有意识的认知体验或情感体验
            • 元认知监控是指个体在认知活动中，对自己的认知活动进行积极监控和相应的调节，以达到预定目标
              • 即知道何时做、如何做
        • 2.元认知策略
          • 学生对自己整个学习过程的有效监视及控制的策略
          • （1）计划策略
            • 根据认知活动的特定目标，在认知活动开始之前计划完成任务所涉及的各种活动、预计结果、选择策略，设想解决问题的方法，并预估其有效性等
            • 设置学习目标
            • 浏览阅读材料
            • 设置愿考题（产生待回答的问题）
            • 分析如何完成学习任务
          • （2）监控策略
            • 在认知过程中，根据认知目标及时评价、反馈自己认知活动的结果与不足，正确估计自己达到认知目标的程度、水平；根据有效性标准评价各种认知行动、策略的效果
              • 阅读时对注意加以跟踪
              • 对材料进行自我提问
              • 考试时监控自己的速度和时间
            • 具体包括
              • 领会监控
                • 学习者在阅读过程中将自己的阅读领会过程作为监控意识对象，不断对其进行积极的监视和调整
              • 策略监控
                • 为了防止学习者在学习了某种策略后，不加利用，而仍沿用以往的习惯；
              • 注意监控
                • 为了调节自己的注意，使其集中在学习任务上，而获得较好的学习效果
          • （3）调节策略
            • 调节策略是指根据对认知活动结果的检查，如发现问题，则采取相应的补救措施
      • （三）资源管理策略
        • 辅助学生管理可用环境和资源的策略
          • 学习时间管理策略
            • 第一，统筹安排学习时间
            • 第二，高效利用最佳时间
            • 第三，灵活利用零碎时间
          • 学习环境管理策略
            • 善于选择安静、干扰较小的地方学习，充分利用学习情境的相似性
          • 学习努力管理和心境管理策略
            • 指掌握一些方法来排除学习干扰，使自己的精力有效集中在学习任务上
          • 学业求助（或资源利用）策略
            • 当学生在学习上遇到困难时，利用参考资料、工具书、电脑与网络，或者向教师同学等请求帮助
    • 二、学习策略的训练
      • 原则
        • 1.主体性原则
        • 2.内化性原则
        • 3.生成性原则
        • 4.特定性原则
        • 5.有效监控原则
        • 6.个人效能感原则。
• 第十三章
  • 第一节中学生认知发展心理
    • 一、认知发展理论
      • （一）皮亚杰认知发展阶段理论
        • 1.图式、同化、顺应、平衡
          • 认知发展产生于儿童对物质世界的直接反应和积极操作
          • 是一种建构的过程，是个体在与环境的相互作用中实现的
          • 图式
            • 图式是指个体对世界的知觉、理解和思考的方式，也即心理活动的结构和组织
            • 图式是认知结构的起点和核心，或者说是人类认识事物的基础
            • 个体对环境作出的适应性变化并不是消极被动的过程，而是一种内部结构的积极建构过程
            • 它通过两种形式实现：同化和顺应
          • 同化
            • 把环境因素纳入已有的图式中，使之成为自身的一部分，从而加强和丰富原有图式
            • 儿童认为有生命的都是会动的东西，当看到飞翔的蜡蜓，就认为蜻蜓也是有生命的。蜻蜓只是丰富了自己对“生命”的看法，但是并没有改变对“生命”的认知
          • 顺应
            • 改变原有图式以适应环境因素
            • 当有机体不能利用原有图式接受和解释新刺激时，其认知结构发生改变来适应刺激的影响的过程
            • 后来发现如飞机会动，但是没有生命，就改变了自己原有的认知
          • 平衡
            • 同化和顺应之间的“均衡”的平衡过程
            • 个体通过同化和顺应达到机体与环境的平衡
            • 如果失未平衡，就需要改变行为以重建平衡
            • 个体在平衡与不平衡的交替中不断建构和完善认知结构，实现认知发展。
        • 2.认知发展四阶段理论
          • （1）感知运动阶段（0-2岁）
            • 主要表现
              • ①感觉和动作出现分化；
              • ②主体与客体的分化；
              • ③思维开始萌芽；
              • ④因果关系的初步形成；
              • ⑤认知上获得了客体永恒性。
                • 客体永恒性也称客体永久性或者物体恒存，即知道某人或某物虽然现在看不见但仍然存在，
                • 儿童大概在9-12个月获得客体永恒性。
          • （2）前运算阶段（2-7岁）
            • ①出现了语词或其他符号，开始出现表象和形象图式；
            • ②本阶段儿童在注意事物的某一方面时往往忽略其他的方面，即思维具有刻板性；
            • ③儿童的概念是具体的、动作的，而非抽象的，思维具有不可逆性；
            • ④与思维的刻板性和不可逆性等特点相联系，儿童尚未获得物体守恒的概念，守恒是指物体事物不论其外在形态如何变化，但其特有属性不变；
            • ⑤一切以自我为中心。
              • 指不能从对方的观点考虑问题，以为每个人看到的世界正如他自己所看到的一样，比如幼儿园常见的“集体独白”就是自我中心的表现
              • 代表实验是皮亚杰的“三山实验”
            • ⑥认为外界一切事物都是有生命的一泛灵论
          • （3）具体运算阶段（7-11岁）
            • ①具体逻辑思维。能凭借具体事物或从具体事物中获得的表象进行逻辑思维（具体逻辑思维）和群集运算，但仍局限于具体事物，缺乏抽象性。
            • ②具有了抽象概念，思维可以道转，能够进行逻辑推理；
            • ③获得了长度、体积、重量和面积等方面的守恒关系；
            • ④儿童逐渐学会从他人的角度看问题，去自我中心。
          • （4）形式运算阶段（11-15岁以上）
            • 最大的特点是已经摆脱了具体可感知事物对思维的束缚，使形式从内容中解脱出来，进入形式运算阶段。
            • ①思维以命题的方式进行，能够根据逻辑推理、归纳或者演绎的方式解决问题；
            • ②能够进行假设演绎推理；
            • ③出现了抽象逻辑思维；
            • ④思维具有可逆性和补偿性；
            • ⑥思维具有灵活性。
      • （二）维果斯基的认知发展理论
        • 维果斯基创立了“文化一历史发展理论”，用以解释人类心理本质上与动物不同的那些高级心理要机能。
        • 就心理学家看来，发展是指心理的发展
        • 所谓心理的发展就是指一个人的心理（从出生到成年），是在环境与教育影响下，在低级的心理机能的基础上，逐向高级的心理机能的转化过程。
        • 教学与发展的关系上
          • 一个是“最近发展区”思想
          • 一个是教学应当走在发展的前面
          • 一个是关于学习最佳期限问题
        • 儿童发展的两种水平
          • 一种是已经达到的发展水平，表现为个体能够独立解决问题的现有水平；
          • 另一种是儿童可能达到的发展水平，表现为“儿童还不能够独立地完成任务，但在成人的帮助下，在集体活动中，通过模仿等形式，却能够完成这些任务。”
            • 在指导下借助成人的帮助熊达到解决问题的水平与在独立活动中所达到的解决问题的水平之间的差异就是“最近发展区”
            • 教学创造着最近发展区，第一个发展水平和第二个发展水平之间的动力状态是由教学决定的。
            • 维果斯基提出“教学应当走在发展的前面”“教学促进发展”
    • 二、中学生思维发展的特点
      • 初中生思维发展的最主要特点就是抽象逻辑恩维逐步占据主导地位，能运用假设、逻辑法则进行逻辑推理，但这时的逻辑思维还需要具体经验的支持
      • 进入高中阶段以后，学生已能在头脑中进行完全的抽象符号推导，能在理论的指导下去分析、解决各种问题。
      • （一）抽象逻辑思维逐渐占据主导地位，随着年龄的增长日益成熟
        • 抽象逻辑思维就是要求人们撤开具体事物，运用概念和假设进行思维活动，
        • 它要求思维者按照提出问题、明确问题、提出假设、检验假设的途径，
        • 经过一系列抽象逻辑的过程，达到解决问题的目的。
      • （二】形式逻辑思维逐渐发展，在高中阶段处于优势
        • 整个中学阶段，形式逻辑思维已获得了相当完善的发展，在其思维活动中占据主导地位。
        • 主要表现在其概念、推理和逻辑法则等的应用能力上。
      • （三）辩证逻辑思维迅速发展
        • 形式逻辑思维和辩证逻辑思维是抽象逻辑思维的两个不同的发展阶段
        • 它们的发展和成熟，是青年思维发展和成熟的重要标志
  • 第二节中学生情绪情感发展心理
    • 一、情绪情感的概述
      • （一）情绪情感的概念
        • 情绪和情感是人对客观事物是否符合需要而产生的态度体验
        • 认知是情绪和情感产生的基础，需要是引发情绪情感的中介。
        • 组成
          • 独特的主观体验
            • 个体对不同情绪情感状态的自我感受
          • 外部表现
            • 情绪与情感的外部表现，通常称为表情
              • 面部表情
              • 姿态表情
              • 语调表情
          • 生理唤醒
            • 一定的情绪状态总伴有内在的内脏器官、内分泌腺或神经系统的生理变化
            • 情绪状态时的生理反应称为生理唤醒
      • （二）情绪和情感的关系
        • 1.区别
          • 首先，二者赖以产生的需要有所不同
            • 情绪多跟个体的生理需要、机体本身的活动以及感知觉相联系；
            • 情感则更多的跟社会需要相联系
          • 其次，情绪更多具有情境性、表浅性和暂时性，
            • 往往随着情景的改变和需要的满足而减弱或消失
            • 情感不仅具有情境性，更具有稳定性和深刻性
          • 最后，情绪体验强度大，往往带有冲动性，并伴随明显的外部表现
            • 情感则比较内隐，较为深沉
        • 2.联系
          • 情绪是情感的基础
          • 情感又通过情绪来表达
          • 情绪离不开情感
          • 情绪的变化反映情感的深度
          • 在情绪中蕴含着情感
      • （三）情绪、情感与认知的关系
        • 首先，情绪、情感是伴随着认知过程而产生的，并随着认知活动的发展而发展。
          • “知之深，爱之切”说的就是认知对情感的影响。
        • 其次，情绪、情感又不同于认知。
          • 认知活动反映的是事物的内容，而情绪不是对事物内容的反映。
          • 它是人对反映内容的一种特殊的态度，它具有独特的主观体验形式、外部表现，并伴随出现一些生理反应。
        • 最后，情感反过来对认知过程起调节作用。
          • 情绪、情感不仅能激发人的认知活动、是人探求真理的动力之一，还直接影响认知对象的选择。
        • 此外，情感参与认知主体对客体的创造性加工，引导认知发展的方向。
    • 二、情绪情感的分类
      • （一）情绪的分类
        • 1.从生物进化角度
          • 基本情绪
            • 基本情绪是人与动物所共有的，在发生上有着共同的原型或模式，是先天的，不学而能的，主要包括喜、怒、哀、惧；
          • 复合情绪
            • 复合情绪则是由基本情绪的不同组合派生出来的。
        • 2.从情绪状态的角度
          • 心境
            • 心境是指人比较平静而持久的情绪状态。可以理解为俗称的“心情”
            • 心境具有弥漫性，持续时间较长
            • 它不是关于某一事物的特定体验，而是以同样的态度体验对待一切事物
            • 积极向上、乐观的心境，可以提高人的活动效率，增强信心，对未来充满希望，有益于健康
            • 消极悲观的心境，会降低认知活动效率，使人丧失信心和希望，经常处于焦虑状态，有损健康
            • 人的世界观、理想和信念决定着心境的基本倾向，对心境有着重要的调节作用
          • 激情
            • 激情是一种强烈的、爆发性的、为时短促的情绪状态。
            • 这种情绪状态通常是由对个人有重大意义的事件引起的，重大成功之后的狂喜、惨遭失败后的绝望、亲人突然死亡引起的极度悲哀、突如其来的危险所带来的异常恐惧等等，都是激情状态。
            • 激情状态往往伴随着生理变化和明显的外部行为表现
            • 激情状态下往往出现“意识狭窄”现象
              • 认识活动的范围缩小，理智分析能力受到抑制，自我控制能力减弱，进而使人的行为失去控制，甚至做出一些鲁莽的行为或动作
            • 有人用激情爆发来原谅自己的错误，认为“激情时完全失去理智，自己无法控制”，这种说法是不对的
              • 人能够意识到自己的激情状态，也能够有意识地调节和控制它
            • 任何人对在激情状态下的失控行为所造成的不良后果都是要负责任的
            • 激情并不总是消极的。
              • 我国技术人员发射卫星成功时的兴高采烈、我国运动员在国际比赛中取得金牌时的欣喜若狂都属于激情，在这些激情中包含着强烈的爱国主义情感，是激励人上进的强大动力。
          • 应激
            • 出乎意料的紧迫情况所引起的急速而高度紧张的情绪状态
            • 当人遇到某种意外的环境刺激或意外危险，为了应付瞬息万变的紧急情况，就得果断地采取决定，迅速地作出反应
            • 在这些情况下人们所产生的一种特殊紧张的情绪体验，就是应激状态。
            • 应激状态的产生与人面临的情景及人对自己能力的估计有关
            • 当情景对一个人提出了要求，而他意识到自己无力应付当前情境的过高要求时，就会体验到紧张而处于应激状态。
      • （二）情感的分类
        • 1.道德感
          • 根据一定的道德标准评价人的思想、意图和言行时所产生的主观体验
          • 表现在对待国家、集体、工作、事业、学习以及人与人之间的关系等各个方面
          • 如爱国主义情感、国家主义情感、集体主义情感、责任感、义务感、事业心、荣誉感、自尊心等。
        • 2.美感
          • 美感是人们根据一定的审美标准对自然或社会现象及其在艺术上的表现予以评价时所产生的情感体验
        • 3.理智感
          • 理智感是人认识事物和探求真理的需要是否得到满足而产生的主观体验。
          • 人们在探求未知的事物时所表现的求知欲、认识兴趣和好奇心等
          • 理智感对人们学习知识、认识事物、发现规律和探求真理的活动都有积极的推动作用。
    • 三、情绪情感的功能
      • （一）适应功能
        • 个体在生存和发展中，有多种适应方式。
        • 情绪和情感是有机体适应生存和发展的一种重要方式
      • （二）动机功能
        • 适度的兴奋情绪，可以激励人开始进行某种活动。
      • （三）调节功能（又称组织功能）
        • 积极的情绪状态可以使学生的大脑处于最佳活动状态，保证体内各器官系统的活动协调一致，高认知活动的效果。
        • 消极情绪则会使个体操作效果变差。
      • （四）信号功能
        • 个体将自己的愿望、要求、观点、态度通过一定的情感表达方式传递给人并加以影响
      • （五）感染功能
        • 人与人之间的情感可以相互影响和产生共鸣
      • （六)健康功能
        • 情绪调控的好坏直接影响身心健康
        • 情绪情感的健康功能表现为积极的情绪有助于身心健康，消极的情绪会引起各种疾病
        • “一个小丑进城胜过一打医生。”这就非常形象地说明了情绪对人身体健康的影响
    • 四、情绪理论
      • （一）詹姆士一兰格理论
        • 美国心理学家威廉·詹姆士和丹麦生理学家卡尔·兰格分别于1884年和1885年提出了基本相同的观点
        • 强调情绪的产生是植物性神经系统的产物
        • 认为情绪是内脏器官和骨骼肌肉活动在脑内引起的感觉
        • 情绪是源于身体的反馈，
        • 刺激引起身体的生理反应
        • 生理反应进一步导致情绪体验的产生
        • 詹姆斯认为“我们感到难过是因为我们哭泣，害怕是因为我们的身体颤抖，生气是因为动手斗争。”
        • 片面强调植物性神经系统的作用，忽视了中枢神经系统的调节、控制作用，因而引发很大的争议
      • （二）坎农一巴德学说
        • 情绪并非外界变化的必然结果
        • 情绪产生的中心不在外周神经系统，而在中枢神经系统的丘脑
        • 情绪体验与生理变化是同时产生的，他们都受丘脑的控制
        • 坎农的情绪学说得到巴德的支持和发展
      • （三）阿诺德的评定一兴奋说
        • 美国心理学家阿诺德在20世纪50年代提出了情绪的评定一兴奋说
        • 强调情绪来源于大脑皮层对情境的评估
        • 第一，刺激情境并不直接决定情绪的性质，从刺激出现到情绪的产生，要经过对刺激情境的评估，情绪产生的过程是刺激情境一评估一情绪。
        • 第二，情绪的产生是大脑皮层和皮下组织协同活动的结果，大脑皮质的兴奋是情绪行为的最重要的条件。
        • 第三，情绪产生的理论模式是，作为引起情绪的外界刺激作用于感受器，产生神经冲动，通过内导神经，经丘脑传到大脑皮层，刺激情境在此得到评估，形成一种特殊的态度。这种态度通过外导神经将皮层的冲动传至丘脑的交感神经，将兴奋发放到血管或内脏，所产生的变化使其获得感觉。这种从外周来的反馈信息，在大脑皮层中被估价，使纯粹的认识经验转化为被感受到的情绪，这就是评定一兴奋说。
      • （四）沙赫特的两因素情绪理论
        • 美国心理学家沙赫特提出情绪受环境、生理唤醒和认知过程三种因素制约
        • 并和心理学家幸格通过实验加以验证
        • 生理唤醒是情绪激活的必要条件
        • 但人对生理反应的认知和了解决定了最后的情绪体验
        • 两个因素必不可少
          • 一是个体必须体验到高度的唤醒水平，如心率加快、手出汗、胃收缩、呼吸急促等；
          • 二是个体必须对生理状态的变化进行认知性的唤醒。
      • （五）拉扎勒斯的认知评价理论
        • 情绪是人与环境相互作用的产物
        • 人不仅接受环境中的刺激事件对自己的影响，同时要调节自己对于刺激的反应
        • 情绪是个体对环境事件有害或有益的反应
        • 人们需要不断地评价刺激事件与自身的关系
          • 初评价
            • 人确认刺激事件与自己是否有利害关系，以及这种关系的程度
          • 次评价
            • 人对自己反应行为的调节与控制
            • 人们能否控制刺激事件，以及控制的程度，也就是一种控制的判断
          • 再评价
            • 人对自己的情绪和行为反应的有效性和适宜性的评价
            • 实际上是一种反馈行为
        • 评价通常是在无意识状态下发生的
      • （六）情绪的动机一分化理论
        • 以伊扎德为代表
        • 以情绪为核心，以人格结构为基础，论述情绪的性质与功能
        • 情绪具有重要的动机性和适应性功能
        • 人格系统的组成部分，是人格系统的核心动力
        • 情绪体验是情绪系统与人格的其他系统相互作用的主要成分，对形成系统间的稳定和特定的联结有重要作用
        • 情绪特征主要来源于个体的生理结构
        • 遗传是某种情绪的阀限特征和强度水平的决定因素
        • 每种具体情绪都有其发生的渊源，都有特定的意识品质和适应功能
    • 五、中学生情绪的特点
      • （一）情绪情感更加丰富
        • 发展了多样性的自我情感（如自尊心、具卑感等），而且两性的情感与社会性情感也日益丰富。
      • （二）情绪的强烈性
        • 中学生的情绪是强烈的
        • 有人形容此时期是“暴风骤雨”时期
        • 他们的情绪经常具有不可遏制性
      • （三）情绪不够稳定
        • 消极体验过多，自制能力较差
      • （四）情绪的易激动性（又称易感性）
        • 对外界刺激表现出高度的易感性，
        • 容易激动和出现激情状态，常为生活中的一些小事而做出过激行为，事后又后悔不迭
      • （五）情绪两极性明显
        • 情绪容易从一个极端走向另一个极端，相反情绪的转换剧烈。
      • （六）情感的开放性与掩饰性相交织
        • 由于自控能力的提高，情感的外露性逐渐减少，内隐、掩饰性增强，有时会出现与外部表现不一致的现象
      • （七）逆反性
        • 逆反心理是指个体彼此之间为了维护自尊，对对方的要求采取相反的态度和言行的一种心理状态。
    • 六、中学生良好情绪的标准
      • 首先，能正确反映一定环境和情境的影响，善于表达自己的感受；
      • 其次，能对引起情绪的刺激作出适当强度的反应；
      • 再次，具备情绪反应的转移能力；
      • 最后，要符合学生的年龄特点。
    • 七、中学生良好情绪的培养
      • （一）教会学生形成适宜的情绪状态
        • 教会学生调节情绪的紧张度使他们学会按自己的意愿形成适宜的情绪状态
      • （二）丰富学生的情绪体验
        • 学生不适宜情绪的产生，往往是由于缺乏一定的情绪经验引起的
        • 教师应给学生创造一种过渡性情景，即从不紧张到较为紧张，最后再到更高一级的紧张环境，使学生积累各种情景下的情绪体验。
      • （三）引导学生正确看待问题
        • 学生分析问题的能力还不完善，对一个问题往往只从一个角度解释，所以容易遭受挫折。
        • 教师应该指导学生从多个角度看待问题，以发现问题的积极意义，从而产生健康的情绪。
        • 多角度、多侧面地帮助学生提高认识，有助于学生的情绪情感向正确的方向发展。
