教师资格证科目二 教育知识与能力（初高中通用）

教师资格证科目二内容，重点清晰，考点明确，标有学习目的方便学习使用！有需要的朋友赶紧收藏吧！

教育知识与能力（中学）

01教育基础知识与基本原理

04中学生学习心理

02中学课程

05中学生发展心理

03中学教学

06中学生心理辅导

08 中学班级管理

08教师心理

07 中学生德育

教育心理学（记忆与理解）

教育学（偏记忆）

1.1.1教育的生产发展之教育的概念、属性及功能

教育的概念

定义类的题目，定义的含义和描述一词不改 严谨+细致

“教育”一词的由来——《名字·尽心上》

最早 孟子 首次出现

得天下英才而教育之

教育的定义

广义

不系统、无组织也算广义的教育

一切有目的地增进人的知识和技能

发展人的智力和体力

影响人的思想观念的活动

包括

很宽泛

家庭教育

社会教育

学校教育

狭义

主要是指学校的教育

教育者按照一定的社会需求，有目的、有计划、有组织的对受教育者施加影响，促使他们朝着期望的方向变化发展的活动。

教育的基本要素

教育者（主导作用）

受教育者（学习主体）

教育影响

注意辨析关键词

教育的属性

本质属性

有目的的培养人的社会活动

根本特征

社会属性

永恒属性

人在教育在

教育是人类社会的特有现象

历史属性

古今不同

历史性中包含：时代性、阶级性

相对独立性

概念

教育的相对独立性是指教育具有自身规律，对社会的经济、文化等方面具有能动的作用

表现

受其他社会形态影响

一方面受到社会的制约，一方面反作用于社会，具有能动性

历史的继承性

古今相同

发展的不平衡性

可能超前也可能滞后

生产力前面+政治经济制度后面

生产性

是一种潜在投资，可促进经济发展

科学知识可转化为生产力

民族性

民族文化等

长期性

培养人才周期较长，十年树木百年树人

社会永历立

教育的功能

按教育功能的作用对象分

个体功能

培养人

促进个体社会化

促进个体个性化

促进个体谋生和享用功能

社会功能（派生）————推动和促进

社会变迁功能

经济功能

政治功能

文化功能

生态功能

社会流动功能

人才在不同区域或社会层次、职业岗位间流动

按性质分

正向功能（好）

负向功能（坏）

按呈现形式分

显性功能（计划内）

隐形功能（计划外）

有目的的+人+社会活动——教育 无目的/无疑是+动物+本能反应——非教育

识记表示需要背诵掌握的

学习目标 理解并识记教育的定义、注意广义与侠义之分 理解并识记教育的属性 理解教育的功能

1.1.2教育的生产与发展之教育的起源与发展

教育的起源

神话起源论

最古老的，中国代表人物朱熹

教育的目的是体现神或天的意志

错误观点，非科学的

生物起源论

提出教育起源的第一个正是学说

人类的教育起源于动物界中各类动物的生存本能活动

认为动物界存在教育活动

代表人物

法国的利托尔诺

英国的沛西·能

美国的桑代克

心理起源论

教育起源于儿童对成年人的无意识模仿

代表人物

美国教育学家孟禄

错误，否定了教育的社会属性

劳动起源论

教育起源于劳动，起源于劳动过程中社会生产需要和人的发展需要的辩证统一

代表人物

米丁斯基、凯洛夫

俄国人

交往起源论

教育起源于人类的交往活动

代表人物

中国叶澜《教育原理》，华东师范终身教授

口诀：叶澜爱交往

教育发展

原始社会

教育产生的根本原因

人类对自身生存和发展的需要

教育生产的条件

劳动

语言的形成是另一种必要条件

教育的特征

教育是在生产劳动中进行的

教育没有阶级性

教育水平低下，教育内容简单，教育方法单一

特点口诀：简单劳动无阶级

古代

