教育学

教育学笔记，总结了教育与教育学、教育的基本规律、教育目的与教育制度、教师与学生、课程、教学等知识点。

教育学

教育与教育学

教育及其产生与发展

1概念，2属性，3要素， 4起源，8功能

1概念

有目的地 培养人的 社会活动

✘偶然地✘意外地✘本能活动✘

用法

过程的教育——思想转变过程——最基本

eg：我从这部影片中受到了一次深刻的教育

方法的教育

eg：你是怎么教育孩子的

社会制度的教育

eg：教育是振兴地方经济的基础

词源

最早提出——《孟子·尽心上》——“得天下英才而教育之，三乐也”

最早解释——许慎《说文解字》——“教，上所施也，下所效也”

社会角度

广义的教育

社会教育（最早），学校教育（最晚 主要），家庭教育

狭义的教育

学校教育

有目的、有计划、有组织的

更狭义的

德育

个体角度

教育是一定社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个性化的实践活动

2属性

本质属性 根本特点 质的规定性 具体而实在的规定性

育人，即教育是一种有目的地（目的性/意识性）培养人的社会活动（社会性）。

人类特有——社会性和意识性是人的教育活动和动物的教育活动的本质区别

传递社会经验——军人防守战斗的军事活动不属于教育

社会属性

永恒性

人在教育在

历史性

古今不同

继承性

古今相同

长期性

十年树木百年树人

相对独立性

教育有其自身的规律；超前或滞后于当时的社会发展（不平衡）

生产性

教育是生产性活动

民族性

当地特色

相对独立性

教育具有其自身的规律，对政治、经济、生产力具有能动作用

表现

与其他社会意识形式的平行性

与社会发展的不平衡性

自身的历史继承性

3基本要素

教育者

主导

受教育者（学习者）

主体

教育媒介（教育影响）

桥梁

内容上——教育内容、教育材料、教科书

形式上——教育手段、教育方法、教育组织

主体 客体 教的 教师 学生、教育内容 学的 学生 教育内容

教育者与学习者之间关系的实质——教育与发展的关系

受教育者与学习内容的矛盾——基本的、决定性的矛盾；教育活动的逻辑起点

教育者是教育活动基本矛盾的主要方面

有知识的人都可以成为教育者✘

教育者是教育影响和受教育者之间的纽带✔

教师与学生在教育中是交互主体的关系✔

教育只有回归生活世界，才在社会中具有社会地位✔

教育的目的在于通过师生交往培养具有主体性的人✔

形态

根据自身形式化的程度

非制度化教育

与生产或生活高度一体化的

没有从日常的生产或生活中分离出来成为一种相对独立的社会机构及其制度化行为

制度化教育

人类教育的高级形态

根据空间准则

家庭教育、学校教育、社会教育

根据时间标准、产业技术、社会形态

农业社会的教育、工业社会的教育、信息社会的教育

8功能

作用的对象

个体功能（本体功能/基本功能）

社会功能（派生功能/扩展功能）

作用的方向

正向功能

正向显性/正向隐性

负向功能

负向显性/负向隐性

作用的呈现形式（表面属性/外部特征）

显性功能（计划内、预期内、直接影响）

隐性功能（非计划、非预期、间接影响）/潜在功能

潜在功能---有意识地开发利用---显性功能

性质

保守功能（不变、重复）

超越功能（更新、变革）

特点

客观性

教育功能是由教育的本质和教育系统的结构决定的

社会性

随历史变化

多样性

当代教育呈现出全方位的作用，既有对个体发展的作用，也有对社会发展的作用

整体性

教育功能是一个有序的组合体，表现在教育内部，教育与社会系统的整体联动

条件性

教育的功能不会自动实现

4起源

神话起源说

朱熹

教育是神创造的

个人观点，人类最古老的观点

生物起源说

本能生利西

桑代克(美)、利托尔诺(法)（首次提出者）、沛西·能(英)

教育是一种生物本能现象，而不是人类所特有的社会现象

第一个正式提出的有关教育起源的学说，转向科学解释

没有把握人类教育的目的性和社会性

心理起源说

心理仿孟禄

孟禄(美)

无意识的模仿

否认了教育的社会性

劳动起源说（社会起源说）

米凯爱劳动

米丁斯基、凯洛夫(苏联)、马克思主义者们

人类特有的劳动

提供了理解教育起源和教育性质的一把“金钥匙”

发展历程

原始社会

简单劳动无等级

非独立性

教育和生产劳动紧密相连

自发性、全民性（普及性）、广泛性、 无等级性（平等性）、无阶段性

原始性

教育内容简单，教育方法单一

！古代社会！

奴隶社会和封建社会

产生了学校教育——奴隶社会

是教育与生产劳动第一次分离的标志，人类正规教育制度的诞生

特征

阶级性——教育为统治阶级服务

奴隶社会，eg：学在官府；学术官守

等级性——三六九等

封建社会，eg：六学二馆；上品无寒门，下品无士族

教育与生产劳动的分离和对立——非生产性

eg：樊迟请稼 君子谋道不谋食。耕也，馁在中矣，学也，禄在其中矣。君子忧道不忧贫 劳心者治人，劳力者治于人 万般皆下品，惟有读书高 四体不勤，五谷不分

专门的教育机构和专职的教育人员

教育方法崇尚书本、呆读死记、强迫体罚、棍棒纪律

官私并行的教育体制

教育内容更加丰富

个别施教或集体个别施教的教学组织形式

➕阶级性、道统性、等级性、专制性、刻板性、象征性（主导）

➕古代社会的育人主要是通过文化的熏陶，而不是有意识的教育

发展

古代中国

五帝

成均、庠

我国古代学校的萌芽

夏

序、校

我国最早的学校出现

商

大学、小学、庠、序、瞽宗（礼乐大学）

最早设计教师职业，最早小学，划分教育阶段，比较正规的教育场所

西周

国学，乡学

“政教合一”，“学在官府，学术官守”，“官师合一”，最早出现学制 以“礼乐”为中心的“六艺”（礼乐射御书数）——基本学科，书数被称作小艺，在小学学习

教师——“师”“保”“傅” 太师——学业道统 太保——身体健康(体育) 太傅——德育

春秋//战国

奴隶社会与封建社会分界线

稷下学宫（战国时期）（学术自由）

官学衰微，私学兴起，百家争鸣 战国时期，养士之风盛行

西汉

最高学府：太学

汉武帝采取董仲舒“罢黜百家，独尊儒术”。董仲舒《春秋繁露》

东汉

鸿都门学（研究文学艺术）（中央官学） 郡国学/郡县学（地方官学）

选士制度——察举制、征辟制，地方官学的发展始于“文翁兴学”

魏晋南北朝

国子学，太学，儒、玄、文、史四馆

选士制度——九品中正制（以“门第”取人），“上品无寒门，下品无士族”

隋唐

隋：国子监 唐：六学（国子学、太学、四门学、律学、书学、算学），二馆（弘文馆、崇文馆）

选士制度——科举制， 唐：重振儒术，三教（儒道佛）并重

宋

六大书院（白鹿洞书院、石鼓书院、岳麓书院、应天府书院、嵩阳书院、茅山书院）

半官半私，自由讲学。程朱理学，四书五经

明

中央官学：国子监 地方官学：县学、社学（民间儿童）

八股文——封建社会走向衰败

清朝末年

学堂

1905年，科举制度被废除

古代西方

古印度

婆罗门教育

家庭教育为主，僧侣是唯一的教师

佛教教育

背诵经典、钻研经义

古代埃及

宫廷学校（世界最早） 职官学校——以吏为师、以法为教 文士学校（开设最多）（缓和阶级矛盾）

特征——以吏(书)为师、以僧为师

古代希腊

雅典教育

目的——政治家和商人（尚文）

西方最早德智体美和谐发展的教育，内容比较丰富，方法比较灵活， 轻视女子教育，私立学校为主

斯巴达教育

目的——军人（尚武）

军事体育训练和政治道德灌输为主，内容单一，方法严厉， 重视女子教育，公立学校为主

古罗马

家庭教育为主 希腊语学校 拉丁语学校

希腊语，拉丁语， 昆体良

中世纪的西欧

教会教育

目的——教士和僧侣，

内容——“七艺”（三科（文法、修辞、辩证法）四学（算数、几何、天文、音乐）），各科贯穿神学

骑士教育

目的——封建骑士，

内容——“七技”（骑马、游泳、击剑、打猎、投枪、下棋、吟诗）

近代社会

法国义世

德国——世界上最早的普及义务教育的国家（义务化）——最早义务教育法

国家加强重视和干预，公立教育崛起（国家化）

教育从宗教中分离出来（世俗化）

法制化

现代社会

现代教育 特点

终国革未公科生

生产性

教育是经济生产

公共性（普及性、多样性）

科学性

未来性

革命性

国际性

终身性

20世纪后期（现代）教育 特点

全民多现身＋全球信息科学

终身化

保罗·朗格朗最早系统论述

影响最大，传播最广，最具有生命力，知识社会的根本原理

特点——终身性，全民性（民主性和普及性），形式多样性，广泛性（连贯性）， 自主性，灵活性，实用性

全民化

面向全体学生 所有人

民主化

对等级化、特权化、专制性的否定，追求教育的自由化

多元化

对单一性和统一性的否定，反映社会生活多元化和人的个性化

现代化

全球化

信息化

科学性

现代教育发展趋势

培养全面发展的人，教育与生产劳动相结合，教育民主化，人文教育与科学教育并进，教育制度化形式多样化，终身教育理念，实现教育现代化是各国教育的共同追求

教育现代化——最高目的——实现人的现代化

教育现代化——核心——教师素质的现代化

教育学及其产生与发展

概念

研究教育现象和教育问题（对象），揭示教育规律（根本任务）的一门科学

教育问题是推动教育学发展的内在动力

当代教育学发展新特征

教育学研究的问题领域急剧扩大

教育学研究基础和研究模式的多样化

教育学发生了细密的分化，教育学科体系初步形成

教育学研究与实践改革关系日益密切

反思自身，形成教育学元理论

发展

自然主义代表人物： 道家，亚里士多德， 夸美纽斯，卢梭， 裴斯泰洛齐，福禄贝尔

萌芽阶段

中国萌芽阶段

孔孟荀墨道 ＋《学记》

孔子

孔子教故人学发财(材)

《孔子》——孔子贡献的，不是作者

核心

“仁”和“礼”

教育对象

有教无类（孔子的办学方针）

eg：自行束脩以上，吾未尝无诲焉

培养目标

德才兼备的君子

eg：学而优则仕

教育内容

创办私学，编订“六经”（诗书礼易(乐)春秋），“文行忠信”， 偏重社会人事、文事，轻视科技和生产劳动 eg：樊迟请稼

孔子根据学业特长分为德行、言语、政事、文学四科

教学原则和方法

启发诱导

孔子是世界上最早提出启发式教学的教育家

因材施教

学、思、习、行相结合

温故知新

孔子教育作用

社会（经济）功能：庶（劳动力），富（生产力），教（政治理论教育）

个体功能：“性相近也，习相远也”，环境、教育

孟子

大善人

“性善论”