      • （四）教会学生情绪调节的方法
        • 可以采用自我防御机制中的一些方法。
        • 自我防御机制最早由精神分析学派系统地加以论述。
        • 自我防御机制就是自我在精神受干扰时用以避开干扰，保持心理平衡的心理机制
        • 1.压抑，也叫潜抑
          • 是指把那些不能被意识所接受的冲动、观念或回忆、情感等压抑到潜意识中去
        • 2.否认，有意或无意地拒绝承认那些不愉快的现实，似乎事情根本就没有发生，以此减少心灵的痛苦。
        • 3.置换，又称转移，指对某一对象的情感，因某种原因无法向其直接表现时，就转移到其他较安全或易被大家所接受的对象身上。
          • “迁怒”就是这个机制
        • 4.文饰，即合理化，当个人遭受挫折或者无法达到所追求的目标时，给自己找一些有利的理由解释。
          • 一种是酸葡萄心理，即把得不到的东西说成是不好的；
          • 另一种是甜柠檬理，即得不到葡萄而只有柠檬时，就说柠檬是甜的
        • 5.投射，一般是指将自己不喜欢或不能接受的性格、态度、意念等，投射到别人身上或外部世暴去，而断言别人是这样，以免除自责的痛苦
          • “以小人之心度君子之腹”就属于这种作用
          • 当别人的行为与我们不同时，我们习惯用自己的标准去衡量别人的行为，认为别人的行为违反常规；
        • 6.代偿，是指个体利用某种方法来弥补其生理或心理上的缺陷，从而掩盖自己的自卑感和不安全感。
          • “失之东隅，收之桑榆”
        • 7.升华，是一种最积极的富有建设性的防御机制。
          • 它可以把社会所不能接受的性欲或攻击性冲动所伴有的能量转向更高级的、社会所能接受的目标或渠道，进行各种创造性的活动
          • 把本能，主要是性能量转移到一个有社会价值的对象或目标上去
        • 8.幽默，是一种较高级的适应方法
          • 它是指对于困境以幽默的方式处理。
        • 9.退行，利用一种与当前年龄完全不符合的幼稚行为来抵抗焦虑，
          • 成年人在地上打滚来抵抗焦虑
        • 10.反向，利用一种与内心想法完全相反的行为来抵抗焦虑，
          • “此地无银三百两”
      • （五）通过实际锻炼提高学生情绪调节能力
        • 要不断鼓励学生克服不良情绪状态，养成积极乐观的心理品质
        • 注意创设情境，让学生体验不良情绪的困扰
        • 从而找到合理宣泄的渠道，这也有助于增强其心理抗压力
  • 第三节中学生意志发展心理
    • 一、意志概述
      • （一）意志的概念
        • 意志是指人自觉地确定目的，有意识地根据目的、动机调节支配行动，努力克服困难，实现目标的心理过程。
      • （二）意志行动的特征
        • 1.意志行动是人特有的自觉确定目的的行动；
        • 2.意志对活动有调节支配作用，使人的行动能按设定好的目的去改造世界；
        • 3.克服内部和外部的困难是意志行动最重要的特征；
        • 4.意志行动以随意动作为基础。
    • 二、意志行动的过程
      • （一）准备阶段
        • 1.动机斗争
          • 由于人的需要多种多样并且是不断发展的，所以个体在同一时间内往往存在多种动机
          • （1）双趋冲突
            • 双趋冲突指一个人以同样强度追求同时并存的两个目标但又不能兼得时产生的内心冲突
            • 每一个目标对个体而言具有同样的吸引力，解决的方法是个体选择优越性大的目标而放弃另一个目标，或者同时放弃这两个目标而追求一个折中目标。
          • （2）双避冲突
            • 两种对个体都具有威胁性的目标同时出现，使个体对这两个目标均产生逃避动机，理由于条件和环境的限制，也只能选择其中的一个目标，这种选择时的心理冲突称之为双避冲突。
            • 由于选择的困难个体可能产生困扰不安、犹豫不决或者优柔寡断的心理活动，在两个不单快的目标之间摇摆，最后只有接受其中威胁程度较轻的目标。
          • （3）趋避冲突
            • 一个人对同一目标同时产生两种对立的动机，一方面好而趋之，另一方面恶而避之的矛盾的内心冲突。
            • 越是接近目标，想要达到这一目标的愿望就越强烈，
            • 同时，回避目标的愿望也相应增长，而且回避目标的强烈意愿的程度比接近目标的更大。
            • 趋避冲突在心理上引起的矛盾冲突的后果最严重，因为它会使人在较长时间内始终处于对立意向的冲突中，从而导致行动的不断失误
          • （4）多重趋避冲突
            • 一个人面对两个或两个以上的目标，每个目标都具有吸引和排斥作用而不能简单地选择一个目标，回避另一个目标，必须进行多重的选择而起的内心冲突。
        • 2.确定目标
          • 目标越明确，人的行动就会越自觉；
          • 目标越远大，它对行动的动力作用就越大；
          • 目标越深刻，被这一目标所唤起的意志力就越大。
        • 3.选择行动方法和制订行动计划
          • 目标确定之后，必须考虑如何实现这个目标
          • 为了实现目标，必须选择正确的行动方法和合适的行动计划。
      • （二）执行决定阶段
        • 执行计划，采取有效的行动，是达到目的的关键步骤
        • 执行决定，克服困难与障碍，需要更大的意志努力
      • 三、意志品质及其培养
        • （一）良好意志品质的特征
          • 意志品质是构成意志力的稳定因素，也是衡量一个人意志发展水平的重要尺度
          • 1.意志的自觉性（独立性）
            • 个体能够自主地、独立地采取决定及执行决定
            • 一个人能明确行动的目的，充分认识到行动目的的正确性和重要性，并有效地支配自己行动使之符合该目的
            • 这种品质反映着一个人的坚定立场和信仰，它贯穿于意志行动的始终，是意志产生的源泉
            • 与自觉性相反的意志品质是盲从和独断
              • 盲从的人不了解自己行动的意义，极易在别人的怂恿暗示下从事不符合个人意愿或社会需要的行动
              • 独断是指容易从主观出发，一意孤行，刚愎自用，听不进中肯、合理的建议。
          • 2.意志的果断性
            • 个体能够迅速有效地采取决定和执行决定
            • 一个人在行动中善于明辨是非，及时合理而坚决地采取决定和执行决定的品质
            • 果断性是以周密考虑和勇气为前提的
            • 果断性相反的意志品质是优柔寡断和草率决定（武断）
              • 优柔寡断是指采取决定时太犹豫。具有这种品质的人因为有太多担心，即“前怕狼，后怕虎”，所以很难做出决定。
              • 草率决定是指采取决定时太冲动。具有这种品质的人很难做出正确的决定，结果往往是“欲速而不达”。
          • 3.意志的自制性（自制力）
            • 一个人在执行决定阶段善于控制自己情绪，约束自己言行的意志品质
            • 意志具有自制性的人，善于控制不良情绪和排除外界诱惑的干扰，忍受各种痛苦和灾难
            • 与自制性相反的意志品质是任性和怯儒
              • 任性的人不能约束自己的言行，言行常常被情绪所控制。
              • 怯懦的人胆小怕事，遇到困难或情况发生变化就惊慌失措，不敢采取行动。
          • 4.意志的坚韧性（坚定性、坚持性）
            • 在执行决定阶段，个体能以顽强的毅力，百折不挠的精神克服一切困难，是一个人长时间地相信自己决定的合理性，并坚持不懈地克服困难，为执行决定而努力的意志品质
            • 意志具有坚定性的人
              • 一方面，在行动中能坚持目的和计划，长期保持充沛的精力和顽强的毅力，做到有始有终
              • 另一方面，在行动遇到困难时，能不断激励自己，坚持不懈地完成意志行动。
            • 与坚定性相反的意志品质是顽固（执拗）和动摇
              • 顽固的人表现为坚持自己的错误决定
              • 动摇的人则表现为遇到困难就改变原来的想法，结果往往是半途而废，一事无成
        • （二）青少年意志品质的特征
          • 1.少年期的意志品质特点
            • 首先，少年的自觉性品质虽有所提高，但由于认识的局限性，因此自觉性和幼稚性仍处在错盾的状态，还不善于正确鉴别意志品质的良莠优劣。
            • 其次，少年的果断性品质有所发展，反应快，行动快，不喜欢把时间花费在怀疑和犹豫不决上但又常常把不假思索看成果断行为。
              • 他们的意志行动中，轻率和优柔寡断都有表现，但轻率比优柔寡断更为突出
            • 再次，少年期的自制能力也有所增强，他们愿意承担艰苦的任务，忍受一定的疼痛和困苦，控制一定恐慌惧怕情绪
              • 但是少年的自制能力还有限，抗拒诱惑的能力、控制情绪冲动的能力还欠缺，较容易满不良习气，行为带有固执的特点
              • 也是初中一二年级学生中易违反纪律，出现“乱班”的一个原因
            • 最后，少年期意志品质的坚持性、恒心、毅力还很不成熟，容易虎头蛇尾、见异思迁
              • 对短期目标能够在行动中坚持到底，完成任务
              • 对较长目标在行动中则不能善始善终，往往半途而废
          • 2.青年期的意志品质特点
            • 青年期意志品质的自觉性更加增强，
              • 他们对动机、行动目的及其后果的认识更自觉
              • 开始能自觉考虑未来的职业，能自觉遵守纪律，自觉地约束行动
              • 在行动之前能用头脑冷静思考
            • 意志行动的独立性更加增强
              • 青年已经不依靠父母和师长独立地完成各种活动任务
            • 稳定性的意志品质特征逐渐形成
              • 忍耐性、坚持性、刚毅性、自制力和坚定性都有了巨大发展，开始形成一个人的独特风格
              • 青年有恒心和毅力，能善始善终完成既定的任务。
            • 青年期的意志品质中的自我完善的意向、自我实现的意向、独立自主的意向、自尊的意向已非常强烈，但不完全成熟。
            • 在不利的环境影响下，他们可能出现一些易激动、发火、不冷静、缺乏自制的行为
            • 在挫折和失败面前，还易产生动摇、畏难和悲观的情绪
        • （三）良好意志品质的培养
          • 1.组织实践活动。在困难环境中锻炼学生的意志，让学生取得意志锻炼的直接经验。
          • 2.教育学生正确地对待挫折。挫折是个体在从事有目的的活动的过程中，遇到障碍或干扰，致使个人动机不能实现、需要不能满足的情绪状态。
          • 3.因材施教。根据学生意志品质上的差异，采取不同的锻炼措施。
          • 4.榜样示范与纪律约束结合。发挥教师、班集体和榜样的模范作用，给予必要的纪律约束。
  • 第四节中学生人格发展心理
    • 一、人格的概念文
      • 人格，又称个性
      • 人格是构成一个人的思想、情感及行为的特有的统合模式
      • 包含了一个人区别于他人的稳定而统一的心理品质
    • 二、人格的特征
      • （一）独特性
        • 一个人的人格是在遗传、成熟、环境、教育等先后天因素的交互作用下形成的。
        • 不同的遗传素质、不同的生存及教育环境，形成了各自独特的心理特点。
      • （二）稳定性
        • 一个人的某种人格特点一旦形成，就相对稳定下来了，要想改变它，是比较困难的事情。
        • 这种稳定性还表现在，人格特征在不同时空下表现出一致性的特点
      • （三）整合性
        • 人格是由多种成分构成的有机体，具有内在的一致性，受自我意识的调控
        • 当人格结构的各方面彼此和谐一致时，就会呈现出健康的人格特征，否则，就会产生心理冲突，出现适应困难。
      • （四）功能性
        • 人格是一个人生活成败、喜怒哀乐的根源
        • 人格决定一个人的生活方式，甚至会决定一个人的命运
    • 三、人格的影响因素
      • 人格是在遗传与环境交互作用下逐渐发展形成的。
      • 通常在智力、气质这些与生物因素相关较大票的特质上，遗传因素的作用较重要
      • 在价值观、信念、性格等与社会因素关系密切的特质上，后天环、境的作用可能更重要。
      • （一）遗传与生理对人格的影响
        • 个体的人格特质与遗传因素密切相关
        • 脑的额叶与人格特点有着密切联系
      • （二）自然环境与社会环境对人格的影响
        • 生态环境、气候条件、空间拥挤程度等这些自然环境都会影响到人格的形成与发展
        • 学校是一种有目的、有计划地向学生施加影响的教育场所，也是形成学生世界观的重要场所，是学生成长过程中的重要社会环境
        • 教师对学生的人格常具有指导定向作用。教师的品格和行为对等生有着示范作用，会潜移默化地影响学生人格的发展
        • 师生关系、教师的管教方式，教师的期望和度等，对学生人格的形成都有重要的影响。
      • （三）家庭对人格形成的影响
        • 家庭是学生最早接触的环境，也是其生活的最主要环境。
        • 父母是儿童最早的老师，家庭影响着儿童人格的形成
        • 家庭结构、亲子依恋关系、抚养方式、父母行为是影响学生人格发展的主要因素
        • 父母对待孩子的态度，尤其是母亲对子女的态度会直接影响到孩子健康人格的形成与发展。
        • 一般父母的教养方式归为两个维度：接受一拒绝维度和控制一容许维度
          • 1.权威型（接受一控制）
            • 最有利于孩子的成长，这是一种理性且民主的教养方式
            • 父母在孩子心目中有权威，这种权威来自父母对孩子的理解与尊重，来自他们与孩子的经常交流及对子女的帮助
            • 父母为孩子设立恰当的目标，对孩子的行为作出适当限制，并且奖惩分明。
            • 儿童独立性较强，自尊感和自信心较强，善于自我控制和解决问题，喜欢与人交往并具有一定的社会责任感
          • 2.专断型（拒绝一控制）
            • 专断型父母则要求孩子绝对地服从自己，对孩子的要求很严厉，提出很高的行为标准，稍有不顺，非打即罚
            • 这种教养方式下的儿童常常表现出焦虑、退缩和不快乐，自我调节能力和适应性都比较差，缺乏社会责任感
            • 长此以往，将会与父母关系疏远，产生叛逆心理
          • 3.溺爱型（接受一容许）
            • 溺爱型的父母对孩子充满了爱与期望，但对孩子缺乏控制和要求，对孩子违反规则的行为采取忽视或接受的态度，很少发怒或训斥儿童。
            • 这种教养方式下成长起来的儿童表现得很不成熟，自我控制能力很差，常以哭闹等方式寻求即时的满足，
            • 对父母依赖性很强，缺乏自信、恒心、毅力和责任感，具有较强的冲动性和攻击性，对父母缺乏孝心
          • 4.忽视型（拒绝一容许）
            • 忽视型的父母对孩子的成长表现出漠不关心的态度，既缺乏爱的情感和积极反应，又缺少行为方面的要求和控制。
            • 跟孩子在一起的时间很少，有时会对孩子流露出厌烦、不愿搭理的态度。
            • 这种极端的忽略也可以视为对孩子的一种虐待，这是对孩子情感生活和物质生活的剥夺。
            • 它会使孩子出现适应障碍，对学校生活缺乏兴趣，学习成绩和自控能力差，具有较高的攻击性，感情冷漠，并且在长大后会表现出较高的犯罪倾向。
      • （四）自我因素
        • 人格改变的动力来自自身的自我调控系统，尤其来自人的认知
        • 人格的自我调控系统会对人格的各个成分进行调控，保证人格的完整统一和谐。
        • 人的认知确实对人格的形成有着重要的调节作用，但不是唯一的影响因素。
        • 人的本能、自我体验、自我控制等许多自我调节与控制因素都会起作用。
        • 自我教育等因素是塑造培养良好的人格关键性的调节因
    • 四、人格的结构
      • （一）性格
        • 1.性格的概念
          • 性格是指人的较稳定的态度与习惯化了的行为方式相结合而形成的人格特征。
          • 性格是人格的核心。
        • 2.性格的结构特征
          • （1）性格的态度特征
            • 个体对自己、他人、集体、社会以及对工作、劳动、学习的态度特征
            • 如谦虚或自负、利他或利己、粗心或细心、创造或墨守成规等
            • 性格的态度特征在性格结构中具有核心意义
          • （2）性格的意志特征
            • 个体自觉地确定目标，调节支配行为，从而达到目标的性格特征
            • 如顽强拼搏、当机立断
          • （3）性格的情绪特征
            • 个体稳定而独特的情绪活动方式
            • 如情绪活动的强度、稳定性、持久性和主导心境等方面的特征
          • （4）性格的理智特征
            • 个体在感知、记忆、想象、思维等认识过程中表现出来的认知特点和风格。
            • 主动感知或被动感知，习惯于看到细节还是看到轮廓等。
        • 3.良好性格的培养措施
          • （1）加强人生观、世界观和价值观教育；
          • （2）及时强化学生的积极行为；
          • （3）充分利用榜样人物的示范作用；
          • （4）利用集体的教育力量；
          • （5）依据性格倾向因材施教；
          • （6）提高学生的自我教育能力。
      • （二）气质
        • 1.概念
          • 气质是表现在心理活动的强度、速度、灵活性与指向性等方面的一种稳定的心理特征
          • 即我们平时说的脾气、秉性
          • 气质是不依活动目的和内容为转移的典型的、稳定的心理活动的动力特点。
        • 2.气质与性格的关系
          • （1）联系
            • 一方面，气质和性格都属于稳定的人格特征；
            • 另一方面气质与性格相互渗透，彼此制约，二者相互影响。
              • 第一，气质影响到一个人对事物的态度和行为方式，因而使性格带上某种气质的色彩和具有某种特殊的形式。另外，气质影响性格的形成和发展，以及形成的速度。
              • 第二，性格可以掩蔽和改造气质，指导气质的发展，使它服从于生活实践的要求。
          • （2）区别
            • 第一，气质受生理影响大，性格受社会影响大。
            • 第二，气质的稳定性强（但是并非不可改变），性格的可塑性强。
            • 第三，气质特征表现较早，性格特征表现较晚。人的气质差异是先天形成的，表现在先。性格是后天形成的，出现得比较晚。
            • 第四，气质是人的天性，无好坏之分。性格表现了一个人的品德，具有道德评价含义，有优劣之分。
      • （三）自我调控系统
        • 自我调控系统是人格中的内控系统或自控系统
          • 自我认知
            • 自我认知是对自己的洞察和理解
            • 自我观察
              • 对自己的感知、思想和意向等方面的觉察
            • 自我评价
              • 对自己的想法、期望、行为及人格特征的判断与评估
              • 是自我调节的重要条件
            • 恰当地认识自我，实事求是地评价自己，是自我调节和人格完善的重要前提
          • 自我体验
            • 伴随自我认识而产生的内心体验，是自我意识在情感上的表现
            • 当一个人对自己作积极的评价时，就会产生自尊感，作消极的评价时，会产生自卑感
            • 自我体验可以使自我认识转化为信念，进而指导一个人的言行
            • 能伴随自我评价，激励适当的行为，抑制不适当的行为
          • 自我控制
            • 是自我意识在行为上的表现，是实现自我意识调节的最后环节
            • 个体自我意识的发展要经历三个阶段
              • （1）生理自我，即自我意识最原始的状态，在3岁左右基本成熟；
              • （2）社会自我，儿童在3岁以后，社会自我开始发展，到少年期基本成熟；
              • （3）心理自我，是在青少年初期开始形成和发展起来的。
            • 自我监控
            • 自我激励
            • 自我教育
    • 五、人格理论
      • （一）奥尔波特的特质理论
        • “人格心理学之父”
        • 人格特质分为两类
          • 一类是共同特质，指在某一社会文化形态下，大多数人或一个群体所共有的、相同的特质
          • 另一类是个人特质，指个体身上所独具的特质
            • 首要特质
              • 一个人最典型、最有概括性的特质
              • 它影响到一个人的各方面的行为
            • 中心特质
              • 构成个体独特性的几个重要的特质，在每个人身上大约有5-10个
            • 次要特质
              • 个体的一些不太重要的特质
              • 往往只有在特殊情况下才会表现出来这些特质
              • 除了亲近他的人外，其他人很少知道
      • （二）卡特尔的人格特质理论
        • 用因素分析的方法对人格特质进行了分析
        • 1.个别特质和共同特质
          • 一类是共同特质，指在某一社会文化形态下，大多数人或一个群体所共有的、相同的特质
          • 另一类是个人特质，指个体身上所独具的特质
        • 2.表面特质和根源特质
          • 表面特质指从外部行为能直接观察到的特质
            • 从表面上看，它们好像是一些相似的特征或行为，实际上却由于不同的原因
          • 根源特质指那些相互联系而以相同原因为基础的行为特质。
        • 3.体质特质和环境特质
          • 在根源特质中又可区分为体质特质和环境特质两类。
          • 体质特质由先天的生物因素所决定，如兴奋性、情绪稳定性等
          • 环境特质则由后天的环境因素所决定，如焦虑、有恒性等
        • 4.动力特质、能力特质和气质特质
          • 它们同时受到遗传与环境两个方面的影响
          • 动力特质是指具有动力特征的特质，它使人趋向某一目标，包括生理驱力、态度和情操
          • 能力特质是表现在知觉和运动方面的差异特质，包括流体智力和晶体智力
          • 气质特质是决定一个人情绪反应的速度与强度的特质。
      • （三）气质类型学说