一般认为学校产生于奴隶社会时期

奴隶社会（中国）

夏

我国最早的学校教育形态出现在夏朝

庠、序、校

我国最早的学校教育机构是庠

商

有文字记载同时又有考古出土的实物证实的学校出现在商代

西周

国学、乡学

形成了“学在官府”“政教一体”“官师合一”的官学体系

是有阶级的教育，只有贵族的后代才可以接受教育

形成了以“礼乐”为中心的文武兼备的六艺教育（礼乐射御书数）

春秋战国

稷下学宫（战国）

官学衰微，私学兴起（春秋）、私学繁荣（战国）

私学的反战是我国教育史、文化史上的一个重要的里程碑，直接促成了百家争鸣的社会盛况

奴隶社会（国外）

古埃及

宫廷学校

教育王子王孙和贵族子弟的场所

职官学校（书吏学校）

以吏为师，以法为教

招收贵族和官员子弟

文士学校

最初级的

培养熟练运用文字从事书写及计算工作的人

以僧为师，以吏为师

古希腊

雅典教育

培养有文化修养和多种才能能的政治家和商人

在西方最早形成体育、德育、智育和美育和谐发展的教育，教育内容丰富，教育方法灵活

崇文、强调理性

斯巴达教育

培养军人和武士

强调军事体育训练和政治道德灌输。教育内容单一，教育方法严厉

尚武，军事主义教育

封建社会（中国）

两汉

太学、郡国学

太学是当时最高教育机构

地方官学的发展始于“文翁兴学”

文翁石室，成都

鸿都门学是研究文学艺术的专门学校

董仲舒“废黜百家，独尊儒术”

隋唐

国子监，六学二馆

隋朝建立了科举制

宋

教育内容

“四书”“五经”

四书：大学、中庸、论语、孟子

五经：诗、书、礼、易、春秋

春秋是有乐的

国学是程朱理学

清

废除科举（1905年）

封建社会（国外）

中世纪欧洲（14C-17C）

教会教育

培养教士和僧侣

教育内容：七艺

三科

文法、修辞、辩证法

四学

算数、几何、天文、音乐

骑士教育

培养封建骑士

教育内容：骑士七技

总结：古代学校教育的特征

学校产生

古代学校教育与生产劳动相脱离，具有非生产性

阶级性和等级性

道统性、专制性、刻板性和象征性

P.S.“君子忧道不忧贫” 反映了古代学校教育于生产劳动相脱离的特点

君子谋道不谋食。耕也，馁在其中矣。学也，禄在其中矣。君子忧道不忧贫。

近代

国家加强了对教育的重视和干预，公立教育崛起

初等义务教育的普遍实施

最早实施义务教育的国家是德国

教育的世俗化（摆脱宗教）

重视立法，依法治教

选择+判断

现代

20识记以后的教育新特点

简答+选择

教育的终身化

法国的保罗·朗格朗最早系统论述了终身教育

教育的全民化

教育的民主化

教育起点的机会均等

教育过程中享受的教育资源机会的均等

教育结果的均等

教育的多元化

培养目标、办学形式、管理模式、教学内容、评价标准

教育技术的现代化

科学技术（如网络教学技术等）

教育思想、观念的现代化

教师队伍的现代化

学习目标 了解教育的起源学说以及代表人物 了解教育的历史发展阶段 理解并识记古代社会教育的特点以及20世纪以后教育的特点

1.2.1教育学的产生与发展之教育学的萌芽阶段

教育学概念

教育学是以①教育现象、②教育问题为研究对象，并不断探索并解释③教育规律的一门社会科学。 教育问题是推动教育学发展的内在动力。

对象

教育现象、教育问题

任务

揭示规律

教育学的萌芽阶段

中国

一个人+一本书

一个人：孔子

《论语》教育思想

有教无类

束脩之礼

学而优则仕

优的作用是多余的意思

教育的目的：培养君子及政治家

“仁”--品德

学、思、行并重

学而不思则罔，思而不学则殆

启发诱导

不愤不启，不悱不发

孔子是世界上第一个提出启发式教学的人

因材施教

“求也退，故进之；由叶兼人，故退之”