道德先验论

教育目的——“明人伦”

理想的“大丈夫”人格

富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈

循序渐进

《孟子》——“流水之物也，不盈科不行”

荀子

化恶行

“性恶论”

教育作用——“化性起伪”

辩证唯物主义（后天）

教学内容——儒经，闻-见-知-行

最尊师

墨家

“兼爱”“非攻”——墨翟——文史知识＋逻辑思维＋实用技术

培养“兼士”“贤士”，为理想社会服务的人

教育内容的特色和价值

科学技术教育和训练思维能力的教育

人的知识来源

“亲知”，“闻知”，“说知”（依靠类推和明故的方法获得知识）

人的言谈是否正确需要有衡量标准——“三表法”（检验认识的三条标准）

道家

“绝学”“愚民”“绝学无忧”“道法自然”

培养“上士”“隐君子”

提倡怀疑的学习方法，讲究辩证法

提倡“用反”“虚静”等辩证法思想的教育教学原则

《学记》

是中国也是世界教育史上的第一部教育专著，战国末期

作者——乐正克

教育功能

“君子如欲化民成俗，其必由学乎”——教育的重要性

“建国军民，教学为先”——教育与政治的关系

“玉不琢，不成器，人不学，不知道”——个体功能

教育教学原则

教学相长

学然后知不足，教然后知困

尊师重道

师严然后道尊

藏息相辅

课内与课外相结合“大学之教也，时教必有正业，退息必有居学”

豫时孙摩

预防“禁于未发之谓豫”，及时“当其可之谓时”，循序“不陵节而施之谓孙”，观摩“相观而善之谓摩”

启发诱导

“君子之教，喻也”“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”

长善救失

“学不躐等”循序渐进，“杂施而不孙，则坏乱而不修”

朱熹

《四书章句集注》（《四书集注》），《近思录》

学校教育目的——“明人伦”

“气禀之殊，其类不一”——因材施教 “学者大要立志”“学者须是立志”——居敬持志

朱子读书法

循序渐进，熟读精思，虚心涵泳，切己体察，着紧用力，居敬持志

循心思，察志力

人性分为“天命之性”（绝对至善）和“气质之性”（有善有恶）

教育作用在于“变化气质”

小学（教以事），大学（教以理）

王守仁

根本任务——“存天理，灭人欲”

道德教育“知行合一”

儿童教育

西方萌芽阶段

希腊三哲＋昆体良

苏格拉底

西方最早提出启发式教学

“产婆术”

苏格拉底讽刺

定义

反复诘问和归纳

助产术

引导

教育目的——培养治国人才

教育首要任务——培养道德

“美德是否可教”，“美德即知识”

柏拉图

《理想国》——公共教育思想源头

男女同样教育

重视早期教育

教育的最终目的

“灵魂转向”-改变世界观

寓学习于游戏之中

教学科目

“四艺”（算数、几何、天文、音乐）

亚里士多德

古希腊百科全书式的哲学家

继承柏拉图的理性说--追求理性就是追求美德--教育的最高目的

首次提出“教育遵循自然”

对儿童进行分阶段教育，和谐的教育

“灵魂说”

政治学---普遍的公立教育，认为教育是公共的而不是私人的

文雅教育--闲暇时间和自由学科 （自由教育）

理论知识最有价值

昆体良

《雄辩术原理》（《论演说家的教育》或《论演说家的培养》）是西方最早的教育著作，古代西方第一部教学法论著

班级授课制思想的萌芽

因材施教，量力而行，劳逸结合，反对体罚

独立形态阶段

易混淆知识点 1.培根——首次提出把教育学独立出来 2.夸美纽斯——教育学开始独立的标志 3.赫尔巴特——标志教育学规范、科学、现代、正式 1.《学记》：世界第一本教育著作； 2.《雄辩术原理》：西方第一本教育著作； 3.《大教学论》：近代第一本教育学著作； 4.《普通教育学》：现代第一本教育学著作

培根

《论科学的价值和发展》，归纳法

首次提出把教育学作为一门独立的学科

福禄贝尔

《人的教育》，“世界幼儿之父”

游戏和手工作业，幼儿园游戏化，“口语”“恩物”

夸美纽斯

夸大直自学班泛

《大教学论》——教育学开始形成一门独立学科的标志，近代第一本教育学著作

泛智教育

提出普及教育的思想，“把一切事物教给一切人类”“一切青年男女都应该进学校”， 教材《世界图解》世界上第一本图文并茂的教材

教育适应自然

支持性善论

班级授课制——提出者，理论基础

教学原则

直观性，系统性，量力性，巩固性，自觉性

直观性：教学分为感觉、记忆、理解、判断四阶段

德育内容

智慧、勇敢、节制、公正 主要的或基本的德行，纳入新概念——劳动教育

学制系统

四阶段单轨学制，24年，各6年

婴儿期， 儿童期， 少年期， 青年期 母育学校，国语学校，拉丁语学校， 大学

卢梭

卢梭性善爱弥儿很自然

性善论，《爱弥儿》，第一个发现儿童

自然教育最终培养目标“自然人”

自然主义教育核心“回归自然”

自然教育方法原则“消极教育”（并不是什么都不做，要观察了解 防范外界不良影响）

康德

康德开讲论教育

《康德论教育》，最早在大学开设教育学讲座

人是唯一需要教育的动物

教育的根本--适当控制人的本性，道德教育最高目的--自由，实现自由的必要保证--“管束”“训导”

裴斯泰洛齐

裴齐要素心理化

《林哈德与葛笃德》

“慈爱的儿童之父”，第一个明确提出“教育心理化”口号

西方第一位将 教育与生产劳动相结合 付诸实践的教育家

要素教育论

教育过程要从一些最简单的、儿童能接受的“要素”开始，eg：加减乘除

洛克

绅士洛克在家里的白板上画漫画

《教育漫话》，“白板说”，天赋的智力人人平等

教育目的--培养绅士，家庭教育，“绅士教育论”（体育、德育、智育）

赫尔巴特

一二三四五

“现代教育学之父”，“科学教育学的奠基人”，“传统教育理论的代表”

《普通教育学》标志着 规范(现代/科学/正式)教育学 的建立，第一本现代教育学著作

教育性教学原则①

第一次提出了“教育性教学”的概念（教书育人），没有任何无教学的教育，也没有任何无教育的教学

理论基础②

伦理学和心理学

旧三中心③

“课堂中心”，“教材中心”，“教师中心”

教学四阶段论④

小明联系小方

明了（清楚）

联合（联想）

系统

方法

标志着教学过程理论正式形成

教育目的⑤

“可能的目的”：与儿童未来从事的职业有关的目的

“必要的目的”（最高目的和根本目的）：五种道德观念——自由、完善、仁慈、正义、公平

六种课程

自然学科（经验的兴趣），数学与逻辑（思辨的兴趣），艺术学科（审美的兴趣），语言学科（同情的兴趣），社会学科（社会的兴趣），宗教学科（宗教的兴趣）

儿童管理与训育论

教育过程有一定的顺序：管理、教学、训育 三个阶段

管理的目的：在儿童心里“创造一种秩序”，创造必要的条件；训育的目的：形成性格的道德力量

杜威

三即两学无目的＋新三中心

“现代教育理论的代表”，“实用主义理论的代表”

《民主主义与教育》（《民主主义与教育》）

《明日之学校》《我的教育信条》

新三中心论

“儿童中心（学生中心）”，“活动中心”，“经验中心”

“教育即生活”，“教育即生长”，“教育即经验的改造”，“学校即社会”

“从做中学”，“五步探究教学法”（创设疑难情境；确定疑难所在；提出假设；推断确定假设；验证假设）

“教育无目的论”，教育的过程，在它自身之外没有目的，它就是它自己的目的

以赫尔巴特为代表的传统教育学派；以杜威为代表的现代教育学派

斯宾塞

《教育论》

教育目的——“为完满生活做准备”

科学知识最有价值

多元化阶段（20世纪）

实验教育学

梅伊曼《实验教育学纲要》，拉伊《实验教育学》，“拉梅实验”，德国

文化教育学

狄尔泰，斯普兰格，利特

又称精神科学教育学

人是一种文化的存在

实用主义教育学

杜威，克伯屈

《民主主义与教育》，《经验与教育》，《设计教学法》

教育即生活

教育即学生个体经验持续不断的增长

学校是一个雏形的社会

课程组织应以学生的经验为中心

师生关系以儿童为中心

教学过程注重学生的独立发现与体验，尊重学生发展的个体差异

马克思主义教育学（社会主义教育学）

克鲁普斯卡娅《国民教育与民主主义教育》——最早以马克思主义为基础探讨教育学问题

加里宁《论共产主义教育》，马卡连柯《论共产主义教育》《教育诗》

凯洛夫《教育学》——世界上第一部马克思主义的教育学著作

杨贤江《新教育大纲》——我国第一部马克思主义的教育学著作

批判教育学

20世纪70年代，是当代西方教育理论界占主导地位的教育思潮

制度教育学

现代化阶段

中国近现代

蔡元培（毛泽东评价：学界泰斗，人世楷模）

蔡五育

最终目的：造就“完全人格”

教育方针：五育并举—— 体育(军国民教育)； 智育(实力主义教育)； 德育(公民道德教育)（核心）； 美感教育（辅助德育）（美育代替宗教）； 世界观教育（结合德智体三育，教育的最高境界）

蔡“世界观教育与美感教育称为超越政治的教育”

贯彻“思想自由，兼容并包”的办学原则

黄炎培（我国职业教育的先驱）

黄职业

提倡“大职业教育主义”

职业教育目的：使无业者有业，使有业者乐业

职业教育原则：手脑并用

职业德育基本规范：敬业乐群

晏阳初（国际平民教育之父）

晏平民

主张乡村平民教育

“四大教育”：文艺教育、生计教育、卫生教育、公民教育

“三大方式”：学校式、家庭式、社会式

梁漱溟（乡村建设的倡导者）

梁乡村

乡村教育理论与实践

陈鹤琴（中国近代学前儿童教育理论和实践的开创者、中国幼教之父、 中国学前教育之父、中国的福禄贝尔）

陈幼儿

“活教育”

课程：儿童健康活动、儿童社会活动、儿童科学活动、儿童艺术活动、儿童文学活动， 五指活动

健社文艺科＋五指

步骤：实验观察、阅读参考、创作发表、批评研讨

目标：做人、做中国人、做现代中国人

方法：做中教，做中学做中求进步；重视室外活动、生活的体验，以实物为研究对象，以书籍为辅佐的参考

陶行知

陶生活

毛泽东评价：伟大的人民教育家；宋庆龄赞誉：万世师表

《中国教育改造》

生活教育理论

生活即教育（核心），社会即学校，教学做合一

两即一学

实践：晓庄师范学校、山海工学团、育才学校、“小先生制”

“千教万教教人求真，千学万学学做真人”，“捧着一颗心来，不带半根草去”

当代(现代＝二战后)教育学理论新发展

现代教学理论三大流派

布鲁纳

布结构

《教育过程》-结构教学论-“无论我们选教何种学科，务必使学生理解该学科的基本结构”