        • 气质类型是指在一类人身上共有或相似的心理活动特征的有规律的结合
        • 古希腊著名医生希波克拉底提出，人体内有四种性质不同的体液：血液、黄胆汁、黑胆汁和黏液。
        • 罗马医生盖伦进一步确定了气质类型，提出了人的四种气质类型是胆汁质、多血质、黏液质、抑郁质
        • 1.胆汁质
          • 这种人情绪体验强烈、爆发迅猛、平息快速，思维灵活但粗枝大叶，精力旺盛、争强好斗、勇敢果断，为人热情直率、朴实真诚、表里如一，行动敏捷、生机勃勃、刚毅顽强；
          • 但这种人遇事常欠思量，鲁莽冒失，易感情用事，刚愎自用。
          • 整个心理活动笼罩着迅速而突发的色彩。
        • 2.多血质
          • 这种人感情丰富、外露但不稳定，思维敏捷但不求甚解，活泼好动、热情大方、善于交往但交情浅薄，行动敏捷、适应能力强
          • 弱点是缺乏耐心和毅力，稳定性差，见异思迁
        • 3.黏液质
          • 这种人情绪平稳、表情平淡，思维灵活性较差但思考问题细致而周到，安静稳重、踏踏实实、沉默寡言、喜欢沉思，自制力强、耐受性高，交往适度、交情深厚；
          • 这种人的行为主动性较差，缺乏生气、行动迟缓、死板、按部就班
        • 4.抑郁质
          • 这种人情绪体验深刻、细腻持久，情绪抑郁、多愁善感、外表温柔，思维敏锐，想象丰富，不善交际、孤僻离群，自制力强，
          • 但他们的行为举止缓慢、软弱胆小、优柔寡断
        • 在现实生活中，单一气质的人并不多，绝大多数的人是四种气质互相混合、渗透、兼而有之的
        • 教师应深入了解学生的气质特点，针对不同气质类型的学生进行因材施教，促进其顺利发展
          • 对胆汁质的学生，教师应采取直截了当的方式
            • 但这些学生不宜轻易激怒，对其严厉批评要有说服力，培养其自制力和坚持到底的精神，豪放、勇于进取的个性品质。
          • 对多血质的学生，可以采取多种教育方式
            • 但要定期提醒，对其缺点严厉批评
            • 应鼓励他们勇于克服困难，培养扎实专一的精神，防止其见异思迁，创造条件，多给他们活动的机会，培养他们朝气蓬勃，足智多谋的优点。
          • 对黏液质的学生，教师要采取耐心教育的方式
            • 让他们有考虑和作出反应的足够时间，培养其生气勃勃的精神，热情开朗的个性和以诚待人、工作踏实顽强的优点。
          • 对抑郁质的学生，则应采取委婉暗示的方式
            • 对其多关心、爱护，不宜在公开场合下指责，不宜过于严厉地批评，
            • 培养他们亲切、友好，善于交往，富有自信的精神，培养其敏感、机智、认真、细致、高自尊的优点
        • 巴甫洛夫用高级神经活动类型学说解释了气质的生理基础
          • 兴奋过程和抑制过程的强度、平衡性和灵活性，划分了四种类型
          • 神经活动的强度，是大脑皮层神经细胞工作能力和耐力的标志，强的神经系统能够承受强烈而持久的刺激，
          • 弱的神经系统无法承受强烈而持久的刺激
          • 平衡性是兴奋过程和抑制过程的相对力量，二者大体相同是平衡，否则是不平衡
          • 灵活性是兴奋过程和抑制过程相互转换的速度，能迅速转化是灵活的，否则是不灵活。
          • 高级神经活动类型（巴甫洛夫）
            • 不可遏制型
              • 强、不平衡
                • 胆汁质
            • 活泼型
              • 强、平衡、灵活
                • 多血质
            • 安静型
              • 强、平衡、不灵活
                • 黏液质
            • 抑制型
              • 弱
                • 抑郁质
      • （四）弗洛伊德的人格理论
        • 1.人格结构理论
          • 弗洛伊德的人格结构理论认为，人格是由本我、自我、超我三个部分组成
          • 本我是原始的无意识的本能，是人格结构的基础
            • 本我包括许多原始的与生俱来的本能或欲望（如饥、渴、性、攻击等）
            • 其中以性和攻击冲动为主
            • 本我遵循“快乐原则”，以寻求原始动机的满足为原则
          • 自我是人格中现实的一面，是在本我的冲动与现实条件的冲突中发展而来的
            • 自我受“现实原则”支配，
              • 一方面它要满足本我的原始冲动
              • 另一方面它还要符合良心、道德等超我的评价，以社会能够接受的方式满足个体需要
            • 自我的基本任务是协调本我的非理性需要与现实之间关系，有时候会控制和压抑本我的需要。
          • 超我是后天习得的社会道德态度，是个人价值观的源泉，包括良知和自我理想
            • 超我受“道德原则”的支配
            • 个体将特定文化下的道德伦理、社会规范及价值标准等内化而成的人格部分
            • 代表道德、良心和理性，管制不容于社会的原始冲动，让个体因错误的本我冲动产生自卑感和罪恶感。
        • 2.人格发展理论
          • 人格发展的顺序，依次分为五个时期
          • （1）口腔期（0-1岁）
            • 口腔期也叫“口唇期”
            • 此阶段原始欲力的满足，主要靠口腔部位的吸吮、咀嚼、吞咽等活动获得满足
              • 婴儿的快乐也多来自口腔活动。
            • 此时期的口腔活动若受限制，可能会留下后遗性的不良影响
            • 成人中有所谓的口腔性格，可能就是口腔期发展不顺利所致
            • 在行为上表现贪吃、酗酒、吸烟、咬指甲等，
            • 甚至在性格上悲观、依赖、洁癖者，都被认为是口腔性格的特征
          • （2）肛门期（1-3岁）
            • 此阶段原始欲力的满足，主要靠大小便排泄时所生的刺激快感获得满足
            • 此时期卫生习惯的训练，对幼儿而言是至关重要的
            • 成人中有所谓的肛门保守型人格（又称便秘型人格），表现为冷酷、顽固、洁癖、吝啬小气等
            • 如果不加管制，就有可能形成所谓的肛门开放性人格（又称溏泄型人格），表现为热情、随和、埋汰、慷慨大方等
          • （3）性器期（3-6、7岁）
            • 此阶段原始欲力的需求，主要靠性器官的部位获得满足
            • 此时幼儿喜欢触摸自己的性器官，在性质上已算是“手淫”的开始
            • 幼儿在此时期已能辨识男女性别，并以父母中之异性者为“性爱”的对象，
              • 出现了男童以父亲为竞争对手而爱母亲的现象，这现象称为“恋母情结”
              • 同理女童以母亲为竞争对手而爱恋父亲的对象，则称为“恋父情结”
          • （4）潜伏期（7岁至11岁）
            • 七岁以后的儿童，兴趣扩大，由对自己的身体和父母感情，转变到周围的事物，故而从原始的欲力来看，呈现出潜伏状态
            • 这个时期的男女儿童之间，在情感上较前疏远，团体性活动多呈男女分离趋势
          • （5）两性期（11岁以后）
            • 此时期开始时间，男生约在13岁，女生约在12岁，
              • 此时期个体性器官成熟，两性差异开始显著
            • 性的需求转向相似年龄的异性，开始有了两性生活的理想
              • 有了婚姻家庭的意识，至此，性心理的发展日臻成熟
      • （五）埃里克森的社会性发展阶段理论
        • 认为人格结构包含本我、自我和超我三部分，但他十分强调自我的重要性
          • 认为自我是个人本体意识同一性的源泉，是个人适应社会环境的保证
        • 埃里克森十分注重个人与环境的交互作用对人格的影响，认为人格是在个体与环境不断相互作用中发展成长起来的
        • 他建构了个人发展的“心理社会性发展”模型
        • 人的一生发展划分为八个阶段
          • 1.基本的信任感对基本的不信任感（0-1.5岁）
            • 该阶段的发展任务是培养信任感
            • 培养人对周围世界以及社会环境的基本态度，培养基本的信任感，这是人格健康的基础
            • 如果他能得到合理的照顾、哺育、关切与爱护，就会感到世界是个安全而可信赖的地方，因而发展起对他人的信任的人格
            • 如果父母照顾不周，环境多变，哺喂欠缺，对他态度恶劣，就会使儿童对周围环境产生猜疑，面对新环境时会焦虑不安，形成不信任他人的人格。
          • 2.自主感对羞怯感（1.5-3岁）
            • 该阶段的发展任务是培养自主性
            • 这一阶段儿童开始独立处理事情，开始学会许多动作，如独立穿衣、吃饭、走路等
              • 他们开始试探自己的能力，不愿他人干预
            • 如果这种试探得到父母或照料者的允许，并鼓励其做力所能及的事情，幼儿会逐渐体会到自己的能力，出现自主的感觉，养成自主发展的人格
            • 如果父母或照料者过于溺爱和保护儿童或者是过分批评指责，对他们的独立行动表现出不耐烦，横加干涉，孩子就会对自己的能力表示怀疑，怀疑自己对自我和环境的控制能力，使之产生一种羞耻感，而发展成羞怯与怀疑的人格。
          • 3.主动感对内疚感（3-6岁）
            • 该阶段的发展任务是培养主动性。
            • 由于身体活动能力和语言能力的发展，儿童开始把他们的活动范围扩展到家庭之外，开始对发展其想象力与自由参与活动感兴趣。
            • 儿童喜欢尝试探索环境，承担并学习掌握新的任务。
            • 如果父母或教师对儿童的问题耐心听取并认真回答，对儿童的建议适当地鼓励与妥善处理，则儿童的主动性就会加强，从而发展了解是非的良知，培养出明辨是非的道德感。
            • 父母或教师对儿童提出的问题不屑一顾或嘲笑、禁止儿童的建议和活动，则儿童会形成退缩、压抑与被、动而内疚的人格。
            • 当儿童的主动性和别人的主动性产生冲突时，也有可能引发内疚感
          • 4.勤奋感对自卑感（6-12岁）
            • 这一阶段发展的主要任务是培养勤奋感
            • 这是儿童进入学校掌握知识、技能的时期。
              • 儿童在这个时期第一次接受社会赋予他的期望去完成社会任务
            • 他们所追求的是自己的学习工作等获得成就与成绩，并因此得到家长和老师的认可和赞许。
            • 儿童将会以成功、嘉奖为荣，勤奋感就会加强，进而培养起乐观进取和勤奋的人格
            • 如果对儿童教育不当，或屡遭败绩，或其成绩受到冷漠对待，则儿童就会自视不如他人，形成自卑感，发展出自卑的人格。
          • 5.自我同一性对角色混乱（12-18岁）
            • 这一阶段发展的任务是培养自我同一性。
            • 所谓自我同一性是指个体组织自己的动机、能力、信仰及其活动经验而形成的有关自我的一致性形象。
            • 个体尝试把和自己有关的各个方面统合起来形成一个自己觉得协调一致的整体。
            • 这些层面包括自己的身体相貌、自己以往的状况、自己的现状环境与条件的限制以及对自己未来的展望等。
            • 个体综合这些侧面，判断“我是个什么样的人”。
            • 自我同一性的建立可以使青少年了解自己，了解自己和周围环境之间的关系，能与环境保持协调和谐，递些心理特质对青少年走向社会、走向生活，接受人生挑战都是至关重要的
            • 自我同一性的形成要求谨慎的选择和决策，尤其体现在职业定向、性别角色等方面。
            • 如果个体不能整合这些方面和各种选择或根本就不能进行选择，不能建立自我统一性，青少年就会产生自我否定的情绪，就会导致角色混无法觅得关于自我一致的见解
            • 埃里克森非常重视自我同一性的发展，并认为同一性的发展与前几阶段有着密切的关系
            • 前几个阶段发展的不顺利，那么同一性发展就相当困难，甚至不可避免地发生同一性混乱。
            • 同一性不是在青春期才出现，儿童在之前已经形成了各种同一性，
            • 但是进入青春期后，早期形成的同一性不能应付眼前的选择和决断了，同一性的发展成为这一阶段的首要任务
          • 6.亲密感对孤独感（成年早期：18-30岁）
            • 这是建立家庭生活的阶段，这是获得亲密感、避免孤独感阶段。
            • 亲密感是人与人之间的亲密关系，包括友谊与爱情。
            • 亲密的社会意义，是个人能与他人同甘共苦、相互关怀。
            • 亲密感在危急情况下往往会发展成为一种互相承担义务的感情，它是在共同完成任务的过程中建立起来的。
          • 7.繁殖感对停滞感（成年中期：30-60岁）
            • 这是获得创造力感，避免自我专注阶段。
            • 这一阶段有两种发展的可能性
              • 一种可能是向积极方面发展，个人除关怀家庭成员外，还会扩展到关心社会上其他人，关心下一代以至子孙万代的幸福。
                • 他们在工作上勇于创造，追求事业的成功，而不仅是满足个人需要
              • 另一种可能性是向消极方面发展，即所谓自我专注，就是只顾自己以及自己家庭的幸福，而不顾他人的困难与痛苦，即使有创造，其目的也完全是为了自己的利益。
          • 8.自我整合对绝望感（成年晚期：60岁一死亡）
            • 这是获得完美感，避免失望感阶段
            • 如果前面七个阶段积极的成分多于消极的成分，就会在老年期汇集成完美感，回顾一生觉得这一辈子过得很有价值，生活得很有意义。
            • 如果消极成分多于积极成分，就会产生失望感，感到自己的一生失去了许多机会，走错了方向，想要重新开始又感到为时已晚，痛不胜痛。
            • 于是产生了一种绝望的感觉，精神萎靡不振，马马虎虎混日子
        • 埃里克森认为个性发展和形成贯穿于人的整个一生，中年和老年期个性仍在变化。
          • 个性的发展是充满矛盾和冲突的，在矛盾和冲突中，个人的品质和人格得以形成。
          • 某一阶段任务完成的好坏、是否完成会直接影响下一个阶段的发展，但在后一阶段的发展过程又可以补充前一阶段发展的不足。
    • 六、中学生社会性发展的特点
      • （一）自我意识增强
        • 进入青春期后，身心发展速度不一致的矛盾给中学生带来了苦恼，也促使中学生开始对自己的内心世界和个性品质等方面进行关注和评价，并且凭借这些来支配和调节自己的言行。
        • 青春期自我认识的兴趣首先表现在关注自己身体形象上，强烈地关注自己的高矮胖瘦、着装等，十分在意别人对自己外貌打扮的反应，会因为一些不令人满意的外貌特点产生极度焦虑或自卑感
        • 中学生的学习能力和学业成绩及在同伴中的行为表现影响着他们的自我意识，并逐渐影响着自我的评价
      • （二）人际关系逐渐发展
        • 中学生较突出的一个特征是渴望交往。
        • 他们一方面心理自闭（闭锁性），不想向外吐露心声，独自承受着孤独和烦恼；
        • 又想求得别人的理解和慰藉，这样就产生了交往欲望
        • 在中学生的交往关系中，以同伴（学）交往关系为主要方面，其次是父（母）子关系、师生关系。
      • （三）性成熟带来性意识的萌发
        • 性意识是关于性的心理因素的总称
          • 个体对两性生殖器官在发育过程中所产生各种变化的认识
          • 对男女之间关系的认识
          • 对自己向往和爱慕异性那种比较特殊的感受或体验的领会和理解
        • 中学生性意识的萌发是随着他们性机能的成熟、第二性征的出现和社会环境因素的影响下产生的，是中学生心理发展的重要特征之一
        • 中学生性意识呈现如下特点
          • 渴望了解性知识
          • 对异性充满好奇和爱慕
          • 在异性面前容易紧张和兴奋
          • 性冲动和性欲望的出现
        • 正确处理异性交往的方法
          • 1.培养健康交往意识，交往时做到落落大方
            • 我们要教育孩子端正态度，培养其健康的交往意识，淡化对对方性别的意识，交往时做到落落大方。
          • 2.引导学生广泛交往，交往时把握好深浅度
            • 广泛接触，利于我们认识、了解更多的异性，对异性有一个基本的总体把握，并学会辨别异性
          • 3.引导学生有礼有节，交往时要端庄稳重
            • 在与异性的交往中，要引导学生有礼有节，举止要端庄稳重，言谈文雅高洁
          • 4.引导学生把握好分寸，避免“早恋”的发生
            • 在交往中，即使少男少女对特定的异性对象产生好感、爱慕，也是十分纯洁的，告诉他们这是正常的，只是现在还为时尚早，还没有能力来履行以后才能履行的责任。
• 第十四章
  • 第一节心理健康概述
    • 一、心理健康的概念
      • 心理健康是个体心理活动在自身及环境条件许可范围内所能达到的最佳功能状态。
      • 心理健康个体能够充分发挥自己的最大潜能，妥善处理和适应人与人之间、人与社会环境之间的相互关系。
      • 一是无心理疾病
      • 二是有一种积极发展的心理状态
      • 心理健康教育的总目标是
        • 提高全体学生的心理素质
        • 充分开发他们的潜能
        • 培养学生乐观、向上的心理品质
        • 促进学生人格的健全发展
    • 二、心理健康的标准
      • 第一，自我意识正确。能正确评价、接纳自己。
      • 第二，人际关系协调。乐于交往，能和多数人建立良好的人际关系，具有处理矛盾的能力。
      • 第三，性别角色分化。能够获得相应的性别角色，行为方式和相应的性别角色规范一致。
      • 第四，社会适应良好。能够面对、接受、适应现实，能够妥善处理生活、学习和工作中的各种挑战糖第五，情绪积极稳定。情绪乐观稳定，热爱生活，积极向上，对未来充满希望，有烦恼能自行解脱。
      • 第六，人格结构完整。具有较高的能力、完善的性格、良好的气质、正确的动机、广泛的兴趣和坚定的信念等。
    • 三、心理健康教育的意义
      • 第一，预防精神疾病，保障学生心理健康的需要；
      • 第二，提高学生心理素质，促进其人格健全发展的需要；
      • 第三，配合学校日常教育教学工作。
    • 四、中学生易产生的心理健康问题
      • （一）焦虑症和考试焦虑
        • 焦虑症是以与客观威胁不相适应的焦虑反应为特征的神经症。
        • 正常人在面临各种压力情境，特别是在个人自尊心受到威胁时，也会出现焦虑反应，但他们的焦虑与客观情境的威胁程度是相适应的
        • 1.焦虑症的表现
          • （1）情绪方面：紧张不安，忧心忡仲；
          • （2）注意和行为方面：注意力集中困难，极端敏感、对轻微刺激作过度反应、难以做出决定；
          • （3）躯体症状方面：心跳加快，过度出汗
        • 学生中常见的焦虑反应是考试焦虑
          • 表现是随着考试临近，心情极度紧张。考试时注意力不集中，知觉范围变窄，思维刻板，出现慌乱，无法发挥正常水平。
        • 2.学生焦虑症产生的原因
          • （1）学校的统考和应试教育体制使学生缺乏内在自尊；
          • （2）家长对子女期望过高；
          • （3）学生的个性过于争强好胜，缺乏对于失败的耐受力等。
        • 3.焦虑症的治疗方法
          • （1）采用肌肉放松、系统脱敏等方法；
          • （2）采用认知校正程序，指导学生在考试中使用正向的自我对话，如“我能应付这个考试”；
          • （3）锻炼学生的性格，提高挫折应对能力。
      • （二）抑郁症
        • 抑郁症是以持久的心境低落为特征的神经症。
          • 个体有过度的抑郁反应，通常伴随有严重的焦虑感
        • 1.抑郁症的表现
          • （1）情绪消极、悲观、颓废、淡漠、失去满足感和对生活的乐趣；
          • （2）消极的认知倾向，低自尊、无能感，对未来没有期望；
          • （3）动机缺乏、被动、缺乏热情；
          • （4）肢体疲劳、失眠、食欲不振
        • 2.产生原因
          • （1）行为主义者认为是由于多次不愉快的经历、生活中缺乏强化鼓励造成的；
          • （2）精神分析派认为来源于各种丧失和失落（失去爱、失去地位）；
          • （3）认知派认为，抑郁源于个人自我贬低式的思维方式或者不适当的归因方式。
        • 3.治疗方法
          • （1）首先要给当事人以情感支持与鼓励；
          • （2）采用合理情绪疗法，调整当事人消极的认知状态；
          • （3）积极行动起来，从活动中体验成功与愉快；
          • （4）服用抗抑郁药物。
      • （三）恐怖症
        • 恐怖症是对特定的无实际危害的事物与场景的非理性的惧怕
        • 恐怖症可分为单纯恐怖、广场恐饰和社交恐怖。
        • 1.学生中社交恐怖较为常见，主要表现：
          • 害怕在社交场合讲话
          • 担心自己因双手发抖、脸红、声音颤抖、口吃而暴露自己的焦虑
          • 觉得自己说话不自然，因而不敢抬头，不敢正视对方的眼睛。
        • 2.产生原因
          • （1）直接经验刺激；
          • （2）观察学习；
          • （3）对某些事物或情境的危险做出了不切实际的评估。
        • 3.治疗方法
          • （1）系统脱敏法是治疗恐怖症的最常用方法；
          • （2）改善人际关系，营造宽松、自由的氛围，适当减轻当事人的压力。
      • （四）强迫症
        • 强迫症包括强迫观念和强迫行为
          • 强迫观念指当事人身不由己地思考他不想考虑的事情
          • 强迫行为指当事人反复去做他不希望执行的动作
        • 1.症状主要表现
          • （1）强迫性计数；
          • （2）强迫性洗手；
          • （3）强迫性自我检查；
          • （4）刻板的仪式性动作或其他强迫行为
        • 2.产生原因
          • （1）社会心理原因。如学习过度紧张，家庭要求过于严格，学习困难，人际关系不良等。
          • （2）个人原因。如胆小怕事、优柔寡断、偏执刻板。
        • 3.治疗方法
          • （1）药物治疗；
          • （2）行为治疗，如暴露与阻止反应，主要用于控制当事人的刻板行为；
          • （3）建立支持性环境；
          • （4）森田疗法，强调放弃对强迫行为做无用控制的意图，而采取“忍受痛苦，顺其自然”的态度
      • （五）网络成瘾
        • 由过度地使用网络所导致的一种慢性或周期性的着迷状态，并产生难以抗拒的再度使用的欲望。