教育内容

诗书礼仪乐春秋

乐后面失传了

我国最早提出教育与经济关系的教育家

一本书：《学记》

战国末期

中国古代及世界上最早论述教育、教学问题的专门论著，成文与战国末期，孟子弟子乐正克整理所著

教育思想

教育的功能

君子如欲化民成俗，其必由学乎；建国君民，教学为先。

教育政治的关系

豫时孙摩

禁未发之谓豫；当其可之谓时。

表明了教育的关键时期

不陵节而施之谓孙；相观而善之谓摩

表明了教育要符合人身心发展的规律，遵循循序渐进的教学原则

注释：在学生的错误没有发生时就加以防止，叫做预防；在适当的时机进行教育，叫做及时；不超越受教育者的才能和年龄特征而进行教育，叫做合乎顺序

启发式教学

君子之教喻也，道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。

解释：教师教育学生，要引导学生自己学习而不是强制学生学习，要鼓励学生学习而不是压抑学生的学习热情，要启发学生思考而不是直接告诉学生答案。

长善救失（zhǎng shàn jiù shī）

教也者， 长善，而救其失者也

注释：教书的人，要发扬学生的长处，使优秀的方面更优秀，补救学生的短处，使学生能够 全面发展 ，而没有致命的短板

与长善救失的道德原则一致

学不躐等（xué bù liè děng）

幼者听而弗问，学不躐等也

学生年有长幼，所学的材料也有深浅，年幼的学生只能听而不问。

与循序渐进的教学原则一致

教学相长

是故学然后知不足，教然后知困...故曰：教学相长也。

所以通过学习才能知道自己的不足，通过教人才能感到困惑。知道自己学业的不足，才能反过来严格要求自己；感到困惑然后才能不倦的钻研。所以说，教与学是互相促进的。

西方

古希腊

师徒三人

苏格拉底

问答法（找茬式）

又称产婆术

西方最早实施启发式教学的人，苏格拉底

三步走

苏格拉底讽刺

定义

助产术

柏拉图

代表作《理想国》

重视早期教育“寓学习于游戏”最早的提倡者

亚里士多德

被称之为古希腊百科全书式的哲学家

代表作《政治学》--包教育分为体育、德育和智育。体育是基础，智育是最终的目的

首次提出“教育遵循自然”的原则，最早提出了自由教育（文雅教育）

古罗马

一本书：《论演说家的教育/培养》/雄辩术原理

西方第一部教育专著，世界上第一部研究教学法的著作

作者：昆体良

教学过程阶段

模仿-理论-学习

论语和学记的区别 论语并不是专门讨论教育的书 学记是

学习目标： 了解教育学的定义 理解并识记教育学萌芽阶段中西方的教育学代表人物及其教育思想

1.2.2教育学的产生与发展之教育学的独立及其多样化发展阶段

独立及多样化阶段

教育学的独立

培根首次提出

科学归纳法第一人：首次提出教育学应作为一门独立的学科

《论科学的价值与发展》

被称为“近代实验科学鼻祖”