发现法

赞科夫

赞发展

《教育与发展》

教学应走在学生发展的前面，促进学生的一般发展

发展性教学理论的五条教学原则：高难度、高速度、理论知识起主导作用、理解学习过程、使所有学生包括“差生”都得到一般发展（智力）的原则

两高两理一发展

瓦根舍因

瓦范例

范例教学理论（规范教学）

西方教育思想史“三大里程碑”

柏拉图《理想国》，卢梭《爱弥儿》，杜威《民主主义教育》

其他学者

皮亚杰

简约的目的是发展学生的智力

保罗·朗格朗

《终身教育引论》终身教育理论的代表作

苏霍姆林斯基

《给教师的一百条建议》，《把整个心灵献给孩子》，和谐教育思想

学校教育的理想是 培养全面和谐发展的人（思想核心）

巴班斯基

《教学过程最优化》，教学过程最优化理论

布鲁姆

《教育目标的分类系统》，教育目标：认知目标、情感目标、动作技能目标

教育的基本规律

教育与社会发展（外）

教育的社会制约性（社会制约教育）

社会政治经济制度（直接因素）

领教革性目容体立

教育的性质

教育的领导权

受教育权

教育目的（宗旨）

教育内容的取舍（思想意识方面）

教育体制

教育的改革和发展

教育相对独立于政治经济制度

生产力（根本因素）

专规内结对

教育发展的规模（人才规格）和速度

教育结构的变化

第一次工业革命---普及小学；第二次工业革命---普及初中；第三次工业革命---普及高中； 信息技术革命---高等教育大众化

教育的内容、方法、手段

学校的专业设置

教育相对独立于生产力的发展水平

科学技术（根本动因）

观内量法术

教育者的观念

受教育者的数量和教育质量

教育的内容、方法、手段

教育技术

文化

目容方向促发展

价值定向

学校课程（内容的丰富；课程结构的更新）

教育目的

教育内容

教育方法

双重文化属性：教育既是文化的构成体；又是文化传递、深化与提升的手段

人口

数量、质量、结构

教育的社会功能（教育促进社会）

政治功能

人鱼公主

政治人才

政治民主化

形成舆论 “化民为俗，其必由学乎”---《学记》

经济功能

两个再生产

再生产劳动力

美国舒尔茨提出人力资本理论

潜在的转变为现实的，改变劳动力的性质与形态，质量和素质，全面发展，提高劳动转换能力

再生产科学知识

eg：产-研-学 一体化

科技功能

知体研发

科学知识再生产

科学的体制化

专业人做专业事

科学研究的功能

科研技术成果的开发利用

文化功能

两传两造

传承文化

对内

传递、保存、活化文化

改造文化

选择、整理、提升文化

传播、交流和融合文化

对外

更新和创造文化

人口功能

减少人口数量，控制人口增长

改善人口素质，提高人口质量

使人口结构趋向合理化（男女比例）

有助于人口迁移

其他功能

社会流动功能

横向流动功能

更换工作地点、单位

纵向流动功能

职称晋升、职务升迁、薪酬提级（eg：寒门出贵子）

生态功能

树立建设生态文明的理念

普及生态文明知识，提高民族素质

引导建设生态文明的社会活动

教育与人的发展（内）

人的发展是整体性的发展

从生命开始到生命结束的全部人生过程，积极的方面 变化的过程

三个层面：生理发展，心理发展，社会发展

人的身心发展的特殊性

特会动

人的身心发展是在社会实践中实现的

人的身心发展具有能动性

个体身心发展的动因

内发论（遗传决定论）

内孟四尔弗

孟子

“性善论”，“万物皆有备于我”

弗洛伊德

人的性本能——最基本的自然本能

威尔逊

基因复制——决定人的一切行为的本质力量

格塞尔

双生子爬梯实验——成熟机制---对人的发展的决定作用

霍尔

“一两的遗传胜过一吨的教育”

复演说：个体的发展只不过是人类种族进化的复演过程

高尔顿

遗传决定论的创始人，“种族血统论”“家谱研究”

＋孔子“唯上智与下愚不移”“生而知之”

＋基督教“原罪说”

＋柏拉图“学习即回忆”“三等论”

＋董仲舒、韩愈“性三品说”

＋卢梭“造物主之手”

＋桑代克“双生子智商研究”

外铄论（环境决定论）

墨子外出寻找洛华生

墨子

“素丝说”：“染于苍则苍，染于黄则黄”

荀子

“性恶论”：“化性起伪”

洛克

“白板说”

华生

“给我一打健康的婴儿，不管他们的祖先状况如何，我可以任意把他们培养（教育）成各种类型的人” 起作用的是“教育”

辐合论（二因素论）

施泰伦：“发展等于遗传与环境之和”

施加

吴伟士(武德沃斯)：“人的发展等于遗传与环境的乘积”

多因素相互作用论（共同作用论）

辩证唯物主义：内在因素＋外在因素，个体主观能动性发挥的程度有着决定性的意义

影响个体身心发展的主要因素

遗个教境

遗传（物质前提）

遗传素质是人身心发展的物质前提，为人的发展提供了可能性，但不能决定人的发展

遗传素质具有一定的可塑性，对人的影响呈减弱趋势

遗传素质的个别差异是原因之一

遗传素质的成熟机制制约者人的身心发展的水平及阶段

环境（外在动力）

社会环境提供无限可能，使遗传提供的发展可能变成现实

环境是推动人身心发展的动力（影响~进程、方向、性质）

环境是人身心发展不可缺少的外部条件

环境推动和制约着人身心发展的速度和水平

环境不决定人的发展

人对环境的反应是能动的

环境对人的影响需要通过个体的主观努力和社会实践活动才能实现

(学校)教育（主导促进）

学校教育起主导作用的原因

三有教师协调控制

有目的、有计划、有组织的培养人

有专门负责教育工作的教师

有效地控制和协调影响学生的发展

~表现（在影响个体发展上的特殊功能）

会加延才

对个体发展做出社会性规范

开发个体特殊才能和发展个性

对个体发展的影响具有即时和延时的功能

加速个体发展

~条件

学校教育的主导作用和促进作用的实现是相对的、有条件的

个体主观能动性

三个层次：生理活动；心理活动；社会实践活动（决定因素）

作用：内在动力、决定性因素

人的身心发展是在社会实践中实现的

教育与社会关系的主要理论

教育万能论与无用论

康上爱铺洛华生

教育万能论——英国的洛克、德国的康德、美国的华生、法国的爱尔维修

教育无用论——古希腊的柏拉图、英国的高尔顿，无用是指作用小

教育独立论

蔡元培，独立：经费、行政、学术、内容、脱离宗教

人力资本论

舒尔茨，美国教育对国民收入增长贡献33%

教育不仅是一种消费活动，也是一种投资活动

缺点：忽视了劳动市场中其他的筛选标准

筛选假设理论（文凭理论）

劳动力市场理论（劳动力市场划分理论）

个体身心发展的规律

顺序性

由低级到高级、由简单到复杂、由量变到质变，方向性，不可逾越、不可逆转

要求：不可揠苗助长、陵节而施

阶段性

年龄＋特征

要求：不“一刀切”“一锅煮”，“最近发展区”

不平衡性

同一方面不同速；不同方面不同步（发展速度、到达成熟时间、发展的起止时间）

要求：抓住关键期（敏感期、最佳期）

eg：劳伦兹---小鸭子印刻实验；时过然后学，则虽苦而难成

互补性

生理与生理之间；生理与心理之间

要求：扬长避短、长善救失

个别差异性

不同儿童同一方面的发展速度和水平：少年得志、大器晚成

不同儿童不同方面的发展：有的数学好、语文差，有的相反

不同儿童的个体心理倾向：同年龄儿童兴趣不同

群体之间：男女差异

要求：因材施教

整体性

要求：全面发展

➕连续性、 稳定性、 可变性 （大体相同）（仍会变）

教育目的与教育制度

教育目的概述

概念

预期结果，✘真实结果✘ 规定了受教育者培养成什么样的人（身心素质）（核心、本质）， 教育在人的努力方向和社会倾向性等方面的要求（为谁培养人）（社会价值）

广义：对受教育者的期望；狭义：国家提出 各级各类学校必须遵循

内容

培养的人的身心素质，社会价值

层次结构

教学目的具有层次性

教育目的与培养目标是普通与特殊的关系，同中有异，重点突出，特色鲜明

一个国家的教育目的是唯一的

教育目的——国家 （普遍） （抽象） 培养目标——学校 （特殊） （抽象） 课程目标——学科 （具体） 教学目标——教师 （具体）

教育目的与教育方针

教育方针——总的指导方针或总方向 内容：教育的性质和服务方向；教育目的；实现教育目的的基本途径（怎样）

分类

①作用特点（价值性、功能性），（心有所属、身有所为）

②要求特点（终极性、发展性），（理想性、现实性）

③被实际所重视的程度（正式决策、非正式决策）

④体现的范围（内在的、外在的）

⑤存在的方式（安然的：大众性、可操作性、具体化 应然的：理论化、概念化、理想化、权威性、统一性）

⑥表现形态（外显的、内隐的）

意义

教育目的是整个教育工作的核心，是教育活动的依据和评判标准、出发点和归宿，在教育活动中居主导地位。是全部教育活动的主题和灵魂，是教育的最高理想。贯穿教育活动的全过程，具有指导意义，是根本依据

核心 依据、评判标准 出发点、归宿 主导 主题、灵魂 最高理想 根本依据 总要求、根本所在

作用（功能）

导向作用（方向、定向）（排除干扰）

激励作用（有方向＋努力）（排除困难）

评价标准（衡量、评价教育实施效果的根本依据和标准）

➕调控功能（协调＋控制）

➕选择作用（原则教育内容、教育活动）

✘监控✘权威✘

确定依据

客观依据

社会生产力和科学技术发展水平

一定社会经济和政治制度

历史发展的的进程

受教育者身心发展的规矩

主观依据

哲学观念、人性假设、理想人格等观念和价值取向

我国确立教育目的的理论依据——马克思关于人的全面发展学说

内容：全面发展和自由发展

1.人的全面发展——指人的劳动能力，即人的体力和智力的全面、和谐、充分的发展，还包括人的道德的发展和人的个性的充分发展。 2.旧式分工(社会分工)造成了人的片面发展 3.机器大工业生产为人的全面发展提供了基础和可能 4.社会主义制度是实现人的全面发展的社会条件 5.教育与生产劳动相结合是“造就全面发展的人的唯一方法” 教育与生产劳动相结合是培养全面发展的人的基本(根本)途径，也是唯一途径。