        • 同时会产生想要增加使用时间、耐受性提高、出现戒断反应等现象，对于上网所带来的快感会一直有心理与生理上的依赖
        • 1.产生原因
          • （1）网络本身的诱惑力
          • （2）中学生面临的困扰增多，学习和竞争压力大
          • （3）同伴群体影响，中学生自我意识高度膨胀，在乎别人的评价，希望融入集体，而网络就成为一种融入集体的手段
          • （4）中学生自控能力较弱
          • （5）家庭的教养方式对学生上网同样产生影响。
        • 2.治疗方法
          • 认知疗法
          • 强化法
          • 转移注意力法
          • 厌恶干预法
          • 来访者中心疗法
  • 第二节心理评估
    • 一、心理评估的概念
      • 应用多种方法所获得的信息，对个体某一心理现象做全面、系统和深入的客观描述，这一过程称为心理评估
      • 学生心理健康教育中心的心理评估，是指用心理学方法和技术提集得来的资料，对学生的心理特征与行为表现进行评鉴，以确定其性质和水平并进行分类诊断的过程
    • 二、心理评估的两种参考框架★*
      • 心理健康教育的对象应以正常的学生（包括有轻、中度心理健康问题的正常学生）为主
      • 因而心理好作的功能就不应只是进行心理症状学诊断或心理病理分类学评估诊断
      • 也应重视对学生发展发展潜能、自我实现程度的正向评定
      • 两种参考架构
        • 健康概式
          • 健康模式的心理评估旨在了解健康状态下的心智能力及自我实现的倾向，关注的是人的潜能、人的价值实现的程度，人的心理素质改善程度，这在学校心理健康教育中应受到高度重视
        • 疾病模式
          • 疾病模式的心理评估旨在对当事人心理疾病的有无以及心理疾病的类别进行诊断。
  • 第三节 心理辅导
    • 一、心理辅导的概念
      • 指在一种新型的建设性的人际关系中，学校指导教师运用其专业知识和技能给学生以合乎其需要的协助与服务，
      • 帮助学生正确地认识自己，认识环境，依据自身条件，确立有益于社会进步与个人发展的生活目标，
      • 克服成长中的障碍，维持与增强学生心理健康，使其在学习、工作与人际关系各个方面做出良好适应。
      • 一般目标
        • 第一是学会调适，包括调节与适应
          • 学会调适是基本目标，以此为主要目标的心理辅导可称为调适性辅导
        • 第二是寻求发展
          • 寻求发展是高级目标，以此为主要目标的心理辅导可称为发展性辅导。
    • 二、心理辅导的途径
      • 主要途径
        • 开展心理健康教育有关课程
        • 开设专门的心理辅导活动课
        • 在各科教学中渗透心理辅导的内容
        • 结合班级、少先队活动开展心理辅导
        • 开展个别心理辅导活动；开展小组辅导
        • 对学生进行家庭的心理辅导教育
      • 学校可以做出以下几个方面的努力
        • 开设家长学校，建立学校和家庭心理辅导工作的沟通渠道，帮助家长优化家庭教育的环境
        • 学校领导、班主任、教师都要在日常教育工作中经常与家长取得联系，引导并帮助家长树立正确的教育观
        • 对家长进行个别辅导
      • 心理辅导的原则
        • 1.面向全体学生原则
        • 2.预防与发展相结合原则
        • 3.尊重与理解学生相结合原则
        • 4.学生主体性原则
        • 5.个别化对待原则
        • 6.整体性发展原则
    • 三、影响学生行为改变的方法
      • （一）行为改变的基本方法
        • 1.强化法
          • 强化法可以用来培养新的适应行为
        • 2.代币奖励法
        • 3.行为塑造法
          • 指通过不断强化逐渐趋近目标的反应，来形成某种较复杂的行为
        • 4.示范法
          • 观察、模仿教师呈现的范例或榜样，是学生社会行为学习的重要方式
          • 辅导教师的示范
          • 他人提供的示范
          • 电视、录像、有关读物提供的示范
          • 角色的示范
        • 5.消退法
          • 对不适应的行为不予注意，不给强化，使之渐趋削弱直到消失
        • 6.惩罚法
          • 处罚的作用是消除不良行为
            • 一是在不良行为出现后，呈现一个厌恶刺激（如否定评价、给予处分）
            • 二是在不良行为出现后，撤销一个愉快刺激
        • 7.自我控制法
          • 当事人自己运用学习原理，进行自我分析、自我监督、自我强化、自我惩罚，以改善自身行为
        • 8.厌恶干预
          • 采用惩罚性的厌恶刺激来减少或消除一些适应不良行为的方法
          • 做法有橡皮圈拉弹法、社会不赞成法、内隐致敏法
      • （二）行为演练的基本方法
        • 1.全身松弛训练。
          • 由雅各布松首创
          • 或称松弛训练
          • 通过改变肌肉紧张，减轻肌肉紧张引起的酸痛，以应对情绪上的紧张、不安、焦虑和气愤
        • 2.系统脱敏法
          • 又称交互抑制法
            • 由美国学者沃尔帕（或翻译为沃尔朴）创立和发展的
          • 系统脱敏的含义是当某些人对某事物、某环境产生敏感反应（害怕、焦虑、不安）时，我们可以在当事人身上发展起一种不相容的反应，使对本来可引起敏感反应的事物，不再发生敏感反应
          • 三个步骤
            • 一是训练来访者松弛肌肉
            • 二是建立焦虑层次（从最轻微的焦虑到引起最强烈的恐惧依次安排）
            • 三是让来访者在肌肉松弛的情况下，从最低层次开始想象产生焦虑的情境，这样直到来访者能从想象情境转移到现实情境，并能在原引起恐惧的情境中保持放松状态，焦虑情绪不再出现为止
        • 3.肯定性训练
          • 也叫自信训练、果敢训练
          • 其目的在于促进个人在人际关系中公开表达自己真实情感和观点，维护自己权益也尊重别人权益，发展人的自我肯定行为。
          • 三个方面
            • 请求别人为自己做事
            • 拒绝他人无理要求而又不伤害对方
            • 真实表达自己的意见和情感
      • （三）认知疗法
        • 认知心理学家的核心主张是人的行为与其说是外界刺激的反应，不如说是对这些刺激的心理加工的结果。
        • 认知心理学家认为，一个人的想法、信念、期望、倾向以及对事件的解释会影响他的行为
        • 认知取向的治疗师主张症状是失调的认知，应分析病人现实的思维活动，找出错误的认知和评价，以正确的认知予以替代，逐渐消除病人适应不良的情绪和行为。
        • 理性一情绪疗法
          • 由艾利斯在美国创立的一种认知疗法
            • 也称合理情绪疗法
          • A是诱发性事件，B是个体对该事件的看法，C是个体的情绪和行为反应。他认为，情绪（C）不是由某一诱发性事件本身（A）所引起，而是由个体对这一事件的解释和评价（B）引起的。
          • 可是许多人只注意A和C的关系，而忽略了C是由B造成的。
          • B如果是一个非理性的观念就会造成负向情绪。若要改善情绪状态，必须驳斥（D）非理性信念B，
          • 建立新观念并获得正向的情绪效果（E），这就是浓厚教育色彩的心理治疗法。
          • 非理性信念主要有三个特征
            • （1）绝对化要求，通常以“必须”“应该”来表示；
            • （2）过分概括化，即以一当十、以偏概全，对自己或他人有不合理的评价，稍有不足即认为一无是处，一钱不值；
            • （3）糟糕至极，认为一件不好的事情如果发生将会非常可怕。
      • （四）来访者中心疗法
        • 由美国人本主义心理学家罗杰斯创立于1942年
        • 也称咨客中心疗法、非指导性心理疗法，或译为患者中心疗法、求助者中心疗法
        • 来访者中心疗法是帮助来访者认识此时此地的现状
        • 由于他缺乏自知不能正确认识和处理当前环境的现状、拒绝感受当时的情感体验而产生病态焦虑，
        • 因此治疗的目的就是让求助者进行自我探索，了解与自我相一致的、恰当的情感，并用此感情体验来指导行动，也就是靠自己本身的力量来治疗自己存在的问题。
        • 1.来访者中心疗法的特点
          • （1）以求助者为中心
            • 强调动员求助者内部的自我实现潜力，使之有能力进行合理的选择和治疗他们自己
            • 咨询师的责任是创造一种良好的气氛，使求助者感到温暖，不受压抑，受到充分的理解。
            • 这种真诚和接纳态度，会促使求助者重新评价自己和周围的事物，并按照新的认识来调整自己和适应生活。
          • （2）将咨询看成是一个转变过程
            • 心理咨询是调整自我结构和功能的一个过程
            • 个人有许多体验是自我所不敢正视和不能清楚感知的，因为面对或接受这些体验，与自我目前的结构不协调，并使其感受到威胁
            • 咨询师如同一个伙伴，就像是可以接受的改变了的自我，帮助求助者消除不理解和困惑，产生一种新的体验方式，而放弃旧的自我形象。
            • 通过以求助者为中心的咨询所建立起的新型人际关系，使求助者体验到“自我”的价值，学会如何与他人交往，从而达到咨询的目标
          • （3）非指导性咨询的技巧
            • 与一般的指导性心理咨询比较，罗杰斯反对操纵和支配求助者，很少提问题
            • 避免代替求助者作出决定，从来不给什么回答，在任何时候都应让求助者确定讨论的问题，
            • 不提出需要矫正的问题，也不要求求助者执行推荐的活动。
        • 2.咨询师的基本治疗态度
          • （1）真诚。咨询师表里如一，在治疗过程中真实表达自己的情感和行为。
          • （2）无条件地积极关注。
          • （3）共情。咨询师站在来访者的立场上，设身处地地去体会他们的痛苦、看待他们的问题。
• 第十五章
  • 第一节态度与品德的实质及其结构
    • 一、态度的实质与结构
      • （一）态度的实质
        • 态度是通过学习而形成的、影响个人的行为选择的内部准备状态或反应的倾向性
        • 第一，态度是一种内部准备状态，而不是实际反应本身；
        • 第二，态度不同于能力，虽然二者都是内部倾向；
        • 第三，态度是通过学习而形成的，不是天生的
      • （二）态度的结构
        • 态度的认知成分是指个体对态度对象所具有的带有评价意义的观念和信念
        • 态度的情感成分是指伴随态度的认知成分而产生的情绪或情感体验，是态度的核心成分
        • 态度的行为成分是指准备对某对象作出某种反应的意向或意图。
    • 二、品德的实质与结构
      • （一）品德的实质
        • 道德是由社会舆论和内心驱使来支持的、反映一定群体共同价值的社会行为规范的总和
        • 品德是道德品质的简称，是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。
        • 它是社会道德准则在个人思想与行动中的体现，是个性中具有道德评价意义的核心部分
      • （二）品德的心理结构
        • 道德认知是对现实道德关系和道德规范的认识，是人的认识过程在品德上的表现，是个体品德的基础和核心。
        • 道德情感是伴随着道德认识而产生的一种内心体验。
          • （1）直觉的道德情感
            • 即由于对某种具体的道德情境的直接感知而迅速发生的情感体验
          • （2）想象的道德情感
            • 也叫形象性道德情感体验
            • 即通过对某种道德形象的想象而发生的情感体验；
          • （3）伦理的道德情感
            • 以清楚地意识到道德概念、原理和原则为中介的情感体验
        • 道德意志实际上是道德认识的能动作用，是人利用自己的意识，通过理智的权衡来揭示道德生活中的内心矛盾，是支配行为的力量。
        • 道德行为是个体在一定的道德认识指引和道德情感激励下所表现出来的对他人或社会具有道德意义的行为。
          • 道德观念和道德情感的外在表现
          • 是品德形成的最终环节
          • 衡量品德的重要标志
  • 第二节品德发展理论
    • 一、皮亚杰的品德发展的阶段理论
      • （一）皮亚杰对偶故事法
      • （二）应亚杰品德发展阶段论
        • 儿童的道德发展分为四个阶段
          • 1.自我中心阶段（2-5岁）
            • 这一阶段的儿童开始接受外界的准则，但不顾准则的规定，按照自己的想象在执行规则，
            • 他们还不能把自己和他人外界的环境区别开来，常把成人说的混同于自己想的，把外界环境看成是自身的延伸。
            • 规则对他们来说，还不具有约束力。他们的游戏活动只是个人独立活动的任意行为，与成人、同伴之间还没有形成合作关系
          • 2.权威阶段（6-7岁）
            • 又称他律阶段
            • 这一阶段的儿童对外在权威表现出绝对尊敬和顺从的愿望。
            • 他们认为服从、听话就是好孩子，否则就是错的，是坏孩子
            • 另一个表现则是对规则本身的尊敬和顺从，即把成人规定的准则，看成是固定不变的
            • 这个阶段的儿童对行为的判断是根据客观的效果，而不是考虑主观动机。
          • 3.可逆性阶段（8-10岁）
            • 这一阶段的儿童已经不把规则看成是不可改变的，而把它看作是同伴间的共同约定，是可以改变的
            • 他们已经认识到同伴间的社会关系，认识到应尊重共同约定的规则。
            • 对他们来说，此时这种共同约定的规则具有相互取舍的可逆特征。
            • 同伴间可逆关系的出现表明儿童的思维已从自我中心解脱出来，认识到规则只是维护自己与他人的关系，倾向于自觉地遵守，因而导致一定程度的自律。
              • 这标志着儿童道德认识开始形成
            • 10岁是一个儿童从他律转到自律的分水岭。
            • 这个阶段的儿童对行为的判断逐渐从结果转向动机。
          • 4.公正阶段（11-12岁）
            • 这个阶段儿童的道德观念开始倾向于公正。
            • 可逆的道德观念从利他主义去考虑时，就产生了关于公正的观念。
            • 公正观念不是一种判断是或非的单纯的规则关系，而是一种出于关心与同情的真正道德关系。
            • 儿童不再刻板地按固定的规则去判断，在依据规则判断时隐含考虑到同伴的一些具体情况，从关心和同情的角度出发去判断。
            • 公正观念是一种高级平等关系，这种道德观念已经能够从内部对儿童的道德判断起决定性的作用。
    • 二、科尔伯格道德发展阶段理论
      • （一）科尔伯格道德故事两难法
        • 科尔伯格的道德发展阶段理论是对皮亚杰道德认知发展理论的修改和完善。
        • 采用道德两难故事法
          • 海因茨偷药
      • （二）科尔伯格道德发展阶段理论
        • 提出了三水平六阶段的道德发展阶段论
        • 1.前习俗水平
          • 大约出现在幼儿园及小学低中年级阶段
          • 特征是儿童关注行为的直接后果与自身的利害关系
          • 第一阶段：惩罚与服从取向阶段
            • 此阶段的儿童在作出道德判断时，主要看行为是否会受到惩罚。
            • 他们认为凡是造成较大损失、受到较严厉惩罚的行为都是坏的行为。
            • 反之，一种行为即使是出于恶意，但如果未被觉察或未受到惩罚就不是错误的
          • 第二阶段：相对功利取向阶段。
            • 相对功利取向阶段的儿童在作道德判断时，主要看是否符合自己的需要，是否可以得到利益。
        • 2.习俗水平
          • 习俗水平是小学中年级以上出现的，一直到青年、成年。
          • 用习俗推理对行为进行道德判断时，他们会将这些行为与社会上的观点与期望相对照
          • 第三阶段：寻求认可取向阶段（好孩子阶段）
            • 在此阶段的儿童青少年看来，一种行为是否正确，要看其是否被别人喜爱，能否取悦他人。
            • 考虑社会对一个“好孩子”的期许来做事。
          • 第四阶段：遵守法规取向阶段。
            • 处在该阶段的个体对社会赞许的需求不再是道德判断的依据，
            • 更重要的是要遵守法规与社会习俗，尽个体的责任和本分，维护社会秩序。
        • 3.后习俗水平
          • 第五阶段：社会契约取向阶段。
            • 在处于此阶段的儿童青少年眼中，法律与道德规范是大家共同约定的一种社会契约，也是可以改变的。
            • 人人都有遵守法律的义务，但如果法律以牺牲人类权利和尊严为代价，不能提升社会总体福利，则应该予以修改完善。
          • 第六阶段：普遍伦理取向阶段
            • 又称良心公正阶段、普遍的伦理原则定向
            • 处于此阶段的儿童青少年，能够依据生命的价值、全人类的正义、个人尊严等更高的道德原则。
            • 法律条文如果与这些基本原则相冲突，就不应遵守，因为“公正高于法律”。
            • 海因茨应该去偷药，因为和种种可考虑的事情相比较，没有什么比人的生命更有价值。
        • 大多数9岁以下的儿童以及少数青少年处于前习俗水平
        • 大多数青年和成年处于习俗水平
        • 后习俗水平一般到20岁以后出现，而且只有少数人可以达到
  • 第三节学生态度与品德形成与发展
    • 一、影响品德发展的因素
      • （一）外部因素
        • 1.家庭
          • 家庭是由有婚姻关系、血缘关系或收养关系的成员组成的基本社会单位，是人类生活中最主要最普遍的社会组织。
          • 家庭环境对儿童的品德形成和发展的影响是奠基的、直接的、重要的
        • 2.学校教育
          • 学校教育也是学生品德发展的外部条件
          • 它是一种有目的、有计划、有系统地对学生品德发展施加影响的过程，在学生品德发展中起着主导作用。
        • 3.社会因素
          • 儿童生活在现实社会中，随着年龄的增长，越来越广泛地接触社会生活的各个方面，社会对他的影响越来越大
          • 特别是社会文化背景下的价值观和网络媒体对青少年道德发展的影响是巨大的
        • 4.同伴群体
          • 同伴群体是由地位相近，年龄、兴趣、爱好、价值观、行为方式大体相同的人们组成的一种非正式群体。
          • 同伴群体是一个重要的社会化因素。
          • 同伴群体的影响在青少年时期达到顶点
          • 良好的同伴关系不仅能使儿童情绪社会化，具有安全感和归属感，而且有利于儿童自我概念和人格的发展。
      • （二）内部因素
        • 1.认知失调
          • 费斯汀格认为，态度的认知因素可以分成若干个基本元素，它们之间有的是协调的，有的则可能是不协调的。
          • 当个体发现自己所持有的两个以上认知因素不协调时，就会出现认知失调，内心会有不愉快或紧张的感受。
          • 在认知失调的情况下，个体总是力求通过改变自己的观点或行为，以达到新的认知协调
          • 认知失调便成为态度改变的先决条件。
        • 2.态度定势
          • 态度定势是指个体由于过去的经历，对所面临的人或事具有某种肯定或否定、趋向或回避、喜好或厌恶等内心倾向。
          • 帮助学生形成对教师、对集体（整个学校或班级）的积极态度定势是使学生接受道德教育的前提，也是培养学生尊师重道与爱护集体等良好品质的开端。
        • 3.道德认知
          • 品德的形成与改变取决于个体头脑中已有的道德准则和规范的理解水平和掌握程度，取决于已有的道德判断水平。
          • 根据皮亚杰和科尔伯格的研究，要改变或提高个体的道德水平，必须考虑其接受能力，遵循先他律后自律、循序渐进的原则
          • 教师
            • 在帮助学生掌握道德知识的过程中，要注意适应儿童的心理发展的特点
            • 要善于运用变式方法，引导学生区分道德概念的本质特征与非本质特征
            • 要结含实例，形象地进行榜样教育，避免空洞、枯燥的说教
            • 要注意消除学生在道德内化过程中出现的心理障碍，包括认知障碍与情感障碍
    • 二、态度与品德学习的一般过程
      • （一）依从
        • 依从包括从众和服从两种
          • 从众是个体在群体的压力下，放弃自己的意见而采取与大多数人一致的行为的社会现象
          • 服从是个人按照社会要求、群体规范或他人的意志而作出相应行为的社会现象
        • 依从阶段的行为具有盲目性、被动性、不稳定性，随情境的变化而变化
        • 此时个体对道德规范行为的必要性尚缺乏充分的认识，也缺乏情感体验，行为主要受控于外在压力（如奖惩），而不是内在的需要。
        • 依从则可能得到安全，否则将受到惩罚。处于依从阶段的态度与品德，其水平较低，但却是一不可缺少的阶段
      • （二）认同
        • 认同是在思想、情感、态度和行为上主动接受他人的影响，使自己的态度和行为与他人相接近
        • 与依从相比，认同更深入一层，它不受外界压力控制，行为具有一定的自觉性、主动性和稳定性等特点。
        • 主体虽然对道德行为规范本身仍缺乏清楚而深刻的认识与体验，但由于对榜样的仰慕，在行为上就试图与榜样一致。
        • 认同的愿望越强烈，对榜样的模仿就越主动，在困难面前就越能表现出坚强的意志和毅力。
        • 榜样的特点、榜样行为的性质、示范的方式等都影响着认同。
      • （三）内化
        • 内化指在思想观点上与他人的思想观点一致，将自己所认同的思想和自己原有的观点、信念融为一体，构成一个完整的价值体系。
        • 由于在内化过程中解决了各种价值的矛盾和冲突，当个体按自己内化了的价值行动时，会感到愉快和满意
        • 而当出现了与自己的价值标准相反的行动时，会感到内疚、不安
        • 在内化阶段，个体的行为具有高度的自觉性和主动性，并具有坚定性，表现为“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”
        • 此时，稳定的态度和品德即形成了
    • 三、良好态度与品德的培养
      • （一）有效的说服
        • 教师经常应用言语来说服学生改变态度，在说服的过程中，教师要向学生提供某些证据或信息，以支持或改变学生的态度。
        • 教师的说服不仅要以理服人，还要以情动人。
        • 一般而言，说服开始时，富于情感色彩的说服内容容易引起兴趣，然后再用充分的材料进行说理论证，比较容易产生稳定的、长期的说服效果。
        • 教师进行说服时，还应考虑学生原有的态度。
        • 若原有的态度与教师所希望达到的态度之间的差距较大，教师不要急于求成，不要提出过高的不切实际的要求，否则将难以改变态度，而且还容易产生对立情绪。
        • 教师应该以学生原有的态度为基础，逐步提高要求
      • （二）树立良好的榜样
        • 班杜拉的社会学习理论以及大量的实践经验都证明，社会学习是通过观察、模仿完成的，
        • 态度与品德作为社会学习的一项内容，也可以通过观察和模仿榜样的行为而习得。
      • （三）利用群体约定
        • 经过集体成员共同讨论决定的规则、协定，对其成员有一定的约束力，是成员承担执行的责任
        • 一旦某成员出现越轨或违反约定的行为，则会受到其他成员的有形或无形的压力，迫使其改变态。
        • 教师则可以利用集体讨论后做出集体约定的方法，来改变学生的态度。
      • （四）价值辨析
        • 研究者认为，人的价值观刚开始不能被个体清醒地意识到，必须经过一步步的辨别和分析，才能形成清晰的价值观念并指导自己的道德行动
        • 在价值观辨析的过程中，教师引导学生利用理性思维和情绪体验来检查自己的行为模式，鼓励他们努力去发现自身的价值观，并根据自己的价值选择来行事。
      • （五）给予恰当的奖励与惩罚
        • 对个体的态度与品德的形成也起到一定的作用
      • 角色扮演、小组道德讨论等都是非常有效的态度与品德的培养方法
• 第十六章
  • 第一节德育及其基本内容
    • 一、德育的概念
      • 广义的德育泛指所有有目的、有计划地对社会成员在政治、思想与道德等方面施加影响的活动
        • 包括社会德育、社区德育、学校德育和家庭德育等方面
      • 狭义的德育则专指学校德育，
        • 即教育者在特定的时空内对青少年学生在政治、思想与道德等方面所施加的有目的、有计划、有系统的影响
    • 二、德育的意义
      • 第一，德育是实现我国教育目的的前提条件
      • 第二，德育为国家培养高素质的政治公民奠定了基础
      • 第三，德育对于促进学生的发展具有积极意义
    • 三、德育的主要内容
      • （一）德育的基本内容
        • 1.政治教育
          • 政治教育主要是对阶级、政党、国家、政权、社会制度、国际关系情感、立场、态度的教育
        • 2.思想教育
          • 思想教育是有关人生观、世界观以及相应思想观念方面的教育
            • 辩证唯物主义
            • 历史唯物主义世界观和人生观教育
            • 革命理想和革命传统教育
            • 劳动教育
            • 自觉纪律教育
        • 3.道德教育
          • 道德教育注重受教育者的良好个性塑造和培养
            • 道德知识学习
            • 传统美德教育
            • 审美及情操教育
            • 社会公德教育
            • 道德思维能力
            • 道德情感
            • 信念以及良好的行为习惯
        • 4.心理健康教育
          • 通过对学生进行心理健康知识的教育和训练，培养学生良好的心理素质，预防心理障碍和心理疾病的发生，促进学生身心全面和谐发展。
      • （二）德育的具体内容
        • 1.爱国主义和国际主义教育
          • 爱国主义是中小学德育大纲的核心
            • 爱国主义教育是以激发爱国情感，树立民族自尊心、自信心和自豪感为核心内容
            • 同时也包括进行热爱中国共产党、热爱人民解放军和热爱社会主义的教育
          • 这种教育不仅是一种情感培养的教育，而且是行动激发的教育
          • 还须防止极端的、狭隘的民族主义倾向产生
            • 应将爱国主义教育与增进世界和平、国际理解的国际主义教育结合起来
            • 以加强国家之间的沟通、交流与合作为目标，以维护人类共同利益为目标
        • 2.理想和传统教育
          • 传统是历史中继承下来的、众多人认可的思想主张与行为习惯
          • 理想教育重在让学生心中有明天，传统教育则在于使学生不忘昨天
          • 二者结合，能让学生避免满足于现状、不求上进，而代之以历史使命感，能不断努力超越现状。
          • 理想教育重在引导学生
            • 首先应基于现实确立理想，内容包括生活理想、职业理想和社会理想；
            • 其次，为了理想实现，应有合理的人生规划并付诸实践；
            • 再次，应协调个人理想与组织团队和社会发展的关系
        • 3.集体主义教育
          • 集体主义是社会主义道德原则的核心
          • 基本内容为教育学生要
            • 热爱集体
            • 关心集体
            • 维护集体荣誉
            • 服从集体决定
            • 遵守集体规则
            • 对自己承担的任务负责
          • 核心内容则是教育学生正确认识和处理个人与集体的关系，懂得在个人利益与集体利益产生矛盾时，应以集体利益为重的原则。
          • 当学生所在小集体与大集体（学校、国家）发生利益冲突时，也应教育学生不能仅为维护小集体的狭隘利益，而做出错误、甚至危害他人和国家的行为
        • 4.劳动教育
          • 教育学生认识劳动有体力劳动和脑力劳动之分、“一分耕耘、一分收获”之理
          • 应在学习发展中努力将理论学习与实践探索相结合，掌握各种基本劳动技能，养成积极探索、勤于动手的好习惯
          • 要求具有热爱劳动和尊重劳动、劳动者及其劳动成果的素养
        • 5.纪律和法制教育
          • 重在教育学生熟知现代社会中合格公民应遵守的基本法律
          • 以及我国中小学生在学校学习生活中的校规校纪
          • 认清权利与义务、民主与集中、自由与纪律的关系
          • 确立法制意识，养成遵纪守法的习惯
          • 在与他人发生行为冲突时，能依法规解决问题；同时，个人具有维权意识
        • 6.辩证唯物主义世界观和人生观教育
          • 德育内容的最高层次
          • 教育学生正确地认识人生、规划人生
          • 在协调人与人、人与社会、人与自然的关系时，能以历史唯物主义和辩证唯物主义为指导
          • 确立正确的人生目的、人生态度、人生价值取向，选择正确的路径，不断提升并实现人生价值
    • 四、新时期德育发展的新主题
      • （一）安全教育与生命教育
        • 安全教育
          • 教育学生确立自主维护生命安全、财产安全的意识
          • 远离毒品
          • 严防危及生命安全的犯罪
        • 生命教育
          • 认识人的生命，不仅是自然生命，还包括社会生命和精神生命，是三者的合体
      • （二）生存教育与生活教育
        • 生存教育即教育学生掌握基本的生存技能，确立生存环境的保护意识，能协调基本的人际关系，积极致力于人与自然、社会环境关系的优化构建。
        • 生活教育旨在教育学生热爱生活，保持积极的生活态度，掌握熟练的生活技能、健康的生活方式，确立正确的消费观、休闲观，使其所学能有所用，并能凭学识不断提升生活质量。
      • （三）升学就业指导教育
        • 指导学生在正确认识自我、认识社会发展形势与需求的基础上，做出自我发展的正确选择。
  • 第二节德育过程
    • 一、德育过程的概念
      • 德育过程是教育者和受教育者双方借助于德育内容和方法，进行施教传道和受教修养的统一活动过程
      • 是促使受教育者道德认识、道德情感、道德意志和道德行为发展的过程，是个体社会化与社会规范个体化的统一过程
      • 德育过程不能等同于品德形成过程
        • 第一，德育过程是教育者对受教育的教育过程，是双边活动过程，而思想品德形成过程是学生个体品德自我发展的过程
        • 第二，德育过程中，学生主要受有目的、有计划、有组织的教育影响，而思想品德形成过程中，学生受各种因素影响，位括自发的环境因素的影响。
        • 第三，从德育过程的结果来看，学生形成的思想品德与社会要求相一致，而从学生思想品德形成过程的结果看，学生形成的品德可能与社会要求相一致，也可能不一致。
    • 二、德育过程的结构
      • （一）教育者
        • 教育者是德育过程的组织者、领导者，是一定社会德育要求和思想道德的体现者，在德育过程中起主导作用。
        • 教育者包括直接的和间接的个体教育者和群体教育者。
      • （二）受教育者
        • 受教育者包括受教育者个体和群体，他们都是德育的对象
        • 在德育过程中，受教育者既是德育的客体，又是德育的主体
          • 当他作为德育对象时，他是德育的客体，
          • 当他接受德育影响、进行自我品德教育和对其他德育对象产生影响时，他成为德育主体
      • （三）德育内容
        • 德育内容是用以形成受教育者品德的社会思想政治准则和法纪道德规范，是受教育者学习、修养和内在化的客体。
        • 学校德育基本内容是根据学校德育目标和学生品德形成发展规律确定的，它具有一定范围和深浅层次。
      • （四）德育方法
        • 教育者施教传道和受教育者受教修养的相互作用的活动方式的总和
        • 教育者借助一定的德育方法将德育内容作用于受教育者
        • 受教育者借助一定的德育方法来学习、修养、内化德育内容而将其转化为自己的品德
        • 德育过程中的各要素，通过教育者施教传道和受教育者受教修养的活动而发生一定的联系和相互作用，促使受教育者的品德发生预期变化的矛盾运动过程
          • 外部的主要矛盾是社会通过教育者向受教育者提出的德育要求与受教育者已有品德水平之间的矛盾
          • 内部的主要矛盾是学生思想品德发展的新需要与其现有发展水平之间的矛盾
        • 德育过程是个体社会化和社会规范个体化的统一过程
    • 三、德育过程的基本规律
      • （一）学生的知情意行诸因素统一发展的规律
        • 品德是由知、情、意、行四者构成的
          • 知即道德认知
            • 道德认知是品德形成的基础和核心
            • 是人们对是非、善恶的认识和评价，以及在此基础上形成的道德观念
            • 包括道德知识和道德判断两个方面
          • 情即道德情感
            • 是人们对客观事物作是非、善恶判断时引起的内心体验
            • 表现为人们对客观事物的爱憎、好恶的态度
            • 道德情感是产生道德行为的内部动力，是实现知行转化的催化剂
          • 意即道德意志
            • 人们为实现一定的道德行为所做出的自觉而顽强的努力
            • 道德意志是调节品德行为的精神力量
          • 行即道德行为
            • 是通过实践或练习形成的
          • 实现道德认识、情感，以及由道德需要产生的道德行为动机定向及外部表现
            • 是个体品德形成的最终环节
            • 是衡量一个人品德水平的根本标准和重要标志
        • 培养学生品德的德育过程，就是培养四种品德心理因素并使之协调发展的过程
        • 培养品德心理因素的过程或顺序
          • 是沿着知、情、意、行的内在顺序
          • 以知为开端，以行为终结向前发展的
      • （二）学生在活动与交往中形成思想品德的规律
        • 学生的思想品德是在活动和交往的过程中，接受外界教育影响逐渐形成和发展起来的
        • 通过活动和交往表现出来
        • 活动和交往是德育过程的基础
      • （三）学生思想内部矛盾积极转化的规律
        • 德育是把道德内化为品德，又把品德外化为道德行为的过程
        • 实现这种转化必须通过内部的思想矛盾斗争
        • 学生思想品德的任何变化，都必须依赖于学生个体的心理活动
        • 任何外界的教育和影响，都必须通过学生思想状态的变化，经过学生思想内部的矛盾斗争，才能发生作用，促使学生品德的真正形成
      • （四）学生思想品德形成的长期性和反复性规律
        • 首先，德育过程是一个长期的过程
          • 首先，这是由人类认识规律所决定的。
          • 人类社会不断发展进步，要使德育适应社会的需求，就需要在德育内容、手段、方法等方面不断地加以调整、补充
        • 其次，德育过程中，知、情、意、行的培养提高绝非一朝一夕之功，需要通过长期的训练、积累才能实现
        • 最后，在意识形态领域里，各种思想观念的斗争长期存在是一个不争的事实
          • 这必然会反映到学生思想中来，这就决定了德育过程必然是一个长期的、坚持不懈的过程
        • 德育过程是一个反复的过程
          • 青少年学生正处于成长时期，世界观尚未形成，思想很不稳定
          • 加上现代社会影响因素的日益复杂化
          • 因此在品德发展中会出现时高时低，甚至倒退的反复现象
          • 学生品德形成过程中的反复，绝不是简单、机械地重复，而是螺旋式地不断深化，注入了新的内容，带有逐步提高的性质。
          • 德育过程的长期、反复、渐进的特点，要求教育者必须长期一贯、耐心细致地教育学生
          • 不能“毕其功于一役”；
          • 要正确认识和对待学生思想行为的反复，善于反复抓、抓反复，引导学生在反复中逐步前进
  • 第三节德育原则、方法与途径
    • 一、德育原则
      • （一）导向性原则/方向性原则
        • 1.定义
          • 导向性原则是指进行德育时要有一定的理想性和方向性，以指导学生向正确的方向发展
          • 中小学生正处在品德迅速发展的关键时期
            • 一方面他们的可塑性大
            • 另一方面，他们又年轻幼稚，缺乏社会经验与识别能力，易受外界社会的影响。
        • 2.贯彻要求
          • （1）坚定正确的政治方向；
          • （2）德育目标必须符合新时期的方针政策和总任务的要求；
          • （3）要把德育的理想性和现实性结合起来。
      • （二）疏导原则/循循善诱原则
        • 1.定义
          • 疏导原则是指进行德育要循循善诱，以理服人，从提高学生认识入手，调动学生的主动性，使他们积极向上
          • 德育应像大禹治水，不能采取武断的“堵”“压”“封”的手段解决，而应该重在疏导
          • 使学生的心灵得到疏通，明白道理，提升认识，自觉认识到自身的过错，并积极改正
        • 2.贯彻要求
          • （1）讲明道理，疏导思想；
          • （2）因势利导，循循善诱；
          • （3）以表扬激励为主，坚持正面教育。
      • （三）尊重学生与严格要求学生相结合原则/严慈相济原则
        • 1.定义
          • 是指进行德育要把对学生个人的尊重和信赖与对他们的思想和行为的严格要求结合起来，使教育者对学生的影响与要求易于转化为学生的品德。
          • 苏联教育家马卡连柯说：“要尽量多地要求一个人，也要尽可能地尊重一个人。”
            • 一方面向学生提出合理而严格的道德要求，不对学生放任自流；
            • 另一方面，尊重、热爱和信任学生，使他们产生高度的自信心和积极向上的动力。
        • 2.贯彻要求
          • （1）爱护、尊重和信赖学生；
          • （2）要求教育者对学生提出的要求，要做到合理正确，明确具体和严宽适度；
          • （3）教育者要从学生的年龄特征和品德发展状况出发，提出适度的要求，并坚定不渝地贯彻到底。
      • （四）教育的一致性与连贯性原则
        • 1.定义
          • 是指进行德育应当有目的、有计划地把来自各方面对学生的教育影响加以组织、调节，使其相互配合，协调一致，前后连贯地进行，以保障学生的品德能按教育目的的要求发展。
        • 2.贯彻要求
          • （1）要统一学校内部各方面的教育力量；
          • （2）要统一学校、家庭和社会各方面的教育影响；
          • （3）对学生进行德育要有计划、有系统地进行。
      • （五）因材施教原则
        • 1.定义
          • 进行德育要从学生的思想认识和品德发展的实际出发，根据他们的年龄特征和个性差异进行不同的教育，使每个学生的品德都能得到最好的发展。
          • 我国古代教育家孔子
            • 善于了解学生，提出了“视其所以，观其所由，察其所安”的了解学生的有效方法
            • 善于根据学生的不同特点进行有区别性的教育，这也是运用因材施教原则的具体体现。
        • 2.贯彻要求
          • （1）深入了解学生的个性特点和内心世界；
          • （2）根据学生的年龄特征有计划地进行教育。
      • （六）集体教育和个别教育相结合原则/平行教育原则
        • 1.定义
          • 在德育过程中，教育者要善于组织和教育学生热爱集体，并依靠集体教育每个学生，同时通过对个别学生的教育，来促进集体的形成和发展，从而把集体教育和个别教育有机地结合起来。
          • 这一原则是苏联教育家马卡连柯对成功教育经验的总结
          • 马卡连柯指出，教师要影响个别学生
            • 首先要去影响这个学生所在的集体
            • 然后通过集体和教师一道去影响这个学生，便会产生良好的教育效果
            • 这就是著名的“平行教育原则”。
        • 2.贯彻要求
          • （1）建立健全的学生集体，在建立集体的过程中，教育者不仅要注意集体的组织和管理，更要注意集体意识、集体舆论的培养；
          • （2）开展丰富多彩的集体活动，充分发挥学生集体的教育作用。教育者要引导学生积极参与集体生活，培养集体主义观念和情感；
          • （3）加强个别教育；并通过个别教育影响集体，增强集体的生机和活力，将集体教育和个别教育辩证统一起来。
      • （七）依靠积极因素，克服消极因素原则/长善救失原则
        • 1.定义
          • 在德育工作中，教育者要善于依靠、发扬学生自身的积极因素，调动学生自我教育的积极性，克服消极因素，以达到长善救失的目的。
        • 2.贯彻要求
          • （1）要“一分为二”地看待学生；
          • （2）发扬积极因素，克服消极因素；
          • （3）引导学生自觉评价自己，进行自我教育。
      • （八）知行统一原则/课堂与生活相结合原则/理论联系实际原则/理论与生活相结合原则
        • 1.定义
          • 德育要引导学生把课堂道德理论学习与课外生活实践结合起来，把提高道德认识与养成行为习惯结合起来，做到心口如一、言行一致。
          • 该原则的实质是要求德育不应单纯寄希望于课堂道德理论教育，而是必须要结合学生的生活来进行。
        • 2.贯彻要求
          • （1）加强理论教育，提高学生的思想道德认识；
          • （2）组织和引导学生参加社会实践，通过实践活动加深认识，增强情感体验，养成良好的行为习惯；
          • （3）对学生的评价和要求要坚持知行统一的原则；
          • （4）教育者要以身作则，严于律己，言行一致。
      • （九）灵活施教原则
        • 1.定义
          • 德育要因人、因时、因境不同，有的放矢地提出不同的德育要求
          • 德育既要针对学生的年龄特征、个人状况及道德状况有针对性地实施
          • 还要考虑教育的最佳时间和情景，灵活地提出各种教育要求，选用恰当的内容和方法
        • 2.贯彻要求
          • （1）德育的要求和方法要适应学生的年龄特征、个人特点及现有的道德水平
          • （2）德育要考虑施教的最佳时间点；
          • （3）教师要考虑教育情景，创设好的情景让学生更好地接受德育要求。
      • （十）正面教育与纪律约束相结合原则
        • 1.定义
          • 德育工作既要正面引导，说服教育，启发自觉，调动学生接受教育的内在动力
          • 又要辅之以必要的纪律约束，并使两者有机结合起来
          • 青少年学生缺乏一定的行为自控能力，这就决定了在正面引导的同时，必须加以必要的纪律约束
        • 2.贯彻要求
          • （1）坚持正面教育原则，以科学的理论、客观的事实、先进的榜样和表扬鼓励为主的方法教育和引导学生；
          • （2）坚持摆事实，讲道理，以理服人，启发自觉；
          • （3）建立健全学校规章制度和集体组织的公约、守则等，并且严格管理，认真执行，督促学生约束自己的行为。
    • 二、德育方法
      • （一）德育方法的概念
        • 德育方法是为达到德育目的在德育过程中采用的教育者和受教育者相互作用的活动方式的总和
        • 它包括教育者的施教传道方式和受教育者的受教修养方式
      • （二）德育方法
        • 说服教育法
          • 借助语言和事实，通过摆事实、讲道理，以影响受教育者的思想意识，使其明辨是非，提高其思想认识的方法
            • 明确目的性；
            • 富有知识性、趣味性；
            • 注意时机；
            • 以诚待人
        • 榜样示范法
          • 以他人的高尚思想、模范行为和卓越成就来影响学生品德的方法
            • 选好学习的榜样；
            • 激起学生对榜样的敬慕之情；
            • 引导学生用榜样来调节行为，提高修养
        • 指导实践法（锻炼法）
          • 教育者组织学生参加多种实际活动，在行为实践中使学生接受磨炼和考验，以培养优良思想品德的方法
            • 在培养青少年学生良好行为习惯的同时，与提高他们的认识、增强他们的情感体验相结合；
            • 要有明确的目的和有序有恒的要求，进行持之以恒的锻炼；
            • 要不断地督促检查，使之坚持；
            • 调动学生实践锻炼的主动性
        • 情感陶冶法
          • 教育者自觉创设良好的教育情境，使受教育者在道德和思想情操方面受到潜移默化的感染、熏陶的方法
            • 包括：人格感化、环境陶冶、艺术陶冶。
            • 创设良好的教育情境；
            • 组织学生积极参与情境创设；
            • 与启发说服相互结合
        • 品德评价法
          • 根据一定的要求和标准，对学生的思想品德进行肯定或否定的评价，促使其发扬优点、克服缺点的一种方法