教育目的确立理论

个人本位论

人的本性

孟子 卢梭 裴斯泰洛齐 福禄贝尔 马利坦 赫钦斯 奈勒 马斯洛 萨特 罗杰斯 康德 洛克

卢孟德福裴马赫奈斯披萨洛

社会本位论

社会的需要 公民/人民 外化

荀子 柏拉图 赫尔巴特 涂尔干(培养合格的公民) 纳托普 凯兴斯泰纳 孔德 巴格莱

巴巴荀涂图德纳纳

eg：“君子学道则爱人，小人学道则易使”“人性之恶，需教之”否则必危害他人社会

教育无目的论

无教育过程之处的外在目的

杜威

文化本位论

用文化来统筹教育、社会、人三者之间的教育

狄尔泰 斯普兰格

生活本位论

教育准备生活说，注重的是受教育者怎样生活

斯宾塞（杜威——教育适应说，陶行知——教育改造生活说）

辩证统一论

我国，个人＋社会

马克思

神学本位论

小原国芳，夸美纽斯（永生做准备）

我国的教育目的

历史表述

1957 毛泽东《关于正确处理人民内部矛盾的问题》——新中国成立后颁布的第一个教育方针， 受教育者在德育、智育、体育等方面发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者

1986《中华人民共和国义务教育法》；1993《中国教育改革和发展纲要》；1995《中国人民共和国教育法》；

1999《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》；2001《国务院关于基础教育改革与发展的决定》；

2010《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》；2012《十八大报告》；2017《十九大报告》；2018年全国教育大会

基本精神

社会五育接班人，劳动创新＋个性

坚持社会主义方向性（建设者和接班人）

坚持全面发展（脑力和体力）

培养独立个性（创新精神和实践能力）

教育与生产劳动相结合——我国教育目的的根本途径

社会主义事业的建设者和接班人——基本使命

注重提高全民族素质——根本宗旨

精神实质

培养劳动者——社会主义教育目的的总要求

全面发展——社会主义的教育质量标准

坚持社会主义方向——根本性质和特点

教育与生产劳动相结合——基本途径

基本特征

马克思主义关于人的全面发展学说——指导思想

鲜明的政治方向

全面发展与个性发展相统一

基本构成

德育——方向，灵魂，动力，个体享用功能，为其他各育提供习惯和方法的支持

智育——认识基础

内容任务——传授知识，发展技能，培养自主性和创造性

根本任务——培育或发展学生的智慧，尤其是智力

体育——物质保障/基础

增强学生体质——学校教育的根本任务，学校体育与学校其他活动最根本的区别

学校体育的基本组织形式——体育课

学校体育的功能——健体功能，教育功能，娱乐功能

美育

主要任务

感受美，理解美，鉴赏美，体现美，创造美（最高层次），心灵美，行为美，内在美，外在美

内容

㈠ 形式教育、理想教育、艺术教育

㈡ 艺术美育、自然美育、社会美育(生活美)、教育美育

功能

直接功能——“育美”（感受美）；间接功能——促进其他四育，提供前提条件，美育的育德功能，促智、健体功能

美育的“超美育”功能，即美育的超越性功能

发展

世界No.1提出美育——席勒《美育书简》；我国No.1提出美育——王国维

首次把美育作为教育方针一部分提出——蔡元培“以美育代替宗教说”

劳动技术教育

掌握劳动技术知识和技能（会劳动），形成劳动观点和习惯（爱劳动）

“五育”关系

不平衡性

✘平均发展✘

相对独立性

不可替代

德育——保证方向，保持动力，灵魂，体现社会主义教育的方向

智育——认识基础

体育——物质保证

美育和劳动技术教育——具体运用和实施

内在联系

互为条件，互相促进，相辅相成

素质教育

三要义——面向全体学生，让学生全面发展，让学生主动发展

特点

全体性（最本质的规定、最根本的要求）（面向全体人民）

全面性、基础性、主体性、发展性、合作性、未来性

内涵(教育观)

个性创两全

面向全体学生

促进全面发展

促进个性发展

以培养创新精神和实践能力为重点（核心），---素质教育的时代特征，应试教育和素质教育的本质区别

创新究其本质是人的自由而全面发展的结果

根本任务——全面地提高学生的素质

三大基本任务——身体素质，心理素质，社会素质

✘素质教育就是不要“尖子生”

✘素质教育就是要学生什么都学、什么都学好

✘素质教育就是不要学生刻苦学习，“减负”就是不给或少给学生留课后作业

✘素质教育就是要使教师成为学生的合作者，帮助者，✘服务者✘

✘素质教育就是多开展课外活动，多上文体课

✘素质教育就是不要考试，特别是不要百分制考试

✘素质教育会影响升学率

学校

学校文化（后天）

主体——教师文化

基本要素——课程文化

以传递文化为己任

构成

学校精神文化

学校物质文化——学校精神文化的物质载体

学校制度文化——传统、仪式、规章

学校文化的缩影——校园文化

互动性、渗透性、传承性

内容

校园物质文化

eg：校园设施

校园精神文化

校园文化的核心内容，最高层次

eg：校风、学风、教风、班风、学校人际关系

校风是学校中物质文化、制度文化、精神文化的统一体，是经过长期实践形成的

校园组织与制度文化

校园文化的内在机制

eg：学校的传统、仪式、规章制度

同样的还有班级文化 且 班级文化中(多了)最活跃的因素---班级行为文化

分类

校园显性文化

校园隐形文化

对学生影响最大——校园人际关系

产生条件

物质基础——生产力发展以及社会生产水平（钱）

客观条件——脑力劳动和体力劳动相分离，教师（人）

重要标志——文字的创造和应用，知识的积累（字）

国家机器的产生，需要专门机构来培养官吏和知识分子为统治阶级服务

具有相当数量的经验积累，为学校教育提供特定的教育内容

教育制度

内涵

各级各类教育机构与组织的体系及其各项规定

广义的：国民教育制度

狭义的：学校教育制度，即学制

最早-西周（学在官府）

学校的性质、任务、要求、入学条件、修业年限及它们之间的相互关系

任性要休学

学校教育制度是国民教育制度的核心与主体

建立学制的依据

社会＋人＋其他

生产力，科学技术

政治经济制度

身心发展规律

人口

文化传统

本国学制发展和国外影响

教育制度特点

客规历制

客观性（不因人随意改变）

规范性（取向性）＝标准化

历史性（古今不同）

强制性（强制实施，必须实施）

类型

西欧双轨制（英法德）

小学、中学、大学 有利于教育的普及，教学质量相差较大

美国单轨制

小学、中学、大学 有利于教育的普及，教学质量相差较大

苏联分支型学制

中间型学制、“Y”型学制， 兼顾公平与效益，既有利于教育的普及，又使学术性保持较高水平

发展历史

前制度化教育

有学校，无学制，学校是其重要的标志

制度化教育

有学校，有学制，学校教育系统的形成意味着制度化教育的形成，是正规教育、有层次结构、按年龄分级的教育制度

我国近代制度化教育兴起的标志是清朝末年的“废科举，兴学校”，颁布了全国统一的教育宗旨和近代学制

非制度化教育

有学校，有学制，教育不应再限于学校的围墙之内，构建学习化社会

相比制度化教育，更重要的改变是 教育理念

发展趋势

中等教育中普通教育和职业教育朝着相互渗透的方向发展

学历教育与非学历教育的界限逐渐淡化

我国的学校教育制度

我国古代：官学教育系统、私学教育系统、书院教育系统

我国现代学制的建立是从清末“废科举，兴学校”开始的

旧中国

壬颁布 癸实施 丑男女 戌美国 前三仿日 壬戌仿美

1902“壬寅学制”（未实施）

《钦定学堂章程》，最早规定义务教育阶段，中国近代教育史上最早由国家正式颁布的学制系统，正式公布，未实行

1904“癸卯学制”（实行新学制的开端）

义务教育一词最早出现，中国近代教育史上第一部由国家颁布并在全国实行的学制系统，中国近代教育走向制度化、法制化的标志

“中学为体，西学为用”，轻视女子教育--半殖民半封建，最大特点---修业年限长 26年

壬子癸丑学制

蔡元培修订颁布，第一次规定了男女同校，我国教育史上第一个资本主义性质的学制，第一次明确规定实施义务教育（初等小学四年）

1922“壬戌学制”

留美派，美国式的六三三分段法，“新学制”“六三三学制”，明确以学龄儿童和青少年身心发展规律作为划分学校教育阶段的依据

新中国

1951年10月1日 我国的第一次学制改革 《关于改革学制的决定》

1933年《中国教育改革和发展纲要》提出“两基”：基本普及九年义务教育、基本扫除青壮年文盲，“两全”：全面贯彻党的教育方针、全面提高教育质量，“两重”：要建设一批重点学校和一批重点学科

结构

层次结构

学前教育（幼儿教育），初等教育（小学），中等教育（初＋高），高等教育

类别结构

基础教育（幼儿-高中），职业技术教育，高等教育，成人教育，特殊教育

类型

从单轨学制发展而来的分支型学制

义务教育

又称强迫教育、免费义务教育

基本特征： 强制性（义务性）〔最本质〕 普及性（统一性） 免费性（义务性）（公益性）

小学教育在义务教育中的地位——强制性、普及性、基础性

世俗性——用法律的手段保证教育与宗教的分离以及国家对学校教育的干预和控制

易混 目前，我国义务教育实行的学制：九年一贯 我国义务教育课程结构：九年一贯 我国义务教育的学制包括：“六三”“五四”“九年一贯” 我国义务教育的学段的划分：多种形式并存 我国目前义务教育阶段的学制现状：多种形式并存

终身教育

概述

1965（20世纪60年代）保罗·朗格朗正式提出（体系化、概念化），确定理论，最终奠基人

1929英国成人教育家耶克斯利出版了世界上第一本终身教育专著《终身教育》

四个支柱：学会认知；学会做事；学会共同生活；学会生存

知事存活

1999年6月第三次全国教育工作会议《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》，第一次明确提出了 终身教育，形成社会化、开放式的教育网格

特点

终身性，全民性，广泛性，灵活性和实用性

教师与学生

教师职业

概念

传递和传播人类文明的专职人员，学校教育职能的主要实施者，学校教育工作的主要实施者，根本任务是教书育人

1994年实施的《中华人民共和国教师法》第一次从法律角度确认了教师的专业地位

性质

夸美纽斯：教师是太阳底下最崇高、最优越的职业

教师是专业人员，是教育者，是促进个体社会化的职业

作用

人类文化的传播者，桥梁和纽带作用

人类灵魂的工程师——加里宁

潜能的开发者，对个体发展起促进作用

教育工作的组织者、领导者，主导作用

✘裁判✘ ✔维持✔

社会地位

政治地位（前提），经济地位（最直接），法律地位，专业地位

职业形象

道人文

道德形象（最基本形象）

为人师表

发挥教师在教育教学中人格魅力和为人师表的作用

文化形象（核心）

知识，才高八斗，学富五车

人格形象（师生关系远近的首要因素）

发展历史

非职业化阶段（兼职）

商朝：最早设立从事教育工作的教师职业

职业化阶段（全职）

标志：私学的出现 春秋战国时期“士”，最早出现专门从事教育工作的教师职业；孔子“私学”；古希腊“智者”