        • 品德修养指导法
          • 又称自我修养法，教师指导学生自觉主动地进行学习、自我品德反省，以实现思想转化及行为控制的德育方法
            • 主要包括学习、自我批评、座右铭、自我实践体验与锻炼等
    • 三、德育途径
      • 德育途径是指学校教育者对学生实施德育时可供选择和利用的渠道
      • 又称为德育组织形式
      • （一）思想品德课（政治课）与其他学科教学
        • 教学是学校的中心工作，在学校全部工作中占据时间最多
        • 学生在校的主要活动是学习
        • 所以教学是对学生进行德育工作最基本、最经常、最有效的途径。
      • （二）劳动与社会实践活动
        • 学生的思想品德是在活动和交往中形成，并通过活动和交往表现出来的。
        • 通过社会实践活动有助于将品德知识更好地转化为品德行为，减少或避免知行脱节现象。
        • 社会实践活动也是学校德育不可缺少的重要途径。
        • 社会实践活动一般包括三种类型
          • 一是社会生产劳动；
          • 二是社会宣传和服务活动；
          • 三是社会调查活动，包括参观、访问、考查等。
      • （三）课外活动与校外活动
        • 由学校人员或者校外人员组织的课程计划和课程标准之外的活动
      • （四）共青团、少先队、学生会组织的活动
        • 共青团、少先队、学生会是学校里学生的集体组织，
        • 这些组织开展的活动有利于培养学生的自我教育能力，也是达到德育目标的有效形式
      • （五）班主任工作
        • 班主任是班级组织的领导者，班主任工作是学校对学生进行德育的一个特殊而又重要的途径
• 第十七章
  • 第一节班级与班级管理
    • 一、班级与班集体的概念
      • 班级由教师、学生及环境组成
        • 是学校行政体系中最基层的行政组织
        • 是开展教学活动的基本单位
      • 班集体是按照班级授课制的培养目标和教育规范组织起来的，以共同学习活动和直接性人际交往为特征的社会心理共同体
      • 一个良好班集体需要具有如下特征
        • 明确的共同目标
        • 健全的组织结构
        • 共同的生活和活动准则
        • 班级成员之间平等
        • 心理相容的气氛
    • 二、班集体的发展阶段
      • （一）初建期的松散群体阶段
        • 这一阶段是集体的维形期，班集体的基本特征已经出现
        • 这时的集体特征还不稳定，还不时会受到挑战，班级的奋斗目标和行为规范尚未完全变成学生的自觉行动
        • 班级处于组建之初，成员间互不认识，每位同学只是按照课表进入同一教室上课，或根据班主任统一安排参加共同活动而已。
        • 同学彼此之间处在新奇而互相观察的状态，对班主任依赖性较强，班级工作主要由班主任主持。
        • 因此这一时期是班主任工作最繁忙的时期，也是班主任工作能力经受考验的关键期。
      • （二）形成期的合作群体阶段
        • 这一阶段是班集体开始稳定发展的时期。
        • 师生之间、同学之间有了一定的了解，产生了一定的情谊与信赖，班集体的核心初步形成，班集体的特征已经比较鲜明地表现出来，并逐步稳定。
      • （三）成熟期的集体阶段
        • 这一阶段是班集体发展趋向成熟的时期。
        • 集体的特征得到充分而完全的体现，并为集体成员所内化
        • 全班已成为一个组织健全的有机整体，整个班级洋溢着一种平等、和谐、上进、合作的心理气氛，学生积极参加班级活动，个性特长得到发展。
  • 第二节班主任工作
    • 一、班主任的概念
      • 班主任是班级工作的组织者和领导者，是贯彻国家教育方针，促进学生全面健康成长的骨干力量。
      • 教育部印发的《中小学班主任工作规定》指出
        • 班主任是中小学日常思想道德教育和学生管理工作的主要实施者，是中小学生健康成长的引领者，班主任要努力成为中学生的人生导师。
      • 1班主任的意义和作用主要表现在
        • 班主任是班集体的组织者和教育者
        • 班主任是学生全面发展的指导者
        • 班主任是联系班级中各任课教师的纽带
        • 班主任是沟通学校与家庭、社会的桥梁
        • 班主任是学校领导实施教学、教育工作计划的得力助手和骨干力量
    • 二、班主任的意义和作用
      • 坚定的教育信念
      • 崇高的思想品德；
      • 对孩子炽热的爱心；
      • 较强的组织能力；
      • 交往能力和合作能力；
      • 多方面的兴趣和才能；
      • 扎实的教育理论素养和科研知识
    • 三、班主任工作内容
      • （一）了解和研究学生
        • 班主任要教育好学生，就得先了解和研究学生，这是做好班级工作的先决条件
        • 一是了解和研究班集体
        • 二是了解和研究学生个人
        • 方法
          • 1.书面材料分析法
            • 通过阅读学生的有关材料来了解，包括记载学生各种情况的登记表、统计表和学生活动成果记录表等。
          • 2.调查访问法
            • 通过对学生本人或知情者的调查访问，从各个侧面间接了解学生
              • 综合调查
              • 专题调查
          • 3.问卷法，谈话法
            • 包括对话和座谈
          • 4.观察法
            • 在自然条件下，有目的、有计划地对学生在各种活动中的行为表现进行观察
            • 观察法是班主任工作中一种最常用、最基本的方法。
      • （二）组织和培养班集体
        • 组织和培养班集体是班主任工作的中心环节。
        • 1.制定共同的奋斗目标
          • 在确定奋斗目标时，班主任要结合本班的情况和特点，从实际出发，针对薄弱环节，提出适当的目标。
          • 制定目标要先易后难，先近后远，循序渐进，逐步提高，要与学生日常生活、学习和互动紧密联系。
          • 让学生在一个个成功体验中，形成具有凝聚力的班集体。
        • 2.选拔和培养学生干部（建立得力的班集体核心）
          • 班主任要深入全面地了解和研究学生，从中选择品学兼优、办事认真、乐于奉献、有一定组织能力的学生，根据他们的爱好和特长，让其在班级中担任一定的职位。
          • 班主任要对他们严格要求，充分支持，提高他们的管理能力
          • 要在各项活动中充分发挥班干部的主动性、积极性和创造性，发挥他们的带头、骨干和桥梁作用。
        • 3.建立班集体的正常秩序
          • 班集体的纪律是全体成员都必须遵守的秩序、规章和制度，是班集体成员的行为准则。
          • 纪律对维护和巩固班集体、教育学生个人，都具有十分重要的意义。
          • 制度的建立不是一朝一夕就能形成的是在班级工作中发现问题、解决问题的过程中不断总结、不断完善而形成的。
          • 班级的纪律教育要具有引导和约束的作用，既要能够引导学生向正确的方向发展，又要约束学生的言行，使其能够自觉的遵守
          • 班主任要经常检查和督促，以使学生养成自觉遵守班集体纪律的习惯和作风。
          • 同时要注意整公平原则，对班集体的全体成员都应一视同仁，学生干部与普通学生一样，都要遵守班级规章
        • 4.组织形式多样的教育活动
          • 班集体是在全班学生参与共同活动中逐步形成的，有了集体活动，就会使学生焕发精神，开阔眼界，增长知识，促进相互间的团结，体现集体精神。学校举办的艺术节、运动会、生产劳动和社会公益活动等都是进行集体主义教育的好时机
          • 班主任要充分认识到这种活动的作用，发挥班干部的带头作用，鼓励全体同学积极参与，在具体的活动中感受集体的力量。
          • 班主任还要针对学生的特点，开展各种形式的主题班会活动，要进行精心组织和设计，使活动丰富多彩，富有吸引力。
          • 在活动中充分发挥学生的积极性、主动性和创造性，逐渐地一个有较强的凝聚力、乐观向上、团结友爱的班集体就成长起来了。
        • 5.形成正确的集体舆论和良好的班风
          • 正确的舆论和良好的班风有很高的德育价值。
          • 具有正确的集体舆论是良好班集体的一个重要标志。
          • 培养正确的集体舆论，关键是班主任要经常注意班集体中的舆论倾向，善于把舆论引向正确的方向，使学生具有正确的是非观念，学会正确开展批评和自我批评，树立正气，抵制歪风。
      • （三）做好个别教育工作
        • 要让不同的学生都有所提高、有所发展，班主任必须根据学生的个体差异，采用不同的方法去做好学生的个别教育
        • 班主任对学生的个别教育工作面向的是全班每一位同学
        • 1.优秀生的教育工作
          • 优秀生一般指在班级中德、智、体、美诸方面发展比较好的学生
          • 这类学生在班集体中是骨干，在同学中有威信、有影响。
          • 优秀生的培养和教育对班集体建设关系重大。
          • 优秀生是一个相对的概念，优秀生也不能做到面面俱到、均衡发展。
          • 优秀生的心理特征：
            • 自尊好强
            • 充满自信
            • 强烈的荣誉感
            • 较强的超群愿望与竞争意识
          • 优秀的教育
            • 严格要求，防止自满
            • 不断鼓励，弥补挫折
            • 消除嫉妒，公平竞争
            • 发挥优势，全班进步
        • 2.中等生的教育工作
          • 中等生通常指那些学习上处于中等水平，而品行等方面又表现平平的学生。
          • 他们是学生中的主体，占到了学生总数的60%-70%。
          • 中等生的心理特征
            • 信心不足
            • 表现欲不强
            • 关闭心灵
          • 中等生的教育
            • 首先，班主任要重视对中等生的教育，既要抓两头也要抓中间，努力使中间因素向积极的方向转化，实现班级工作的良性循环
            • 其次，根据中等生的不同特点有的放矢地进行个别教育，对先进生重点是解决方法问题，对后进生重点是解决非智力因素问题，而对中等生重点则是解决动力问题
            • 再次，给中等生创造充分展示自己才能的机会。
        • 3.后进生的教育工作
          • 后进生通常是指那些学习积极性不高、学习成绩暂时落后、不太守纪律的学生。
          • 后进生是一个相对概念，运用时应谨慎。
          • 后进生的心理特征
            • 后进生的心理特征：不度的自尊心
            • 学习动机不强
            • 意志力薄弱
          • 后进生的教育
            • 关心爱护后进生，尊重他们的人格；
            • 培养和激发学习动机；
            • 长善救失，提高自我效能感
            • 对品德问题抓反复，反复抓
          • 班主任做好后进生的转化教育工作注意三点
            • 第一，以爱动其心
            • 第二，以理服其人
            • 第三，以智导其行
          • 一个称职的班主任应当具有的重要品质之一就是对后进生工作的耐心与爱心。
      • （四）协调好各方面的教育力量
        • 1.充分发挥本班任课老师的作用
          • 班主任要在班上养成尊师爱生的风气；
          • 要定期联系任课教师，经常互通情况；
          • 调节各学科教育负担，妥善作出全面的安排。
        • 2.协助和指导班级团队活动
          • 协助团队组织制定工作计划，班级工作计划与团队组织计划要步调一致；
          • 帮助团队组织落实计划，为他们创造活动的条件；
          • 帮助团队干部提高思想认识和工作能力
        • 3.争取和运用家庭和社会教育力量
          • 要定期对学生家庭进行访问，举行家长座谈会，接待家长来访，了解家长和学生的全面情况
          • 充分利用家长的教育资源，将家长的各种教育条件，化为共同搞好班级工作的教育力量
          • 争取校外各种积极的教育因素，以此弥补学校教育的不足。
      • （五）操行评定
        • 操行评定是班主任以教育目的为指导思想，以“学生守则”为基本依据，对学生一个学期内在学习、劳动、生活、品行等方面进行的小结与评价。
        • 1.操行评定的一般步骤
          • （1）学生自评；
          • （2）小组评议；
          • （3）班主任评价；
          • （4）信息反馈。
        • 2.操行评定的意义
          • 有利于帮助学生正确认识自己
          • 有利于学生家长了解子女的综合表现
          • 有利于科任教师了解学生
        • 3.教师在撰写操行评语时应注意：
          • （1）针对性。评语应写具体，并有典型事例。
          • （2）全面性。要从素质教育的高度出发，从德、智、体等各个方面来评价学生，防止以偏概全。
          • （3）发展性。要以动态的眼光来看待学生，充分肯定学生的成长与进步，防止一成不变。
          • （4）鼓励性。要满腔热情地反映学生的优点，避免采用严肃冷峻、古板生硬的语言，防止挫伤学生的自尊心和自信心。
          • （5）可接受性
            • 一是指出的问题不仅真实可靠，而且还要有一定的艺术角度
            • 二是评语用词尽量简单明了，贴近学生的年龄和文化水平。
      • （六）做好班主任工作计划和总给
        • 班主任工作计划的制定和总结，是班级工作不可缺少的环节，是班主任工作达到预定目的的重要保证
        • 班主任工作计划
          • 学期计划
          • 月或周计划
          • 具体的活动计划
        • 工作总结
          • 全面总结
          • 专题总结
  • 第三节班级管理
    • 一、班级管理的概念及功能
      • 班级管理是教师根据一定的目的要求，采用一定的手段措施，带领班级学生，对班级中的各种资源进行计划、组织、协调、控制，以实现教育目标的组织活动过程。
      • 良好的班级管理工作
        • 有助于实现教学目标，提高学习效率；
        • 有助于维持班级秩序，形成良好班风；
        • 有助于锻炼学生能力，学会自治自理
    • 二、班级管理的主要内容
      • （一）班级的组织建设
        • 发展过程
          • 组织的初建阶段
          • 组织的发展阶段
          • 组织的高级阶段（集体阶段）
        • 班集体是班级群体发展到高级阶段的表现形式
        • 班级组织建设包括建立班级组织规范体系
          • 织制度
          • 行为规范
          • 集体舆论
          • 班风
      • （二）班级的日常管理
        • 学生在校的所有表现及与学生身份相关的校外行为表现都在管理的视野内
      • （三）班级的活动管理
        • 班级活动
          • 是学校教育活动的重要组成部分
          • 是班级教育的经常性的形式
          • 是对学生进行教育的重要渠道
          • 也是发展学生素质的基本途径
    • 三、班级管理的原则
      • （一）方向性原则
        • 方向性原则就是指班级管理工作必须坚持正确的方向，用正确的思想引导学生
      • （二）全面管理原则
        • 学生管理必须面向全体，从整体着眼
        • 这是学生管理的主要特征，也是所有班级管理者应该充分认识的。
        • 这就意味着班级管理应该坚持全面管理原则
      • （三）自主参与原则
        • 自主参与原则是指班级成员参与管理，发挥其主体作用
      • （四）教管结合原则
        • 把班级的教育工作和对班级的管理工作辩证地统一起来
        • 就是班级管理者对学生既要坚持正面引导，耐心教育，又要凭借必要的规章制度要求学生，约束其行为，实行严格的教育管理。
      • （五）全员激励原则
        • 激励含有激发动机、形成动力的意思
        • 它能使人产生自觉行为，形成一种推动力、自动力
        • 全员激励，是指激励全班每个学生，充分发挥他们的智力、体力等各方面的潜能，实现个体目标和班级总目标。
      • （六）平行管理原则
        • 在班级中，除了师生之间的垂直关系外，还有同学之间的平行关系
        • 平行管理原则
          • 指管理者既通过对集体的管理去间接地影响个人，又通过对个人的直接管理去影响集体，从而把对集体和个人的管理结合起来，以收到更好的管理效果
    • 四、班级管理的方法
      • （一）调查研究法
        • 调查研究法是班级教育管理者了解班级学生和班级整体情况，把握班级特点，解决班级教育管理问题的方法
        • 调查研究的内容包括了解学生个体和班级整体的情况
      • （二）目标管理法
        • 班级教育管理者和班级学生根据社会发展要求、学校任务和班级实际情况，共同规划班级或个体在一定时间内要达到的目标，并将目标分解成一定的层次，逐级落实，通过采取一定的措施，努力使目标实现的一种管理方法
      • （三）榜样示范法
        • 榜样示范法是以他人的高尚思想、模范行为和优秀业绩来影响学生的一种教育管理方法
      • （四）情境感染法
        • 班级教育管理者利用或创设各种教育情境，以境育情，使学生在情感上受到感染的方法
      • （五）规范制约法
        • 用规范、制度等约束学生行为，促使学生逐步形成良好行为习惯的方法
      • （六）舆论影响法
        • 舆论影响法是班级教育管理者通过健康向上的集体舆论，形成积极的、浓厚的班级学习、生活的环境氛围，从而对身处其中的每个学生产生潜移默化的影响的方法。
        • 健康的班级舆论是形成良好班集体不可缺少的一个条件，又是良好班集体形成的重要标志之一。
      • （七）心理疏导法
        • 班级教育管理者运用心理学知识、方法，对学生给予辅导、疏导或进行沟通，解开学生心里的“千千结”，使学生保持心理平衡，促进其心理健康发展的方法。
        • 常用方式
          • 心理换位法
            • 与他人互换位置角色
            • 站在对方的角度思考、分析问题，以此来体会理解对方的情绪和思想，进而化解双方的矛盾，消除和防止不良情绪
          • 宣泄疏导法
            • 将受挫者遭受挫折后所产生和积累过多的消极情绪宣泄出去，以维持其生理、心理的平衡，进而能积极地适应和应对挫折的方法
          • 认知疏导法
            • 通过引导使学生改变不正确的认知和信念，树立正确的心理认知，以消除或减弱不良的心理情绪和行为的方法。
      • （八）行为训练法
        • 在学生的日常学习、生活、劳动等实践活动中，班级教育管理者运用心理学的行为改变技术对学生的错误行为进行矫正，使其知行统一，形成良好的行为习惯的方法
    • 五、班级管理的主要理论
      • （一）马卡连柯的集体教育理论
        • 苏联教育家马卡连柯是集体教育思想的代表人物
        • 在集体中、通过集体并为了集体而进行教育”是马卡连柯集体教育理论的核心内容
        • “教育的任务就是要培养集体主义者”，
        • 完成这个任务需要“建立合理的集体”并“建立集体对个人的合理影响”
      • （二）苏霍姆林斯基的自我教育理论
        • 苏联教育家苏霍姆林斯基认为，自我教育在整个教育中占据举足轻重的地位
        • “促进自我教育的教育才是真正的教育”。
      • （三）陶行知的解放儿童创造力与学生自治理论
        • “教育是要在儿童自身的基础上，过滤并运用环境影响，以培养加强发挥创造力，使他长得更有力量，以贡献于民族和人类。”
        • 要把儿童的创造力解放出来，就必须解放小孩子的头脑和双手、解放小孩子的嘴、解放小孩子的空间和时间
        • “创造力最能发挥的条件是民主”
        • 民主应用在教育上有三个“最要点”
          • “教育机会均等”
          • “宽容和了解”
          • “在民主生活中学民主”
        • 学校应注重学生自治
          • “学生自治是学生团结起来，大家学习自己管理自己的手段。”
          • 从学校方面来说，就是“为学生预备种种机会，使学生能够大家组织起来，养成他们自己管理自己的能力”。
    • 六、班级管理模式
      • （一）班级常规管理
        • 班级常规管理是指通过制定和执行规章制度管理班级的经常性活动
        • 班级的规章制度是学生学习、工作、生活必须遵守的行为准则
          • 管理
          • 控制
          • 教育
      • （二）班级平行管理
        • 班主任既通过对集体的管理去间接影响个人，又通过对个人的直接管理去响集体，从而把对集体和个人的管理结合起来的管理方式
        • 马卡连柯认为
          • 教师要影响个别学生，首先要影响学生所在的这个班级，然后通过这个集体与教师一起去影响这个学生，这样就会产生巨大的教育力量
      • （三）班级民主管理
        • 成员在服从班集体的正确决定和承拍责任的前提下参与班级全程管理的一种管理方式
        • 实质是在班级管理的全过程中，调动学生自我教育的力量，发挥每一个学生的主人翁精神，使人人都积极主动地参与班级事务，让每个学生都成为班级的主人
      • （四）班级目标管理
        • 由美国管理学家德鲁克提出来的
          • 理论的核心是将传统的监控式的管理方式转变为强调自我、自控的管理方式
          • 是一种以自我管理为中心的管理
          • 目的是更好地调动被管理者的积极性
        • 班级目标管理是指班主任与学生共同确定班级总体目标，然后转化为小组目标和个人目标，使其与班级总体目标融为一体，形成目标体系，以此推动班级管理活动，实现班级目标的管理方法。
        • 在班级中实施目标管理，就是要围绕全班成员共同确立的班级奋斗目标，将学生的个体发展与班级进步紧密地联系在一起，并在目标的引导下，实施学生的自我管理。
• 第十八章
  • 第一节课堂管理概述
    • 一、课堂管理概念
      • 课堂管理是指教师为有效利用时间、创造愉快的和富有建设性的学习环境以及减少问题行为，而采取的组织教学、设计学习环境、处理课堂行为等一系列活动与措施
      • 功能主要体现
        • （一）维持功能
          • 课堂管理能够在课堂教学中，持久地维持良好的学习环境，有效地排除各种干扰因素，使学生充分地参与到学习活动中
          • 维持功能是课堂管理的基本功能
        • （二）促进功能