专门化阶段（师范教育机构）（专门培养教师）

法国——世界上最早的师范教育机构，世界上第一所师资训练学校，世界上独立的师范教育的开始

清末——我国最早的师范教育

最早论述师范教育——梁启超《变法通九义》

1878--张焕伦--上海--“正蒙书院”--近代(私立)小学的开端

1897--盛宣怀--上海--“南洋公学”--上院、中院、师范院（中国最早的师范教育机构）、外院（最早的公办小学）

专业化阶段

“量”的急需转化为“质”的提高，师范院校逐渐并入文理学院，“教师教育大学化”

教师的专业技术人员身份在1994年《中华人民共和国教师法》中得到确认

职业特点（职业角色）---最大特点-多样化

“传道者”角色

（人类灵魂的工程师）--德育、育人

eg：对学生的思想教育和改造，✘改造者✘

“授业，解惑者”角色——最显著

（知识传授者、人类文化的传递者）--智育、教书

“示范者”角色（榜样）

eg：学为人师，行为示范 教，上所施，下所效也——许慎（No.1解释教育） 其身正，不令而行，其身不正，虽令不从——孔子 亲其师，效其行，听其言，信其道 度德而师之 桃李不言，下自成蹊

“教育教学活动的设计者、组织者和管理者”角色

组织者：教学资源分配（时间分配、内容安排、学生分组）和教学活动开展的实施者

管理者：强硬专断型、仁慈专断型（假仁慈 真专断(笑面虎)）、放任自流型、民主管理型

“家长代理人、父母”和“朋友、知己”的角色

学生希望教师分享快乐、分担痛苦

“研究者”角色和“学习者”“学者”角色

劳动特点

复杂性（多）

㈠ 教师劳动 性质、对象、任务、过程、手段 的复杂性

对手过任性

㈡ 教育目的的全面性、教育任务的多样性、劳动对象的差异性（全体学生＋因材施教）

创造性（变）

由劳动对象的特点决定的，（站上讲台，我就是课程）

因材施教（首先表现）“一把钥匙开一把锁”

不断更新教学方法“教学有法，教无定法”（变）

“教育机智”（突发事件）（及时恰当处理的能力）：因势利导、随机应变、掌握分寸、对症下药，教学的 复杂性、情境性、实践性

连续性

时间的连续性，没有严格的交接班时间界限，因为劳动对象的相对稳定性

广延性

空间的广延性，没有严格界定的劳动场所，因为影响学生发展因素的多样性

长期性

人才培养周期较长，教育的影响具有迟效性

间接性

不直接创造财富，以学生为中介实现教师劳动的价值

主体性

教师自身-教育因素和榜样

示范性

以身作则、为人师表

几乎表现出教育活动的各个方面

发挥教师在教育教学中人格魅力和为人师表的作用

教师劳动方式的个体性和劳动成果的群体性

系统性

劳动任务的综合性

eg：教师必须具有健康的体魄，农人的身手，科学的头脑，艺术的兴味，综合性改革社会的精神——陶行知

劳动价值

社会价值（主要属性）（主要标志）

个人价值 特点——模糊性、滞后性、隐蔽性

职业素养（教师胜任本职工作的基本条件 教师做好教育工作的前提）

心能知道

易混 道德素养核心——热爱学生 知识素养核心——学科专业知识 与其他职业 能力区别——教育教学能力 道德区别——为人师表 胜任 本职工作——职业素养 教学任务——学科专业知识

道德素养

事业：忠于人民的教育事业——前提、基础、积极性和创造性的源泉

学生：热爱学生——核心

集体：团结协作

自己：为人师表（良好的道德素养）——与其他职业道德区别所在

知识素养

教文学实政

政治理论修养

精深的学科专业知识（本体性知识、核心，胜任教学工作的基础性要求）

广博的科学文化知识（一般性知识、通识性知识）

必备的教育科学知识（条件性知识）（教育学，心理学，各科教材）

丰富的实践知识

能力素养

语言表达能力

组织管理能力

教育和教学的能力（区别与其他职业能力的所在，特殊性要求）

自我调控和自我反思能力（较高的教育机智）

心理素养

高尚的师德

愉悦的情感

良好的人际关系——教师完善人格的重要标志

健康的人格

“四有”

理想信念

道德情操

扎实学识

仁爱之心

四个“引路人”

锤炼品格

学习知识

创新思维

奉献祖国

教师专业发展的阶段论

叶澜——“自我更新”取向

“非关注”阶段

正式教师教育之前（高中）

“虚拟关注”阶段

师范学习阶段，包括实习期

“生存关注”阶段

关注人际关系

新任教师

磨合期

骤变与适应

“任务关注”阶段

关注生存→关注教学（教学情景、成绩、课堂）

关注“我能行吗”→“我怎样才能行”

“自我更新关注”阶段

关注学生（整体发展、个性差异）

福勒布朗

关注生存

关注情境

关注学生

伯利纳

新手

熟练新手（2-3年）（缺乏足够的责任感）

胜任（3-4年）（更强的责任心）（基本目标）

业务精干（5年）

专家

教师专业发展的取向

理智取向

知识，认识水平和教学技能

实践--反思取向

日志、构想、文献分析

文化生态取向

合作，通过学习团队建设进行 协同教学、合作教研，实现共同发展

教师专业发展的内容

专业理想的建立（目标、动力、前提）

教师专业行为的理性支点和专业自我精神内核

专业自我的形成（最终标志）

专业知识的拓展与深化

专业能力的提升（最突出的外在表现、核心因素）

教师的专业人格

专业态度和动力的完善

教师专业发展的途径

师范教育（起始和奠基阶段）

入职培训

在职培训

校本培训

集体观察、评课、研讨

业余进修

自我教育（最直接最普遍最重要的途径）

自我反思

学生

学生的特点

学生是教育的对象（客体）

依据——学生具有可塑性、依赖性、向师性（学生的向师性和模仿性→教师劳动的示范性）

学生是自我教育和发展的主体

学生的主观能动性 表现——

自觉性（主动性）“我要学”——最基本表现

独立性（自主性）“我能学”

创造性——最高表现

学生是发展中的人

学生具有和成人不同的身心发展特点（发展）

学生具有发展的巨大潜在可能性

学生具有发展的需要

学生具有获得成人教育关怀的需要

现代学生观

一发两独

学生是发展过程中的人，用发展的眼光看待学生

学生的身心发展是有规律的（顺序性、阶段性、不平衡性、互补性、个别差异性）

学生具有巨大的发展潜能

学生是处于发展过程中的人

学生的发展是全面的发展

学生是独特的人（不一样）

学生是完整的人（认知＋情感）

每个学生都有自身的独特性（因材施教）

学生与成人之间存在着巨大的差异（独特）

教师不以成年人的眼光判断学生的行为

学生是具有独立意义的人（不依赖）

每个学生都是独立于教师的头脑之外，不以教师的意志为转移的客观存在（不能压制学生的想法）

学生是学习的主体（教师引导，学生探究）

学生是责权主体

学生的本质属性

学生是人

。学生是能动的主体 。学生是有思想感情的主体 。学生具有独特的创造价值 。学生是一个完整的人

学生是发展中的人

。具有与成人不同的身心特点 。具有发展的可能性与可塑性 。具有发展需要(潜能)

学生是教育的对象，其主要任务是学习

。以学习为主要任务 。在教师指导下学习 。是一种规范化学习

学生的社会地位

未成年公民

保障——《儿童权利公约》

无歧视原则

尊重儿童尊严原则

✘提早自立✘

尊重儿童观点与意见原则儿童利益最佳原则

师生关系

概述

内涵

师生关系是教育活动过程中人与人关系中最基本、最重要的关系

师生关系是一种人-人关系

主要表现形式

社会关系（规范性）（稳定性）

表现---代际关系、政治关系、文化的授受关系、道德关系、法律关系

从教育和教学的特点来看，教育和教学活动自身就是一种道德活动

教育关系（基本关系、核心）（工作关系）

以“教”和“学”为中介，其他师生关系皆服务于这一关系

心理关系（情境性）（弥散性）

实质---师生个体之间情感是否融洽、个性是否冲突、人际关系是否和谐

体现---师生之间的认知关系是师生心理关系的基础，情感关系是另一个重要方面

伦理关系（最高层次）

特殊的道德共同体，约束和规范其他关系形式

两种对立的观点

教师中心论——赫尔巴特

儿童中心论（学生中心论）——卢梭、杜威

内容（一一匹配）

师生在教育内容的教学上结成授受关系

eg：✘师生关系是授受关系✘（内容上）

师生在人格上是平等的关系

师生在社会道德上是互相促进的关系

作用

保障（ 良好的师生关系是教育教学活动顺利进行的重要条件。良好的师生关系是调动师生双方积极性、主动性、创造性的前提。师生关系与学生学习成绩显著相关）

标准（衡量教师和学生学校生活质量的重要指标）

课程资源（师生关系--校园文化的重要内容--学校潜在课程的重要内容）

师生关系是一所学校的精神、风貌、校风的整体反映和最直观的反映

基本类型（勒温）

专制型师生关系

有利于提高成绩 ✘权威型✘(家长的)

放任型师生关系（开放型）

民主型师生关系（参与型）

有利于学生发展

影响因素

教师（决定、核心、主导、关键因素）

教师对学生的态度（直接影响，学生全面素质提高关键作用）

教师的领导方式、智慧、人格因素

学生

学生对教师的认识（学生受师生关系影响的主要因素）

环境

学校的人际关系

课堂组织环境

教室的布置、学生的人数

座位的排列

“秧田式”最体现教师权威

“马蹄形”“圆形”≤25人

“双矩形”“同心圆”“双马蹄形”＞25人

“模块型”小组活动/个别学习

途径和方法

了解和研究学生

树立正确的学生观

提高教师自身的素养——（核心）

热爱、尊重学生，公平对待学生

发扬教学民主

正确处理师生矛盾

主动与学生沟通，善于与学生交往

提高法律意识，保护学生合法权益

加强师德建设，纯化师生关系

新型师生关系（理想师生关系）特点

（一）

人际关系：尊师爱生

✘尊师重道✘

社会关系：民主平等——核心、前提、具体体现

教育关系：教学相长——稳定性、规范性、形成性

心理关系：心理相容——表现：关系密切，情感融洽，平等合作

（二）

尊师爱生，相互配合

民主平等，和谐亲密

共享共创，教学相长

（三）

双向性

效应性：师生关系在形成后会对教学效果产生直接影响

动态性

不对称性

课程

教育目的的确定——社会＋人＋理论依据（马克思） 教育制度的确定——社会＋人＋历史（国内外学制） 课程的制定——社会＋人＋知识＋课程理论 课程目标的确定——社会＋人＋（学科）知识

课程概述

内涵

概念

我国：唐宋期间

提出：孔颖达(唐)，《五经正义》“维护课程，必君子鉴之，乃得依法制也”

朱熹(宋)，《朱子全书·论学》，“宽着期限，紧着课程”（现代意义）

西方：

最早：斯宾塞(英)，《什么知识最有价值》，课程定义“学习的过程”简称“学程”