          • 良好的课堂管理能够增强、提升课堂教学的效果，促进学生的学习。
        • （三）发展功能
          • 课堂管理本身可以教给学生一些行为准则，促进学生从他律走向自律，帮助学生获得自我管理能力，使学生逐步走向成熟。
    • 二、影响课堂管理的因素
      • （一）教师的领导风格
        • 教师的领导风格对课堂管理有直接的影响
        • 参与式领导注意创造自由空气，鼓励自由发表意见，不把自己的意见强加于人；
        • 监督式领导则待人冷淡，只注重于集体讨论的进程，经常监督学生的行为有无越轨。
      • （二）班级规模
        • 班级的大小是影响课堂管理的一个重要因素
          • 首先，班级的大小会影响成员间的情感联系；
          • 其次，班内的学生越多，学生间的个别差异就越大；
          • 再次，班级的大小也会影响交往模式；
          • 最后，班级越大，内部越容易形成各种非正式小群体
      • （三）班级的性质
        • 不同的班级往往有不同的群体规范和不同的凝聚力，教师不能用固定不变的课堂管理模式对待不同性质的班级，而应该在深入了解的基础上，掌握班集体的特点。
      • （四）对教师的期望
        • 学生对教师的课堂行为会形成一定的期望，期望教师以某种方式进行教学和课堂管理，这种期望必然会影响教师的课堂管理。
        • 如果教师的实际行为与学生定型期望不一致，学生就会不满。
  • 第二节课堂群体管理
    • 一、群体的概述
      • （一）群体的概念
        • 两个人以上，为了达到共同的目标，以一定的方式联系在一起进行活动的人群就是群体
        • 就群体规模来看，群体可以小到同居一室的两个人，也可以大到民族、国家
      • （二）群体的特征
        • 1.目标与规范
          • 目标是群体进行活动的方向和目的，是使群体成员产生共同兴趣和愿望，从而联系在一起的基础
          • 规范是群体成员必须遵守的行为准则，成员在活动和认识上必须遵守这些规范，保证目标得以实现
          • 在学校群体中，培养学生成为德、智、体全面发展的合格人才是基本的教育自标
          • 为了实现目标所制定的校纪校规就是属于群体规范性质的东西
        • 2.组织与沟通
          • 群体内存在一定的组织结构
          • 群体内有首领，有成员，成员扮演不同的角色，并构成一定的关系和信息沟通网络。
          • 沟通是群体产生后的一个自然结果，也是群体形成的一个必要条件
        • 3.群体心理与群体凝聚力
          • 任何群体都有一种反映群体目标和群体中大多数人价值观的心理和舆论倾向
          • 这种目标和共同利益的作用，使群体内各成员形成归属感，使他们结合在一起，并使他们的成员区别于其他成员
      • （三）群体的心理功能
        • 群体情境对个体心理和行为上的影响
        • 群体的目标、规范、舆论、风气等对个体心理活动都会产生重要的影响
        • 学校中群体的心理功能
          • 1.归属功能
            • 个体一旦明确自己是属于某个群体的，就能免除孤独与怯儒，获得安全感
            • 儿童和青少年到了一定的年龄，就有渴望进入学校、参加同龄人的组织并和他们一起活动的需要。
            • 在他们进入学校和自己的班级后，就感到踏实、感到温暖，甚至会为自己是其中的一员感到自豪和骄做。
          • 2.认同功能
            • 认同是指人们对其所喜欢和崇拜的对象的某些思想和行为的赞同和模仿。
            • 当学生喜欢自己的学校和所属的群体时，会因认同而与学校群体保持共同的看法和评价。
            • 学校群体对学生所具有的认同作用越明显，个体就越愿意接受学校的影响并与学校群体融为一体。
            • 认同功能不仅使得学校能够更好地保持其内在的整体性，而且也使学校更容易实现其教育人、塑造人的目标。
          • 3.支持功能
            • 当学生的思想、观点、情感、行为等得到学校群体的肯定与鼓励时，个体就获得了一种支持的力量，就会增强其进一步努力的信心，成为其前进的动力
            • 每一个学生都需要从群体中得到肯定、鼓励和支持，特别是那些学习与适应困难的学生更是需要这种支持与帮助。
            • 学校尤其是班级要充分发挥群体对个体的支持功能，对每一个学生从情感、社会交往和学习策略等方面给予关心与帮助，这对学生身心的健康成长是非常重要的
          • 4.塑造功能
            • 上述群体对个体的归属、认同与支持功能其实最后都可以归结为一个功能，即人才培养或人格塑造功能。
            • 学校利用群体规范，群体的凝聚力、影响力来教育和塑造人是其整个教育方法与手段中的一个重要组成部分
    • 二、正式群体与非正式群体
      • （一）正式群体
        • 正式群体是指在校行政部门、班主任或社会团体的领导下，按一定章程组成的学生群体。
        • 班级、小组、少先队等都属于正式群体。
        • 正式群体的目标与任务明确，成员稳定，有一定的组织纪律和工作计划，对增强集体凝聚力起到非常重要的作用。
        • 教师在管理正式群体时
          • 第一，要选好班级正式群体中的领导
          • 第二，注意引导和支持
          • 第三，适当授权，鼓励学生的自主管理
      • （二）非正式群体
        • 在同伴交往过程中，一些学生自由结合、自发形成的小群体，被称为非正式群体
        • 它是同伴关系的一种重要形式。
        • 特点
          • 第一，成员之间相互满足心理需要；
          • 第二，成员之间具有强烈的情感联系和较强的凝聚力，但有可能存在排他性；
          • 第三，受共同的行为规范和行动目标的支配，成员的行为具有一致性；
          • 第四，成员的角色和数量不固定。
        • 非正式群体对学生个体和正式群体既有积极影响，也有消极影响
        • 教师在管理非正式群体时
          • 第一，要摸清非正式群体的性质；
          • 第二，对积极的非正式群体给予鼓励和帮助；
          • 第三，对消极的非正式群体给予适当的引导和干预
      • （三）正式群体与非正式群体的协调
        • 课堂管理必须注意协调正式群体和非正式群体的关系。
        • 首先，要不断巩固和发展正式群体，使班内学生之间形成共同的目标和利益关系，产生共同遵守的群体规范，并以此协调大家的行动，满足成员的归属需要和彼此之间的相互认同，从而使班级成为坚强的集体。
        • 其次，要正确对待非正式群体。
        • 在支持、保护积极型非正式群体的同时，还要对消极型的非正式群体给予教育、引导和改造，必要时依据校规、法律加以惩处或制裁。
    • 三、群体动力
      • （一）群体凝聚力
        • 群体对成员的吸引力和成员之间的相互吸引力。
        • 它可以通过群体成员对群体的忠诚、责任感、荣誉感、成员间的友谊感和志趣等来表明。
        • 关系融浴、凝聚力强的班级，会使学生产生强烈的自豪感和认同感，顺利完成课堂教学任务。
        • 凝聚力常常成为衡量一个班集体成功与否的重要标态
      • （二）群体规范
        • 是约束群体内成员的行为准则，包括成文的正式规范和不成文的非正式规范。
        • 正式规范是有目的、有计划的教育的结果。
        • 非正式规范的形成则是成员们约定俗成的结果，受模仿、暗示和顺从等心理因素的制约。
        • 群体规范会形成群体压力，对学生的心理和行为产生极大的影响，还可能导致从众现象的发生。
        • 群体规范通过从众使学生保持认知、情感和行为上的一致，并为学生的课堂行为划定方向和范围，成为引导学生行为的指南。
      • （三）课堂气氛
        • 在课堂上占优势地位的态度和管感的综合状态
        • 它具有独特性，不同的课堂往往有不同的气氛，即使是同一课堂，也会形成不同教师的气氛区。
        • 一种课堂气氛形成后，往往能维持相当长的一段时间，而且不同的课堂活动也会被同样的课堂气氛所笼罩。
        • 课堂气氛分为
          • 1.积极的课堂气氛
            • 是悟静与活跃、熟烈与深沉、宽松与严谨的有机统一
            • 课堂情境符合学生的求知欲和心理发展特点；
            • 教师善于点拨和积极引导，课堂里听不到教师的训斥，看不到僵局和苦恼的阴影，有的是教师适时的提醒、恰当的启发；
            • 课堂纪律良好，师生之间、生生之间关系和谐融治，师生双方都有饱满的热情，配合默契，学生具有满意、愉快、互谅、互助、互惠等积极的态度与体验，
            • 课堂气氛宽松而不涣散，严肃而不紧张，呈现出热烈活跃与严谨祥和的景象。
          • 2.消极的课堂气氛
            • 能使学生表现出紧张狗谨、心不在焉、反应迟钝，课堂纪律问题较多
            • 师生关系疏远，教师不能有效调控课堂
            • 课堂情境不能满足学生的学习需要，
            • 学生注意力分散、情绪压抑、无精打采、小动作多，有的甚至打瞌睡
          • 3.对抗的课堂气氛，
            • 是一种失控的课堂状态
            • 课堂纪律问题严重，师生关系紧张对立；
            • 在课堂活动中，学生注意力指向无关对象，过度兴奋、各行其是、随便插嘴、故意捣乱。
            • 教师失去了对课堂的驾驭和控制能力，无法正常上课，时常被学生打断或不得不停下来维持课堂秩序。
        • 影响课堂气氛的主要因素
          • 有教师的领导方式
          • 教师对学生的期望
          • 以及敏师的管绪状态
        • 勒温将教师的领导方式分为三种
          • 集权型
          • 民主型
          • 放任型
        • 有研究表明，教师期望通过四种途径影响课堂气氛
          • 第一是接受。教师通过接受学生意见的程度，为不同学生创造不同的社会情绪气氛。
          • 第二是反馈。教师通过输入信息的数量，交往频率，目光注视等向不同期望的学生传递不同的反馈。
          • 第三是输入。教师向不同期望的学生提供难度不同，数量不等的学习材料，对问题做出程度不同的说明、解释、提醒或者暗示。
          • 第四是输出。教师允许学生提问和回答问题，听取学生回答问题的耐心程度等。
        • 为了营造积极的课堂气氛
          • 第一，建立和谐的课堂人际关系，这是创设良好课堂气氛的基础
          • 第二，灵活运用各种教学方法
          • 第三，采用民主的领导方式
          • 第四，给予学生合理的期望
  • 第三节课堂纪律管理
    • 一、课堂纪律的概念
      • 课堂纪律是指为保障或促进学生的学习而设置的行为标准及施加的控制
      • 良好的课堂纪律是课堂教学得以顺利进行的重要保障条件，有助于维持课堂秩序，减少学习干扰，也有助于学生获得情绪上的安全感。
    • 二、课堂纪律的分类
      • 根据形成途径
        • （一）教师促成的纪律
          • 教师促成的纪律指在教师的指导帮助下形成的班级行为规范。
          • 刚入学的儿童往往需要较多的监督和指导，其课堂纪律主要是由教师制定的。
          • 随着年龄的增长和自我意识的增强，学生开始反对教师的过多限制，对教师促成的纪律的要求降低，但它始终是课堂纪律中的一个重要类型
        • （二）集体促成的纪律
          • 集体促成的纪律指在集体舆论和集体压力的作用下形成的群体行为规范。
          • 从儿童入学开始，同辈人的集体在促进儿童社会化方面就开始发挥越来越重要的作用。
          • 随着年龄的增长，学生受同伴群体的影响会越来越大，开始以同辈群体的集体要求和价值判断作为自己的行为准则，以“别人也都这么干”为理由而做某件事情。
        • （三）自我促成的纪律
          • 自我促成的纪律简单说就是自律，它是在个体自觉努力下由外部纪律内化而成的个体内部约束力
          • 自我促成的纪律是课堂纪律管理的最终目标
        • （四）任务促成的纪律
          • 即某一具体任务对学生行为提出的具体要求。
          • 日常学习过程中，每项学习任务都有它特定的要求，或者说特定的纪律，例如课堂讨论、野外观察、制作标本等
    • 三、课堂纪律的发展阶段
      • 课堂纪律的发展阶段一般经历四个阶段
        • 反抗行为阶段
          • 处于第一阶段的学生经常拒绝服从管教；
        • 自我服务行为阶段
          • 处于第二阶段的学生以自私自利为表现
        • 人际纪律阶段
          • 处于第三阶段的学生以建立融洽的同学关系为行为取向
        • 自我约束阶段
          • 处于第四阶段的学生以自我管理为表现。
    • 四、课堂结构与课堂纪律
      • 学生、学习过程和学习情境是课堂的三大要素
      • 这三大要素的相对稳定的组合模式就是课堂结构，包括课堂情境结构和课堂教学结构。
      • （一）课堂情境结构
        • 1.班级规模的控制
          • 班级过大容易限制师生交往和学生参加课堂活动的机会，阻碍课堂教学的个别化，有可能导致课堂出现较多的纪律问题。
        • 2.课堂常规的建立
          • 课堂常规是每个学生必须遵守的最基本的日常课堂行为准则，赋予学生的课堂行为以一定的意义，使学生明白行为所依据的价值标准，具有约束和指导学生课堂行为的功能。
        • 3.学生座位的分配
          • 学生座位的分配一方面要考虑课堂行为的有效控制，预防纪律问题的发生；
          • 另一方面又要考虑促进学生间的正常交往，形成和谐的师生关系
      • （二）课堂教学结构
        • 1.教学时间的合理利用
          • 学生在课堂里的活动
            • 学业活动
            • 非学业活动
            • 非教学活动
          • 在通常活动下，用于学业活动的时间越多，学业成绩越好
        • 2.课程表的编制
          • 课程表是使课堂教学有条不紊进行的重要条件
          • 既要将核心课程安排在学生精力最充沛的时间，又要注意不同性质学科的交错安排
        • 3.教学过程的规划
          • 教学过程的合理规划是维持课堂纪律的又一个重要条件，不少纪律问题就是因教学过程的规划不合理造成的。
    • 五、维持课堂纪律的策略
      • （一）建立有效的课堂规则
        • 课堂规则是课堂成员应遵守的课堂基本行为规范和要求。
        • 第一，由教师和学生充分讨论，共同制定；
        • 第二，尽量少而精，内容表述多以正面引导为主；
        • 第三，及时制定、引导与调整课堂规则。
      • （二）合理组织课堂教学
        • 首先，增加学生参与课堂的机会；
        • 其次，保持紧凑的教学节奏，合理布置学业任务；
        • 再次，处理好教学活动之间的过渡。
      • （三）做好课堂监控
        • 教师应能及时预防或发现课堂中出现的一些纪律问题，并采取言语提示、目光接触等方式提醒学生注意自己的行为
      • （四）培养学生的自律品质
        • 促进学生形成和发展自律品质是维持课堂纪律的最佳策略之一
        • 首先，教师要对学生提出明确的要求，加强课堂纪律的目的性教育；
        • 其次，引导学生对学习纪律持有正确、积极的态度，产生积极的纪律情感体验，进行自我监控；
        • 最后，集体舆论和集体规范是促使学生自律品质形成和发展的有效手段。
  • 第四节课堂问题行为
    • 一、课堂问题行为的性质
      • 学生在课堂中发生的违反课堂教学规则、妨碍及干扰课堂教学活动的正常进行或影响教学效率的行为，是需要予以控制、矫正和防范的课堂学生行为
      • 基本特征
        • 消极性
        • 普遍性
        • 其程度以轻度为主
    • 二、课堂问题行为的类型
      • 威克曼
        • 把破坏课堂秩高守纪律和不道德等方面的行为归纳为扰乱性问题行为
        • 把退缩、神经过敏等方面的行为归纳为心理尚题行为
      • 奎伊等人
        • 人格型
        • 行为型
        • 情绪型
      • 我国学者
        • 违纪行为
          • 包括隐蔽性违纪行为、轻度矛盾冲突、不遵守作息制度、扰乱行为和小恶作剧
        • 心理问题行为
          • 人格型问题行为和情绪型问题行为
    • 三、课堂问题行为产生的主要原因
      • 虽然课堂问题行为主要是指学生在课堂中的不良行为，但是，其产生的原因却是多方面因素综合作用的结果
      • 主要包括三方面的因素
        • （一）学校和教师方面的原因
          • 包括学校的办学理念、教师的教学观与敬业精神
          • 任何学校的办学理念及其教师的教学观中，都必须确立“一切为了学生”的核心价值观
          • 否则，难以做到有效促进全体学生的全面发展
          • 加之少数教师缺乏敬业精神，无视或忽视课堂问题行为的发生，这样，必然导致甚至助长问题行为的发生、扩展
        • （二）学生的身心因素
          • 具体包括学生的生理障碍与心理缺失、倾向性
          • 一方面，学生若有视、听、说等方面的生理障碍，或患有“多动症”，就难免出现问题行为
          • 由于心理紧张、疲劳、营养不良等也会引起问题行为
          • 另一方面，学生个性倾向性是客观存在的，也是学生个别差异的表现
          • 一般地，不同倾向性的学生对环境和课堂气氛的感受是有差异的，有的外向、有的内向，有的好动、有的好静
          • 在同一课堂气氛中，全体学生难免会有不同行为表现，其间可能就会有问题行为的产生。
        • （三）环境的因素
          • 包括家庭因素、大众媒体、课堂环境等，它们对课堂问题行为产生的影响有正面影响和负面影响，都难以一概而论
          • 都不可能由教师独立进行调控，还需要协调校内外教育力量，整合各方资源
    • 四、课堂问题行为的矫正和处置
      • 选择具体的处理策略之前
        • 一是对问题行为的干预在多大程度上妨碍教学活动
        • 二是根据问题行为的性质和严重性，以及发生时间考虑如何干预
        • 三是对于不同孩子既要一视同仁、也要因人而异。
      • 具体策略
        • 忽略小而且转瞬即逝的问题行为
        • 非言语警示或停顿
        • 适时表扬正确行为
        • 言语提醒、反复提醒
        • 直接提问
      • 注意慎用批评与惩罚
      • 对于课堂问题行为的预防比干预更为重要
      • 教师应将更多注意力从应对性的惩戒策略，转向前瞻性的、或预防性的课堂管理策略，即从“亡羊补牢”转向“未雨绸缪”
      • 预防性措施
        • 创建良好的课堂环境
        • 安排物质环境与设计心理环境
        • 建立课堂规则和常规
        • 实行具有监管功能的教学
• 第十九章
  • 第一节课外、校外教育概述
    • 一、课外、校外教育的概念
      • 在课程计划和学科课程标准以外，利用课余时间，对学生施行的各种有目的、有计划、有组织的教育活动
      • 课外、校外教育与课堂教学的方向一致，是一种正规的教育活动
      • 由学校、班级组织实施的课余教育活动，称作课外教育
      • 由校外教育机构领导和组织的课余教育活动，称作校外教育，如少年宫、青少年科技活动站等组织的课余教育活动
    • 二、课外、校外教育的意义★★
      • 课外、校外教育有利于学生开固眼界，获得知识；
      • 课外、校外教育是对少年儿童因材施教，发展个生特长的广阔天地
      • 课外、校外教育有利于发展学生智力，培养学生的各种能力
      • 课外、校外教育是进行德育的重要途径。
    • 三、课外、校外教育的主要特点与实施的主要要求
      • 课外、校外教育具有自愿性、灵活性、实践性、自主性
      • 要有明确的目的
      • 活动内容要丰富多彩，形式要多样化，要富于吸引力
      • 发挥学生的积极性、主动性，并与教师的指导相结合
      • 在课外活动计划的制订与实施中，课外活动计划实施的终结性环节是总结
      • 课外活动总结的一般表现形式是写出总结报告
    • 四、课外活动的组织对教师的要求
      • 第一，在课外、校外教育中，教师的作用并非主导，而是启发指导地位
        • 教师至少要在某一方面具有特长和兴趣爱好，有能使学生叹服的“绝招”
      • 第二，教师要对自己指导的活动领域有足够的、超出于学生的了解，包括历史与现实、知识与人物，这样才能发挥咨询的作用
      • 第三，教师要调整与学生的关系。
      • 第四，课外活动要求教师有比课堂教学更强的组织能力
      • 第五，为了丰富课外活动的内容和经验，为了深入开展有关课外活动的教育研究，教师还需注意收集有关资料和认真记录、总结自己所指导的课外活动，不断提高活动质量。
  • 第二节课外、校外教育的内容与形式
    • 一、课外、校外教育的主要内容☆
      • 社会实践活动
        • 参观、考察、社会调查访问、宣传、游览等
      • 学科活动（课外活动的主体）
        • 数学活动小组、语文活动小组等
      • 科技活动
        • 无线电小组、航模小组、园艺小组等
      • 文学艺术活动
        • 美术、书法、摄影等文艺小组等
      • 体育活动
        • 足球小组、乒乓球小组等
      • 社会公益活动
        • 劳动、敬老院服务等
      • 课外阅读活动
      • 传统节假日活动
        • 端午赛龙舟活动等
    • 二、课外、校外教育的组织形式
      • （一）群众性活动
        • 群众性教育活动是一种面向多数或全体学生的带有普及性质的活动。
        • 活动的规模常根据活动的目的、内容而定。
        • 参加这种活动的人数较多，可以在短时间内使较多的学生受到教育。同时对话跃学校生活，创造某种气氛和一定的声势有很大的作用。
        • 群众性活动的方式有集会活动，竞赛活动，参观访间、游览和调查，文体活动，墙报和黑板报，社会公益劳动和主题系列活动等。
      • （二）小组活动
        • 小组活动是课外、校外教育活动的主要形式。
        • 小组活动以自愿组合为主，根据学生的兴趣、爱好和学校的具体条件，进行有目的、有计划的经常性活动。
        • 小组活动的特点是自愿组合、小型分散、灵活机动
        • 课外、校外活动小组大致分为学科小组、劳动技术小组、文艺小组和体育小组等
        • 小组活动一般以10一20人为宜。
      • （三）个人活动
        • 个人活动是指学生在教师指导下，在课外、校外单独进行的活动。
    • 第三节学校、家庭、社会三结合教育
      • 一、学校教育占主导地位