标志课程作为专门研究领域，教育史上第一本课程理论专著——博比特(美)——《课程》

古德莱德 五种不同的课程

理想的课程（专家）

正式的课程（教育行政部门）

领悟的课程（任课老师）

运作的课程（课堂上）

经验的课程（学生实际体验）

广义的课程——教育内容及其进程（学科）的总和

狭义的课程——某一门具体的学科

定义的基本类型

课程即学科（教学科目）＝ 知识 使用最普遍

课程即学习经验（杜威）＝ 个体亲身经历

eg：解决“教育中无儿童，见物不见人”——教育即活动经验

课程即预期的学习结果或目标

课程即活动或进程

意义

课程是学校培养人才蓝图的具体表现

课程是教师从事教育活动的基本依据

课程是学生汲取知识的主要来源

合理的课程设置对学生的全面发展起着决定作用

课程是评估教学质量的主要依据和标准

课程是学校教育教学活动的基本依据，直接影响人才培养质量

课程是实现教育目的的重要手段

类型

课程内容的固有属性 （基本类型）

学科课程

以文化知识（科学、道德、艺术）为基础，根据知识的逻辑体系，将所选出的知识组织为学科的课程类型

有助于优秀文化遗产的系统传承

活动课程（经验课程）（杜威）

围绕着学生的需要和兴趣、以活动为组织方式的课程形态

其主导价值在于使学生获得关于现实世界的直接经验和真切体验

活动课程和学科课程的关系，实际上反映的是人的直接经验与间接经验、个人知识与公众知识、儿童当下的心理经验与凝结在学科中的逻辑经验之间的关系，侧面反映了成人学习方式与儿童学习方式的分歧与差异

课程内容的组织方式

分科课程＝学科课程（组织单方面知识）

根据学校教育目标、教学规律和一定年龄阶段的学生发展水平，分别从各门学科中选择部分内容，组成各种不同的学科

综合课程（组织多方面知识）

组合两门以上学科领域，✘课程间的融合✘

相关课程（联络课程）（A+B=A与B）

保留原来学科的独立性基础上，寻找两个或多个学科之间的共同点

融合课程（合科课程）（A+B+C=D）

把有内在联系的学科内容融合在一起而形成一门新的学科

广域课程（综合课程）（A+B+C+D+…+…=L(领域)）

合并数门相邻学科的内容形成的综合课程

核心课程

以社会现实问题为核心，核心课程由近及远、由内向外、逐步扩展

对学生学习要求的角度

必修课程

培养和发展学生的共性，包括国家课程、地方课程 国家课程：权威性、多样性、强制性

选修课程

个性发展，校本课程

选修课程与必修课程具有等价性，二者拥有同等的价值，不存在主次关系，选修课程不是必修课程的附庸或陪衬

课程设计、开发、管理主体、管理层次（三级课程管理）

国家课程

体现国家的教育意志

地方课程

满足地方社会发展的现实需要

校本课程

展示学校的办学宗旨和特色，提升学校的办学水平，促进学生的个性发展

eg：某小学将当地民谣融入语文(国家)课程——国家课程校本化

地位具有平等性

课程任务

基础型课程

培养学生的基础学力，公民的以“三基”（读、写、算）为中心的基础教养

基础型课程是必修的、共同的课程

拓展型课程

拓展学生的知识和能力

研究型课程

培养学生的探究态度和能力

课程的表现形式

显性课程

计划内、直接传递知识，如课程表

主要特征——计划性——区分显性课程和隐性课程的主要标志

隐性课程（潜在课程、自发课程）（有意或无意）（非公开教育性经验）

计划外、间接传递知识，非公开性

隐性课程是伴随显性课程而产生的

观念性隐性课程、物质性隐性课程、制度性隐性课程、心理性隐性课程

杰克逊(贾克森)《班级生活》首先提出

课程功能

工具性课程

知识性课程

技能性课程

实践性课程

组织核心

学科中心科学

学生中心课程

社会中心课程

影响因素 确立依据

社会＋人＋其它

社会需求、学科知识水平、学习者身心发展的需求、

课程理论也是制约课程的因素，直接指导着人们指定课程的行为

课程理论

学科中心课程论（知识中心课程论）

结布要莱永赫

结构主义课程论——布鲁纳——学生掌握学科的基本结构

要素主义课程论——巴格莱——“共同要素”，国家和民族的利益

永恒主义课程论——赫钦斯——具有理智训练价值的传统的“永恒学科”的价值高于实用学科的价值

学生中心课程论（儿童中心课程理论、经验主义课程理论）

实用性、综合性

杜威、罗杰斯

基本主张

经验论

以儿童为中心的活动论

主动作业论

课程组织的心理顺序论

社会中心课程理论（社会改造主义课程理论）

布拉梅尔德

课程重点放在当代社会的问题

课程目标（预期结果）

概念

课程的预期结果，学生通过课程学习后实现的程度

是指导整个课程编制过程中最为关键的准则，课程开发或设计的起点

时限性，具体性，预测性，可操作性

完整的课程目标体系

结果性目标——“知识”领悟

体验性目标——“过程”领域

表现性目标——“制作”领域

取向的分类

普遍性目标取向（所有人，所有课程）

教育宗旨或教育目的，《大学》，校训

行为目标取向正常（结果）

期待的学生的学习结果，明确该干什么

泰勒的课程目标理论，布卢姆的教育目标分类学（三维目标-知 技 过 方 情 态 价）

生成性目标取向（关注过程）

萌芽于杜威“教育即生长”

强调目标的适应性、生成性

表现性目标取向（个性）

每一个学生个性化的创造性表现，是生成性目标的进一步发展，它关注学生的创造精神

eg：变废为宝手工创作，谈谈你喜欢的

确立依据

社会＋人＋（学科）知识

学习者的需要（对学生的研究）

当代社会生活的需求（对社会的研究）

学科知识及其发展（对学科的研究）

三维课程目标

知识与技能（学会）—— 基础/核心

过程与方法（会学）—— 关键

情感态度与价值观（爱学）

课程内容（一般结构）

课程计划（教学计划、课程方案）

指导→学校

根据一定的教育目标和培养目标，由教育行政部门制定的有关学校教育和教学工作的指导性文件

课程设置的总体规划

教学科目的设置（课程设置）

开设哪些科目（课程设置）是课程计划的中心和首要问题

学科顺序（课程开设顺序）

课时分配（教学时数）

学年编制和学周安排

义务教育阶段教学计划（课程计划）——强制性、普遍性、基础性

义务教育：强制性、普遍性、免费性

课程标准（新课改前，教学大纲）

指导→学科

课程标准 教学大纲 面向所有学生 面向部分学生 最低要求 最高要求 大众教育 精英教育 弹性 刚性(硬性) 以学为本 以教为本 着眼于课程 着眼于学科(知识) 显著不同：确立体验性目标

概念

课程计划中，每门学科，纲要的形式编写，指导性文件

学科的教学目标、任务、知识的范围、深度、结构，教学进度以及有关教学方法的基本要求

编写教科书和教师进行教学的直接依据，也是衡量各科教学质量的重要标准

设计原则

说明（前言）

课程目标

课程内容标准

课程实施建议

附录

功能

国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础

课程标准是教材、教学和评价的基本依据，并不等于课程标准是对教材、教学和评价方方面面的具体规定

教材

课程标准的进一步展开和具体化

教师教学目标依据，教师进行教学的基本（主要）依据，也是学生直接的学习对象

教科书和讲义是教材的主体部分

课程结构

概念

课程内容有机联系在一起的组织方式，课程目标转化为教育成果的的纽带，是课程活动顺利开展的依据

横向结构（学科间比重）

纵向结构（学科内顺序）

直线型课程，螺旋式课程（有重复）

连续性（广度），顺序性（顺度）

新课程结构的主要内容

整体设置九年一贯的义务教育课程

小学阶段以综合课程为主

初中阶段设置分科和综合相结合的课程

高中以分科课程为主

从小学至高中设置综合实践活动课程并作为必修课程，自小学一年级至高中三年级全面实施

农村中学课程要为当地社会经济发展服务

课程管理

三级课程管理（为了增强课程的适应性）

国家课程

地方课程

学校课程

校本课程开发的理念

“学生为本”的课程理念

校本课程的开发主体是教师而不是专家

“全员参与”的合作精神

“决策分享”的民主理念

校本课程开发的基础：善于利用现场课程资源

个性化是校本课程开发的价值追求

校本课程开发的性质：国家课程的补充

校本课程开发的运作：同一目标的追求

课程设计与实施

课程设计

有目的、有计划地产生课程内容（课程计划、课程标准、教科书）的系统化活动

泰勒的目标模式

以目标为课程开发的基础和核心，过分强调预期行为结果

泰勒原理：目标、内容、方法、评价

《课程与教学的基本原理》——现代课程理论的奠基石

学校应当追求的目标

选择和形成学习经验

有效地组织学习经验

课程评价/评价结果

斯腾豪斯的过程模式

重视实际过程

最先提出“教师即研究者”

教师是整个过程的核心人物

课程实施

课程付诸实践，达到预期课程目标的基本途径

课程改革的核心环节、关键环节

课程实施的基本途径——组织教学活动

取向

忠实取向（课本怎么写，就怎么教）

相互调试取向（视情况调整，预设＋生成）

创生取向（课程理念的建构和开发，创造＋生成）（教师即课程开发者）

课程评价

概念

包括对课程本身的评价和对学生学业的评价（判断）

目标：改进课程和改进教学

决定改革成败的关键环节

既是课程设计与实施的终点，又是课程设计与实施继续向前发展的起点

课程开发或设计的起点——课程目标

主要模式

目标评价模式

泰勒“课程评价之父”

目标游离评价模式

斯克里文

评价重点从“课程计划预期的结果”转向“课程计划实际的结果”

CIPP评价模式

背输过成

斯塔弗尔比姆

背景评价，输入评价，过程评价，成果评价

CSE评价模式

应答模式

斯塔克

评价课程可以有不同的方法，没有哪一种方法是绝对正确的

基本特征（评价观）

重视发展，淡化甄别和选拔，实现评价功能的转变

重综合评价，关注个性差异，实现评价指标的多元化

强调质性评价，定性与定量相结合，实现评价方法的多样化

强调参与与互动，自评与他评相结合，实现评价主体的多元化

注意过程，终结性评价和形成性评价相结合，实现评价中心的转移

课程资源

概念

一切有助于学生发展的各种资源

课程资源的核心和主要组成部分——教材

分类

根据空间分布

校内课程资源，校外课程资源

根据功能特点

素材性课程资源--形成课程的直接要素来源

直接作用于课程，成为课程的要素，内化为学生身心发展的素质

直接构成课程的：知识、技能

条件性课程资源--实施课程的必要而直接的条件

课程实施时用到的：人力、物力、财力

根据存在方式

显性课程资源（看得见、摸得着），eg：计算机网络

隐性课程资源（潜在的方式）

eg：桌椅

显性资源

隐性资源

根据性质

自然课程资源“天然性”“自发性”，社会课程资源“人工性”“自觉性”