        • 学校作为专职教育机构，有着明确的目的、周密的计划、科学的组织，有经验丰富、掌握青少年学生身心发展规律的专门教育工作者。
        • 同时，学校具有青少年学生集中、学习环境好、规章制度健全、育人周期长等明显教育优势，并在社会上具有广泛的凝聚力、号召力，容易得到包括党政机关在内的社会各界的支持协助
      • 二、家庭、社会和学校三者协调一致，互相配合☆
        • 家庭、社会和学校三者协调一致有利于保证整个教育在方向上的高度一致，实现各种教育间的互补作用，从而加强整体教育效果
      • 三、加强学校与家庭之间的相互联系
        • 学校可以通过与家庭相互访问、建立通讯联系，定时举行家长会，组织家长委员会，举办家长学校等途径加强与家庭之间的联系
      • 四、加强学校与社会教育机构之间的相互联系
        • 第一，建立学校、家庭和社会三结合的校外教育组织；
        • 第二，学校与校外教育机构建立经常性的联系；
        • 第三，学校应与宣传部门、社会公共文化机构及专门性的社会教育机构建立联系，通过开展各种活动丰富学生的课余生活，提高学生对社会的关注度及实践能力；
        • 第四，采取走出去、请进来的方法与社会各界保持密切联系
• 第二十章
  • 第一节教师的角色及其心理特征
    • 一、教师的角色
      • （一）角色与角色期待
        • 角色是指个体在社会群体中的特定身份和与之相联系的行为模式
        • 社会对每一种社会角色所规定的行为规范和要求，称为角色期待
      • （二）教师的常规角色
        • 教师职业的最大特点就是职业角色的多样化
        • 传统上教师职业角色
          • “传道者”角色
          • “授业解惑者”角色
          • 管理者角色
          • 示范者角色
          • 朋友角色
          • 研究者角色
      • （三）对教师的角色期待
        • 学习的引导者与促进者
        • 行为规范的示范者
        • 班集体的管理者
        • 心理健康的维护者
        • 学生成长的合作者
        • 教学的研究者
      • （四）教师职业角色的形成
        • 1.教师角色的认知
          • 角色认知是指角色扮演者对某一角色行为规范的认知和了解，知道哪些行为是合适的，哪些行为是不合适的。
          • 角色认知是角色扮演的先决条件，个人能否成功扮演某种角色，首先取决于他对这一角色的认知程度。
          • 教师主要通过学习、观摩、职业训练、社会交往等了解自身的责任和义务，并与社会上其他职业角色区分开来。
          • 从教1-2年的新手型教师就能够形成较完整的教师角色认知
        • 2.教师角色的认同
          • 教师角色的认同指个体亲身体验并接受教师角色所承担的社会职责，用以控制和衡量自己的行为
          • 对教师角色的认同不仅表现为在认识上了解到了教师角色的社会职责，更重要的在于从中获得了情感体验，对教师事业表现出了积极的职业情感。
        • 3.教师角色的信念
          • 教师角色的信念是指教师在角色扮演中，将职业角色的社会要求转化为个体需要，坚信自己对教师职业的正确认识，并将其作为规范自己行为的指南，形成职业的自尊心和自豪感。
    • 二、教师的职业心理特征
      • （一）教师的认知特征
        • 教师是在知识含量高的教育领域从事职业活动的人，职业的成功有赖于教师良好的知识结构和教学能力。
        • 1.教师的知识结构
          • 舒尔曼
            • 学科内容知识
            • 一般教学法知识
            • 课程知识
            • 学科教学法知识
            • 有关学生的知识
            • 有关教育情境的知识
            • 其他课程知识
          • 斯滕伯格
            • 内容知识
            • 教学法的知识
            • 实践的知识
          • 申继亮、辛涛
            • 本体性知识
            • 实践性知识
            • 条件性知识
            • 文化性知识
        • 2.教师的教学能力
          • （1）教学认知能力
            • 教学认知能力是指教师对所教学科的定理发展和概念等的概括化程度，以及对所教学生的心理特点和自己所使用的教学策略的理解程度。
          • （2）教学操作能力
            • 教师在教学中使用策略的水平，其水平高低主要看他们是如何引导学生掌握知识、积极思考、运用多种策略解决问题的
            • 教师课堂教学能力的集中体现
          • （3）教学监控能力
            • 教师为了保证教学达到预期的目的而在教学的全过程中，将教学活动本身作为意识对象，不断对其进行积极主动地计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。
      • （二）教师的人格特征
        • 1.职业信念
          • 教师对成为一个成熟的教育教学专业工作者的向往和追求，它为教师提供了奋斗的目标，是推动教师成长的巨大动力。
          • （1）教学效能感
            • 教学效能感一般指教师对自己影响学生行为和学习结果的能力的一种主观判断。
            • 这种判断会影响教师对学生的期待、对学生的指导，从而影响教师的工作效率。
            • 阿什顿把教师的教学效能感分为两个部分
              • 一般教学效能感
                • 教师对教与学的关系，教育在学生身心发展中的作用等问题的一般看法和判断。
              • 个人教学效能感
                • 教师认为自己能够有效地影响学生，相信自己具有教好学生的能力
          • （2）教学归因
            • 教师对学生学习结果的原因的解释和推测
            • 这种解释和推测所获得的观念必然会影响其自身的教学行为
        • 2.职业性格
          • 在教师的人格特征中，有两个重要特征对教学效果有显著影响
            • 一是教师的热心和同情心；
            • 二是教师富于激励和想象的倾向性
          • 盖兹达等人的研究认为
            • 优秀教师性格品质的基本内核是“促进”
            • 所谓“促进”指的是，一个人对别人的行为有所帮助。
              • 提高别人的学习能力
              • 增强他们的自尊心和自信心
              • 缓和他们的焦虑感
              • 提高他们的果断性
              • 形成并巩固他们待人处世的积极态度
    • 三、教师的行为特征
      • （一）教师的教学行为
        • 教学是教师有目的、有计划、有组织地对学生传道、授业、解惑的行为，
        • 教学行为是在教师自我监控下的一种有选择的技术，
        • 它是依据在教学实践中积累起来的有关教学的经验、知识而形成的一整套操作技巧。
      • （二）教师的期望行为
        • 教师通过行为表达出来的对学生的期望，是影响学生发展的一种教学行为
        • 这种影响称为教师期望效应
        • 也称为罗森塔尔效应，或皮革马利翁效应
      • （三）师生关系模式
        • 强硬专断性
          • 对学生严加监控；要求无条件接受一切命令；认为表扬会宠坏学生；认为没有教师监督学生不可能自觉学习
            • 屈服，但是一开始就不喜欢这种领导；推卸责任是常见的事；易激怒，可能会背后伤人；教师一旦离开，学习纪律立刻松垮
        • 仁慈专断型
          • 并不认为自己是一个专断独行的人；表扬学生并关心学生；专断是因为自信；以自己为班级一切工作的标准
            • 大部分学生都喜欢他，但是看穿他这套方法的学生可能会恨他；各方面都依赖教师，学生身上没有多大的创造性；屈从并缺乏个人的发展；班级工作的量最多，质可能是不错的
        • 放任自流性
          • 和学生打交道几乎没有什么信心；很难做出决定，对学生管理没有明确的目标；既不鼓励学生，也不反对学生；不参加学生的活动
            • 道德差，学习也差；没有责任心，推卸责任，寻找替罪羊；没有合作，谁也不知道该做什么
        • 民主平等型
          • 善于和集体共同制订计划和作出决定；在不损害集体的情况下，很乐意给个别学生以帮助；鼓励集体的活动
            • 喜欢学习，喜欢同教师一道工作；工作的质量都很高；学生相互鼓励，独立承担责任；不论教师在不在课堂，引起问题（行为）的动机都很少
    • 四、教师的威信
      • （一）教师威信的内涵及其作用
        • 教师威信是教师在学生心中的威望和信誉
        • 教师威信的作用主要表现
          • 第一，有利于教师作为学习的引导者和促进者角色的实现
          • 第二，有利于教师作为班集体管理者角色的实现
          • 第三，有利于教师作为行为规范的示范者角色的
      • （二）影响教师威信形成的因素
        • 1.教师高尚的思想道德品质、渊博的知识和高超的教育教学艺术是获取威信的基本条件；
        • 2.教师的仪表、作风和习惯，是教师获得威信的必要条件；
        • 3.师生平等交往是教师获得威信的重要条件。
      • （三）教师威信建立的途径
        • 1.培养自身良好的道德品质；
        • 2.培养良好的认知能力和性格特征；
        • 3.注重良好仪表、风度和行为习惯的养成；
        • 4.给学生以良好的第一印象；
        • 5.做学生的朋友与知己。
  • 第二节教师的职业成长心理
    • 一、新手型教师一专家型教师的比较
      • （一）专家型教师的特征
        • （1）丰富的和组织化的专门知识；
        • （2）解决教学问题的高效率；
        • （3）对教学问题的洞察力强
      • （二）新手型教师与专家型教师的不同点
        • 1.课时计划的差异（课前计划）
          • 专家型教师的课时计划简洁、灵潘，以学生为中心并具有预见性
          • 新手型教师的课时计划丰富完整，依赖课程目标，不会随课堂情景的变化而修改
        • 2.课堂教学过程的差异
          • （1）课堂规则的制定与执行
            • 专家型教师制定的课堂规则明确，并能坚持执行，
            • 新教师的课堂规则较为含糊，不能坚持执行下去。
          • （2）吸引学生注意力
            • 专家型教师有一套完善的维持学生注意的方法
            • 新手型教师则相对缺乏这些方法。
          • （3）教材的呈现
            • 专家型教师在教学时注重回顾先前知识，并能根据教学内容选择适当的教学方法
            • 新手型教师则不能
          • （4）课堂练习
            • 专家型教师将练习看作检查学生学习的手段
            • 新手型教师仅仅把它当做必经的步骤
          • （5）家庭作业的检查
            • 专家型教师具有一套检查学生家庭作业的规范化、自动化的常规程序
          • （6）教学策略的运用
            • 专家教师具有丰富的教学策略，并能灵活应用
            • 新手型教师缺乏或不会运用教学策略
        • 3.课后评价的差异
          • 专家型教师多谈论学生对新材料的理解情况和他认为课堂中值得注意的活动
          • 新手型教师的课后评价要比专家型教师更多地关注课堂中发生的细节
    • 二、新手型教师到专家型教师的成长
      • （一）成长的历程
        • 1.福勒的三阶段论
          • 福勒和布朗分为三个阶段
            • （1）关注生存阶段
              • 关注生存阶段的教师一般是新教师，他们非常关注自己的生存适应性，最关心的问题是“学生喜欢我吗？”“同事们如何看我？”“领导是否觉得我干得不错？”等等。
              • 可能会把大量的时间都花在搞好个人关系上，想方设法控制学生，而不是更多地考虑如何让学生获得学习上的进步。
            • （2）关注情境阶段
              • 关注情境阶段的教师关心的是如何教好每一堂课的内容，以及班级大小、时间压力和备课材料是否充分等与教学情境有关的问题，如“内容是否充分得当？”“如何呈现教学信息？”“如何掌握教学时间？”等等。
              • 传统教学评价集中关注这一阶段，一般来说，老教师比新教师更关注此阶段，该阶段有一个显著的特点是教师特别注重学生的学习成绩。
            • （3）关注学生阶段
              • 关注学生阶段的教师将考虑学生的个别差异，认识到不同发展水平的学生有不同的需要，根据学生的差异采取适当的教学，促进学生发展
              • 能否自觉关注学生是衡量一个教师是否成熟的重要标志之一
        • 2.伯林纳的五阶段论
          • （1）新手水平
            • 新手教师是经过系统的教师教育与专业学习，刚刚走上教学工作岗位的教师
            • 特点
              • ①通常是理性化的，在分析和思考的基础上处理问题；
              • ②处理问题缺乏灵活性；
              • ③处理问题时，刻板地依赖既定的原则、规范和计划。
            • 这阶段的教师应尽快学习并领会一般的教学原则、教材内容知识和教学方法，并熟悉课堂教学的步骤和各类教学情境，获得初步的教学经验。
          • （2）高级新手水平
            • 新手教师经过2-3年逐渐发展成为高级新手
            • 特点
              • ①实践经验与书本知识逐渐整合，开始逐步掌握教学过程的内在联系；
              • ②教学方法和策略方面的知识与经验有所提高，处理问题表现出一定的灵活性；
              • ③经验对教学行为的指导作用提高，但还不能很好地区分教学情境中的重要信息和无关信息。
          • （3）胜任水平
            • 大部分高级新手教师经过实验和培训，经过3-4年能够成为胜任型教师
            • 胜任型教师是教师发展的基本目标
            • 特点
              • ①教学行为有明确的目的性；
              • ②能够区分出教学情境中的重要信息，并选择有效的方法或手段达到教学目标；
              • ③教学行为还没有达到快捷性、流畅性、灵活性的程度。
          • （4）业务精干水平
            • 大约需要五年左右的时间，有相当部分的胜任水平教师可发展到业务精干水平
            • 特点
              • ①具有较强的直觉判断能力。长期的经验积累，使他们能根据直觉进行观察与判断教学中出现的与以往教学情境类似的情况，并作出适宜的反应；
              • ②教学技能接近认知自动化的水平。
              • ③教学行为达到快捷性、流畅性、灵活性的程度。
          • （5）专家水平
            • 部分业务精干水平的教师在以后的职业生涯中发展成为专家水平的教师。
            • 在处理课堂教学事件时，专家水平的老师不是以分析和思考的方式有意识地选择、控制自己的注意力和教学活动，而是以直觉的方式立即作出反应，并轻松、流畅地完成教学任务
            • 当不熟悉的教学事件发生时，他们进行有意识的思考，采取审慎的解决方法。
      • （二）成长途径
        • 1.观摩和分析优秀教师的教学活动
          • 课堂教学观摩可分为组织化观摩和非组织化观摩
            • 组织化观摩是有计划、有目的的观摩
            • 非组织化观摩则没有这些特征
          • 一般来说，为培养提高新教师和教学经验欠缺的年轻教师宜进行组织化观摩，这种观摩可以是现场观摩（如组织听课），也可以观看优秀教师的教学录像。
          • 两种形式的观摩都要求观摩者有相当完备的理论知识和洞察力，这样才能达到观摩学习的目的
          • 通过观摩分析，可以学习优秀教师驾驭专业知识，进行教学管理，调动学生积极性等方面的教育机智和教学能力。
        • 2.开展微格教学
          • 微格教学是指以少数的学生为对象，在较短的时间内（5-20分钟），尝试做小型的课堂教学，并把这种教学过程摄制成录像，课后再进行分析
          • 微格教学最重要的特点是训练单元小。
          • 这是训练新教师、提高教学水平的一条重要途径。
        • 3.进行专门训练
          • 教师的成长与发展也可以通过教学能力的训练实现。
        • 4.反思教学经验
          • 对教学经验的反思，又称反思性实践或反思性教学
          • 这是“一种思考教育问题的方式，要求教师具有作出理性选择并对这些选择承担责任的能力”
          • 波斯纳提出了一个教师成长公式：经验+反思=成长。
          • 他还指出，没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识。
          • 如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入思考，那么他的发展将大受限制。
          • 布鲁巴奇等人1994年提出了四种反思的方法，供教师参考。
            • 第一，反思日记
            • 第二，详细描述
            • 第三，交流讨论
            • 第四，行动研究
  • 第三节教师心理健康
    • 一、教师心理健康的概念与标准
      • （一）教师心理健康的概念
        • 教师心理健康是指教师在教育教学过程中有意识地完善人格，发挥心理潜能，维护和增强心理各方面的技能和社会适应能力，预防各种心理疾病，使个人的心理技能发挥到最佳状态。
      • （二）教师心理健康的标准
        • 1.认同教师角色，热爱教育工作；
        • 2.有良好和谐的人际关系；
        • 3.健全的自我意识一能正确地了解自我、体验自我和控制自我；
        • 4.健康的情绪体验与调控；
        • 5.意志坚强、对困难和挫折表现出坚强的心理韧性；
        • 6.具有教育独创性；
        • 7.对教育具有积极进取的精神。
    • 二、教师职业压力
      • （一）教师职业压力的定义
        • 因为工作而引起的压力，是教师对来自教学情境的刺激而产生的消极情绪反应
      • （二）教师职业压力源
        • 教师的角色特征；
        • 学生的不良行为；
        • 自主权的控制；
        • 教育改革与变化
      • （三）教师职业压力的应对资源
        • 自我效能感
        • 控制点
        • 自尊
        • 信念
        • 社会支持系统
    • 三、教师的心理与问题行为
      • （一）教师消极行为
        • 1.疏远学生，冷漠，缺乏耐心
          • 备课不认真甚至不备课，教学活动缺乏创造性
          • 过多运用奖惩的方式来影响学生，而不是以动之以情、晓之以理的心理引导方式帮助学生
          • 时常将教学过程中遇到的正常阻力扩大化、严重化，情绪反应过度，处理方法简单粗暴，或者对教学过程中出现的问题置之不理，听之任之
        • 2.在教学过程中遇到挫折时，拒绝领导、其他人的帮助和建议
          • 将他们的关心看作是一种侵犯
          • 或者认为他们的建议和要求是不现实的或幼稚的。
        • 3.对学生和家长的期望降低
          • 认为学生无药可救
          • 家长也不懂得如何教育孩子和配合教师
          • 从而放弃努力，不再关心学生的进步
        • 4.对教学完全失去热情，甚至开始厌恶、恐惧教育工作
          • 试图离开教育岗位，另觅职业
      • （二）教师职业倦怠
        • 职业倦怠是指个体在长期的职业压力下，缺乏应对资源和应对能力而产生的身心耗竭状态。
        • 20世纪70年代中期，美国的弗罗伊登伯格最早提出了职业倦怠这个概念。
        • 玛勒斯等人认为职业倦怠的特征主要表现为耗竭感、去个性化、低个人成就感。
          • 耗竭感指的是个体感到自己的能量和资源耗尽、用完。
            • 生理耗竭
              • 生理耗竭表现为极度的慢性疲劳、力不从心、疲乏虚弱、睡眠障碍等
            • 情感衰竭
              • 情感衰竭特指丧失工作热情、情绪波动大、容易迁怒他人、感到自己的感情处于极度疲劳状态。
          • 去个性化（又称为去人格化/去人性化）
            • 去个性化是指刻意在自身和工作对象间保持距离，对工作对象和环境采用冷漠和忽视的态度
              • 减少接触或拒绝接纳学生；
              • 对待有些学生像对待没有生命的物体一样；
              • 用带有蔑视色彩的称谓称呼他们；
              • 用标签式语言来描述个别学生
          • 低个人成就感指倾向于消极地评价自己、个人成就感降低、自我效能感下降，对自己工作的意义和价值的评价下降，工作变得机械化且效率低下，缺乏适应性
      • （三）教师体罚行为
        • 国内外学校教育中普遍存在的一种现象，研究者对此有不同的理解
        • 西方研究者一般认为
          • 体罚不仅仅指在盛怒之下对违反规则学生的身体伤害和心理伤害
          • 也包括被教师和管理人员定为违反规则的常规后果
          • 有预谋地对学生施加身体和精神的痛苦
          • 目的是对学生学习失误、问题行为和不良行为进行教育和矫正
        • 我们认为
          • 体罚行为很有可能是在长期职业压力下形成的。
    • 四、教师心理健康的维护
      • （一）学校层面
        • 1.推行以人为本的管理模式，创设良好的学校人际环境，减少教师的压力，创设民主、宽松、和谐的学校人际环境，是维护和促进教师心理健康的重要条件；
        • 2.树立教师心理教育观念，健全教师心理教育机制；
        • 3.健全教师心理健康的校内保障系统。
      • （二）社会层面
        • 1.加大宣传和政策的力度，进一步形成尊师重教的社会风气；
        • 2.重塑教师职业形象，促进教师群体专业化的进程；
        • 3.建立社会支持系统。
      • （三）教师个人层面
        • 1.培养正确的压力观；
        • 2.改善自我观念；
        • 3.正确应对挫折和压力；
        • 4.建立积极的思维方式和内在对话；
        • 5.采取合理有效的工作方式，学会休闲。