开发和利用的基本原则

共享性原则

经济性原则

尽可能用最少的开支和精力，达到最理想的效果，开支、时间、空间、学习的经济性

时效性原则

充分考虑成本的前提下突出重点，精选那些对学生终身发展具有决定意义的课程资源

因地制宜原则

教学

教学

一定教学目的规范下，教师的教和学生的学，传递和掌握社会经验的，双边活动

词源——《书·商书·兑命》，但是没有进行专门解释

教学与教育——部分与整体 教学与智育——交叉关系 教学与上课——整体与部分 教育＞教学＞上课

特点

根本目的（任务）——培养全面发展的人

教学具有多种形态，是共性和多样性的统一

教、学两方面组成，教学是师生双方的共同活动

学生的认识活动是教学中的重要组成部分

意义

教学是贯彻教育方针，实施全面教育，实现教育目的的基本途径

教学是学校教育的中心环节。 学校教育——教学为主，全面安排

任务

教学的一般任务(基本任务)(任务)——双基+四有+个性心理

基础知识，基础技能 智能，体能，审美情趣和审美能力，道德品质 个性心理特征

教学的根本任务（根本目的）——培养全面发展的人

教学的首要任务——双基

教育的根本任务——立德树人

教师的根本任务——教书育人

教学理论

发展教学论

赞科夫——《教学与发展》，一般发展＝身体发展+心理发展 以最好的教学效果使学生达到最理想的发展水平

布鲁纳——智力发展：高质量教材+发现教学法

掌握学习论

范例教学论

瓦根舍因——规律性知识

最优化教学理论

巴班斯基——《教学过程最优化》，方案 eg：题海战术、时间战术违背了该理论

有效教学理论

教学过程＝上课

教育＞教学＞上课＞领会知识＞理解教材

教学过程构成要素

教师___________________________学生 (主导) 教学内容、教学手段(中介) (主体)

课堂三大要素——学生、学习过程、学习情境

教学过程是一种特殊的认识过程，以认识活动为基础

特殊性表现在

认识对象的间接性和概括性（直接经验与间接经验）

认识方式的简捷性和高效性

教师的指导性、引导性和传授性（有领导的认识）

认识的交往性与实践性

认识的教育性与发展性

历史

赫尔巴特——“四阶段”论标志着教学过程理论的形成

1.孔子：学思行(学思习行) 2.思孟学派：博学之，审问之、慎思之、明辨之、笃行之(《礼记·中庸》)的学习过程 3.夸美纽斯：主张将教学建立在感觉活动的基础之上。 4.杜威：教学过程是学生直接经验的不断改造和增大的过程，是“从做中学”的过程。 5.凯洛夫：教学过程是一种认识过程。 6.布鲁纳：结构教学理论 7.赞科夫：教学与发展理论 8.巴班斯基：教学过程最优化 9.斯金纳：程序教学论 10、凯洛夫提出的四个教学阶段是感知、理解、巩固、运用

基本规律

双间发育

直接经验与间接经验相结合（间接性规律）

教师主导作用与学生主体作用相统一（双边性规律）

掌握知识与发展智力相统一（发展性规律）

传授知识与思想品德教育相统一（教书＋育人）（教育性规律）

赫尔巴特提出教育性教学“我想不到任何无教育的教学，教学永远具有教育性”

结构（基本阶段）

急领老公孕检

激发学习动机

领会知识（感知教材＋理解教材(中心)）——中心环节

巩固知识——必要环节

运用知识（主要通过教学实践来实现）

检查知识（及时获得关于教学效果的反馈信息）

教学原则

想理直发，序巩固材力

指导教学工作的基本准则

思想性(教育性)和科学性相统一的原则

教育性规律。科学知识，品德，教育

eg：文以载道，教书育人

应用情景：文化+品德

贯彻要求

保证教学的科学性

结合教学内容的特点进行思想品德教育

通过教学活动的各个环节对学生进行思想品德教育

不断提高自己的业务能力和思想水平

理论联系实际原则

间接经验与直接经验相统一。运用知识去解决实际问题，解决问题的能力

应用情景：知识+生活

贯彻要求

重视书本知识教学，传授知识注重联系实际

重视培养运用知识的能力

加强实践环节，综合运用知识的能力，“第三次学习”

正确处理知识教学与能力训练的关系

补充必要的乡土教材

直观性原则

多种感官——感知，已有经验——生动的表象

荀子“不闻不若闻之，闻之不若见之”“闻之而不见，虽博必谬” 夸美纽斯首次提出直观性原则 乌申斯基也指出直观性原则的重要性 陶行知“接知如接枝”

eg：实物直观（标本）、模象直观（替代品、地球仪）、言语直观

启发性原则

调动+引导+提高

符合——趣味性活动+提问、问答模式 违背——教师拒绝学生的问题

西方第一：苏格拉底“产婆术” 世上第一：孔子“不愤不启，不悱不发” 《学记》：“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达” 第斯多惠

循序渐进原则

系统性原则。知识的内在逻辑和认知发展规律

《学记》：“学不躐等”“不陵节而施”“杂施而不孙，则坏乱而不修” 朱熹：“循序而渐进，熟读而精思” 夸美纽斯，乌申斯基，布鲁纳

巩固性原则

复习

因材施教原则

从学生实际出发原则。统一要求，面向全体学生，个别差异，有差别的教学

孔子：“视其所以，观其所由，察其所安”，“求也退，故进之，由也兼人，故退之” 加德纳“多元智力理论”

量力性原则

发展性原则、可接受性原则。内容、方法、分量、进度 适合身心发展，能接受又有一定难度

墨子：“夫智者必量其力所能至而如从事焉” 罗素，布鲁纳，赞科夫

教学方法

共同活动方式

两种对立的教学方法指导思想

注入式

启发式

关键是看教师能否刺激学生积极主动地去学习，而不是单从形式上加以判断

分类

以语言传递为主

讲授法

使用最广泛，最基本，最常用的教学方法

谈话法

问答法，一问一答

讨论法

研讨法，一问多答

读书指导法

自学指导法

以直观感知为主

演示法

教师做，学生看

参观法

现场教学法，实地考察、研究

以实际训练为主

练习法

巩固知识，培养各种技能和技巧，普遍采用的教学方法

实验法

学生做，教师指导

实习作业法

学生运用所学知识 实际操作

实践活动法

社会实践活动

以引导探究为主

发现法

发现学习或问题教学法 学生独立工作 布鲁纳

以情感陶冶(体验)为主的教学方法

欣赏教学法

指导学生体验客观事物的真善美

情境教学法

教师有目的地引入或创设情景，以引起学生一定的情感体验

特级教师邱学华——“尝试教学法”——先练后讲，先学后教

选择和运用

教学目标(目的任务)

课程性质和特点

课程重难点

学生年龄特征

教学时间、设备、条件

教师业务水平

教学手段、教学环境

教学组织形式

社会组合形式

古代学校——个别教学制

现代教学基本组织形式——班级授课制

萌芽——昆体良

奠定理论基础——夸美纽斯《大教学论》

完善——赫尔巴特（教学过程的形式阶段论（明了、联想/联合、系统、方法）），凯洛夫（课的类型和结构）

我国最早采用——京师同文馆

基本特点

班，课，时（以班为单位，按科教学，按时授课）

优点

大面积培养人才，系统的科学知识，多方面发展，教师的主导作用，学生集体的教育作用，教学管理和教学检查

缺点

容易造成理论和实践的脱节

现代教学的辅助形式——个别教学和现场教学

个别教学是班级授课制的一种辅助形式

现代教学的特殊组织形式——复式教学

不同年级的学生 适用于学生少、教师少、校舍和教学设备较差的农村及偏远地区

其他教学组织形式

分组教学

外部分组——能力/年龄 内部分组——年龄+能力

道尔顿制

契约制，柏克赫斯特，教师指定学习内容-学生自学

特朗普制

灵活的课程表，劳伊徳·特朗普， 大班上课(40%)、小班讨论(20%)、个人自学(40%) 相结合， 灵活的上课时间

设计教学法

克伯屈（提出者、创建者），杜威， 学生自定学习内容-自学

贝尔-兰卡斯特制

导生制，

教学工作的基本环节

备上课作学

备课

起始环节，先决条件，前提

要求

钻研教材， 了解学生， 设计教法 （备教材） （备学生） （备教法） (首先)(懂 透 化)

学年(学期)教学计划，课题(单元)计划，课时计划（教案）

教案-备忘录，首先-钻研教材，主体—设计教学过程

上课

中心环节，关键

一节好课的标准

注个参思

注意力集中 思维活跃 积极参与 照顾个别

上好课的基本要求

主板内目艺结法

教学目标明确

教学内容准确

教学结构合理

教学方法适当

讲究教学艺术

板书有序

充分发挥学生的主体性（最根本的要求）

作业的布置与反馈

作业的意义—教学的延伸

课外辅导

是上课的必要补充，是适应学生个别差异，贯彻因材施教的重要措施

学业成绩的检查与评定

常用—测验法

教学评价

对教学活动及其结果 判断

目的——对课程、教学方法、学生培养方案 做出决策 包括（划分）——学生学业评价、课堂教学评价、教师评价

功能

诊断功能——发现问题

激励功能

调控功能

教学功能

研究功能

管理功能（证明/甄别）

✘监督✘组织✘

基本类型

根据评价作用

诊断性评价

教学开始，了解学生的学习准备状况，eg：摸底考试

形成性评价

教学过程中，改进和完善教学活动，eg：口头提问、书面测验

总结性评价

终结性评价，课程结束，考察学生整体程度，eg：期中/期末考试

根据评价标准

绝对性评价

目标参照性评价(标准参照评价)， 看分数线，适合考证类、通关达标类，eg：驾照、会考、水平测验

相对性评价

常模参照性评价 看排名名次，适合选拔类，eg：招考、公考、高考

个体内差异评价

纵向——过去和现在 横向——不同方面

根据评价主体

内部评价——自我评价

外部评价

教学模式

框架 程序

分类

探究式教学

引导——发现式教学模式

皮亚杰，布鲁纳——建构主义理论

问题--假设--推理--验证--总结提高

抛锚式教学

实例式教学，基于问题的教学，情境性教育

创设情境--确定问题--自主学习--协作学习--效果评价

范例式教学

瓦根舍因

暗示教学模式

洛扎诺夫

创设情境--参与各类活动--总结转化

基本原则

愉快而不紧张的原则

有意识和无意识统一的原则

暗示手段相互作用的原则

非指导教学模式

创设情境--提出问题--进行开放性探索

人本主义-罗杰斯

现代教育技术在教学中的应用

微课

碎片化学习内容，扩展素材的结构化数字资源

特点

教学时间较短

5-8min

易混：微格教学-培养师范生、在职教师——5-20min

教学内容较少

资源容量较小

mpg·rm·wmv·flv 移动学习、泛在学习

反馈及时

翻转课堂

颠倒课堂，颠倒教室

先学后教，自主式、互动式、个性化

德育

德育概述

道德的词源——荀子

教育的词源——孟子

教学的德育——《尚书》

广义的德育

社会德育，社区德育，学校德育，家庭德育

狭义的德育

学校德育/道德德育

功能

社会性功能

个性性功能

生存、发展、享用 三个方面

最高境界——享用性功能，精神幸福eg：乐于助人

教育性功能

动机作用，方向作用，喜欢和方法上的支持

➕决定学校的性质

德育的性质及其在人的发展中的作用，从根本上决定了学校教育的性质

目标

质量标准，出发点

内容

准则和规范的总和

㈠

最基本——A政治教育 B思想教育 C道德教育 法制教育 心理健康教育

㈡

爱国主义教育——永恒主题、核心

理想教育

集体主义教育——社会道德原则的核心

劳动教育

人道主义与社会公德教育

自觉纪律教育

民主法治观念教育

科学世界观和人生观教育

德育过程

本质——个体社会化与社会规范个体化的统一过程

德育过程——一种教育过程 品德形成——人的发展过程

结构——教育者、受教育者、德育内容、德育方法

基本（主要）矛盾

德育要求（社会所要求的道德规范）与受教育者已有品德水平之间的矛盾

基本规律

四内矛盾长交往

德育过程是对学生知、情、意、行的培养与提高过程

知——品德知识（前提、基础、核心）

情——品德情感（内部动力、催化剂）

意——品德意志（精神力量、维持调节）

行——品德行为（衡量的重要标志、关键）

德育过程 具有多种开端 真正的开端和起点——激发品德发展动机

德育过程是促进学生思想内部矛盾斗争的发展过程，是教育与自我教育相结合的过程

德育过程是一个组织学生的活动和交往，统一多方面教育影响的过程

活动和交往——基础和源泉

德育过程是一个长期的、反复的、逐步提高的过程

德育原则

根据教育目的、德育目标、德育过程规律 基本要求＝基本准则

导向性原则

指导学生向正确方向发展

疏导原则

循循善诱、以理服人

eg：颜回：夫子循循然善诱人，博我以文，约我以礼，欲罢不能 学生犯错教师不指责而用其他方法

因材施教原则（从学生实际出发）

知行统一原则

思想道德的理论教育，参加实践锻炼，结合提高行为认知和行为养成

eg：君子耻其言而过于行；讷于言而敏于行；力行近乎仁

集体教育与个别教育相结合原则

马卡连柯“平行教育原则” 集体-个别-集体

尊重信任学生与严格要求学生相结合原则

马卡连柯“要尽量多地要求一个人，也要尽可能地尊重一个人” 严慈相济

正面教育与纪律约束相结合原则

正面引导＋纪律约束

依靠积极因素，克服消极因素原则（长善救失）

eg：优点、特点、长处

教育影响的一致性与连贯性原则

eg：符合--教育三结合 家校社 违背--5+2＝0

德育的途径与方法

途径——各种课＋各种活动＋各种会＋班主任工作

思想品德课与其他学科教学 基本途径

思想品德课之外的其它各科教学 最经常、最基本、最有效的途径

班主任工作——重要而又特殊的途径

方法——教学方式＋学习方式

说服教育法（说理教育法）

运用语言文字进行说服

eg：讲解、报告、谈话、讨论、辩论、读书指导

运用事实进行说服教育

eg：参观、访问、调查

榜样示范法

榜样人物 优秀品德 影响学生

典范——杰出人物；示范——家长和教师；典型——优秀个人

eg：桃李不言，下自成蹊

情感陶冶法

创设情境 潜移默化 感染熏陶

人格感化 环境陶冶 艺术陶冶“人言不如人声之入人身也”

实际锻炼法

实际活动

eg：委托任务、组织活动

品德修养指导法（自我教育法）

学生自觉主动地 学习、自我批评、座右铭、自我实践体验与锻炼

子主题

品德评价法

他评 包括奖励、惩罚、评比、操行评定

角色扮演法

合作学习法

德育模式

有机组合方式

认知模式

重知

最为广泛、占据主导地位

皮亚杰提出（对偶研究法）

科尔伯格深化（道德两难研究方法）

体谅模式

重情

学会关心，设身处地，为他人考虑

特征——性善论，人具有一种天赋的自我实现趋向

彼得·麦克菲尔创建

中心位置——道德情感的培养

社会模仿模式

重行

向他人学习

任务环境是一个互动体

班杜拉创立

价值澄清模式

拉斯、哈明、西蒙

选择 自由的选择

集体教育模式

马卡连柯

班主任与班级管理

班级

编班分级形成，基本教育单位，学校里最基层的行政组织，教学活动的基本单位

埃拉斯莫斯 最早提出

产生标志——人类的教育活动由个别指导为主的阶段进入到集体指导为主的阶段

功能

社会功能

传递社会价值观，指导生活目标

传授科学文化知识，形成社会生活的基本技能

教导社会生活规范，训练社会行为方式

提供角色学习条件，培养社会角色

个体功能

正需断发

促进发展

满足需要

诊断——发现问题

矫正——改正问题

班级管理

是一个动态的过程

对各种资源计划、组织、协调、控制、以实现教育目标的组织活动过程

内容

班级组织建设

内部的 微观建制的形式：直线式（最早最简单）、职能式、直线职能式（最多）

班级组织结构：职权结构、角色结构、师生关系结构、生生关系结构 ✘指导学生成立自治组织(外部)✘指导学生学会学习✘

原则——有利于教育（首要原则）；目标一致；有利于身心发展

班级制度管理

班级教学管理

核心——教学质量管理

班级活动管理

模式

班级常规管理

规章制度

eg：班规、值日生制度、考勤制度

班级平行管理

马卡连柯“平行影响”的教育思想

集体-个人-集体→双管齐下

班级民主管理

人人积极主动参与

eg：干部轮换制度、定期评议制度、值日生制度、值周生制度、民主教育活动制度

班级目标管理

德鲁克

原则

方向性原则

正确思想引导学生

自主参与原则

班干部能做的班主任不做，学生能做的班干部不做

教管结合原则

全面管理原则

全员激励原则

平行管理原则

核心——学生的发展

良好班集体的培养

社会心理共同体 班集体是班级群体的高级形式

特征

明确的共同目标——班集体形成的基础

导向

一定的组织结构，有力的领导集体

核心

共同生活的准则，健全的规章制度

保证

具有正确的集体舆论以及团结、和谐向上的人际关系

基础

宽松的个体发展空间

正确的舆论和良好的班风

教育作用

群体意识

社会交往能力与适应能力

自我教育能力

班集体是训练班级成员自己管理、教育自己、自主开展活动的最好载体

发展阶段

初建期的松散群体

不熟 不了解 班主任最繁忙的时期，班主任工作能力经受考验的关键期

巩固期的合作群体

半熟 有了一定的了解 班干部 积极分子 班集体的核心初步形成，班主任培养班级骨干的重要时期

成熟期的集体

个性特长得到发展

形成与培养

确定发展目标

基础、关键，目标是方向和动力

建立班集体核心

积极分子，学生干部

建立正常秩序

教育基础较差的班级 首先要做好

组织教育活动

培养正确的舆论和良好的班风

班集体形成的重要标志

班主任工作的概述

学生管理工作的主要实施者

地位和作用

班级建设的设计者

以班级建设目标的制定最为重要

班里组织的领导者

协调班级人际关系的主导者、艺术家、协调者

✘班级活动的旁观者✘

领导方式

权威型，民主型，放任型

运用比较多——“教学中心”和“集体中心”

任务

带好小基 首要建立班集体 中心任务促两全

基础任务——带好班级、教好学生

思想品德教育——工作重点和经常性的工作

首要任务 (中心环节、中心工作)——组织建立良好的班集体

中心任务——促进全体成员的全面发展

内容和方法

了解和研究学生

意义

前提和基础，首要环节/工作

主要内容

学生个人，学生的群体关系，学生的学习与生活环境

方法

观察法——最基本方法

谈话法

调查法

书面材料分析法

有效组织和培养优秀班集体

中心环节

协调校内外各种教育力量

学习指导、学习活动管理和生活指导、生活管理

组织课外、校外活动和指导课余生活

建立学生档案

操行评定

指导思想——教育目的

基本依据——学生守则

一般步骤——学生自评；小组评议；班主任评价；信息反馈

班主任工作计划与总结

个别教育工作

先进生，中等生，后进生（首要关注）

班会活动的组织

偶发事件的处理

课外、校外教育

课外、校外教育

课程计划和学科课程标准以外，利用课余时间，有目的、有计划、有组织的教育活动

选修课、自习课不属于课外教育

课外、校外教育 与 课堂教育

联系：目的一致，有目的、有计划、有组织，正规的教育计划

课外、校外教育不是课堂教学活动的延伸，是必要补充

主要内容

思想品德教育活动

学科活动

主题部分

科技活动

文学艺术活动

体育活动

社会活动

传统的节假日活动

课外阅读活动

组织形式

群众性活动（人最多）

小组活动——基本组织形式

个别活动（一个人）

主要特点

开综自愿灵泛实

自愿性

自由选择、自愿参加

自主性

自己组织、设计和动手，教师起辅助作用

灵活性

实践性

广泛性

开放性

综合性

学校、家庭、社会三结合教育

家庭教育——首席教师

学校教育的基础和补充，学校教育和社会教育的基础

特点

先导性

第一批教育者是家长

感染性

权威性

针对性

“知子莫如父，知女莫如母”

终身性

个别性

社会教育

特点

开放性

群众性

多样性

补偿性

学校学不到的

融合性

形成教育合力

学校教育占主导地位

三者协调一致、互相配合

加上学校与家庭之间的互相联系

家校结合，家庭相互访问、建立通讯联系、定时举行家长会、组织家长委员会、举办家长学校（育儿讲座）

加强学校与社会教育机构之间的互相联系

建立经常性联系，走出去、请进来的方法与社会各界保持密切联系

教育研究及其方法

教育研究概述

对象——教育问题，发现和总结教育规律 最终目的——改进教育现状，促进教育发展

基本过程

选择研究课题

第一步，关键性的一步，起始环节

研究课题来源于教育实践或教育理论

教育文献检索与综述

贯穿研究的全过程

查阅资料的最快捷的方法——网络检索

制定研究计划(蓝图)

确定研究类型和方法

选择研究对象

分析研究变量

形成研究方案

教育研究资料的收集、整理与分析

教育研究论文与报告的撰写

教育研究方法

观察研究法

对自然状态下的客观事物进行系统考察

调查研究法

观察、列表、问卷、访谈、个案研究、测验

最基本、使用最广泛——问卷调查

访谈法最有利于对问题的深入了解

实验研究法

人为手段，主动干预或控制

目的——发现事物间的因果关系

唯一能确定因果关系的研究

主要特点——严格控制自变量

个案研究法

一 个/类 人/物

比较法

不同国家的

新兴的

行动研究法

实际工作者(教师) 解决实际问题的需要

从工作中来，到工作中去

质性研究法

“实地研究法”“参与观察法”

特点——强调自然性，与研究对象互动中

教育叙事研究

讲述教育故事，深描、叙述

教育随笔

教育心得

校本研究

以校为本，以学校校长、教师为主力军，针对学校现实存在的问题

从学校中来，到学校中去

基本要素

自我反思

教师专业发展和自我成长的核心因素，开展校本研究的基础和前提

同伴互助

专业引领

教育教学技能

教学技能概述

教学设计技能

课堂教学技能

说课技能与教学反思技能

布鲁纳