夸美纽斯来实现

《大教学论》--教育学独立学科的标志

教育学之父

班级授课制

第一个提出这种制度的人，但不是第一个提出班级这个词汇的人，第一个提出班级这个词汇的人叫埃拉斯谟斯

泛智教育--普及初等教育

一切人都应该平等的接受教育，男女都可以

补充：直观性教学原则---第一次进行了理论性论证

康德首开课

最早在大学讲授这门课

赫尔巴特来规范：1原则2基础3中心4阶段

《普通教育学》--规范教育学的建立

现代教育学之父；科学教育学的奠基人；传统教育思想的代表

一原则：教育性教学原则

（科一大作文的素材）名言：我想不到任何无教学的教育，正如反过来，我想不到任何无教育的教学

教育的最高目的是培养道德--德育

传授知识+品德教育（知情意统一）

二原则：伦理学+心理学作为教育学的理论基础

三中心：教师中心、课堂中心、教材中心

旧三中心和杜威相对比

四阶段：明了（清楚）、联想（联合）、系统和方法

杜威去改变：1书本3中心4个即5步法

补充： 杜威的学生陶行知：生活即教育、社会即学校、教学做合一

《民主主义与教育》--实用主义哲学创始人，实用主义教育学代表人物

新三中心：儿童（学生）中心、经验中心、活动中心

补充

以学生为中心”，在教学内容的选择上，“以经验为中心”，在教学过程的组织上，“以活动为中心”的现代教学体系。

四个即：教育及生活、教育即生长；教育即经验的改组或改造；学校及社会

“教育无目的论”（非功利性目的）、做中学（实践很重要）

五步教学法：困难、问题、假设、验证、结论

卢梭

《爱弥儿》--自然主义教育思想

接受顺其自然的教育。反对人为干预

倡导自然教育和儿童本位教育观，被认为最早发现了儿童

洛克

提出“白板说”，倡导绅士教育

《教育漫话》-和亲戚就教育往来的书信

瑞士：培斯泰洛奇

西方教育史上第一个将“教育与生产劳动相结合”这一思想付诸于实践的教育家

慈爱的儿童之父

提倡情感教育、爱的教育；倡导自然主义教育思想

研究小学个科学教学法，其研究奠定了小学各科教学法的基础，被称为“教育史上小学各科教学法奠基人”

最早提出“教育心理学化”的主张

斯宾塞

认为学科知识最有价值；最早将课程作为专门术语提出

学科（知识）中心课程理论代表人物之一

课程作为教育科学的专门术语始见于《什么知识最有价值》

补充知识

博比特《课程》一书标志者课程作为专门研究领域诞生， 也是教育史上第一本课程理论专著

《教育论》，实证主义者，反对形式教育，重视实科教育

教育预备生活说

教育的目的就是为了完满生活做准备

学习目标： 掌握并识记教育学独立发展阶段及多样化发展阶段代表人物机器著作、教育思想 单选题考察

1.2.3教育学的生产与发展之教育学的深化发展阶段

马克思主义教育学

克鲁普斯卡娅--列宁夫人

《国民教育与民主主义》--最早以马克思主义为基础，探讨教育问题的教育家

马卡连柯

教育的对象是一些流浪儿童和犯罪分子

《论共产主义教育》--集体主义教育

用集体的力量影响个人

用个人的力量影响集体

凯洛夫

共和国成立初期，普遍使用的素材

《教育学》

世界上第一步马克思主义教育学著作

杨贤江

《新教育大纲》

我国第一步马克思主义教育学著作

现代教育发展

布鲁纳

《教育过程》，结构主义教学理论--学科结构

倡导发现学习，重视学生能力的培养

主张“无论我们选择什么学科”， 务必使学生理解该学科的基本结构

布鲁姆

《教学目标分类学》

写教案的教学目标 知识能力 过程与方法 情感态度价值观

教学目标分为认知、情感和动作技能三大领域

赞可夫

《教学与发展》--发展性教学理论

5条教学原则

高难度、高速度、理论知识起主导作用、理解学习过程、使所有学生包括差生都得到一般发展原则

瓦根舍因

《范例教学原理》-创立了范例教学理论

苏霍姆林斯基

《给老师的一百个建议》《把整个心灵献给孩子》，被称为“活得教育”

全面和谐教育思想

巴班斯基

《教学过程最优化》，提出教学过程最优化理论

瑞士：皮亚杰

《教育学科与儿童心理学》--教育的主要目的是发展学生的智力

认知发展理论

学习目标： 理解并识记，马克思主义教育学代表人物及其著作 理解并识记现代教育学代表人物及其著作

1.3教育与社会的发展 注：这一节全部都是考试重点

教育与生产力的关系

简答题：两面都要回答 只问一种作用，问什么回答什么

生产力对教育的制约作用

生产力决定教育发展水平

生产力的发展水平制约教育发展的规模和速度

生产力的发展水平制约教育发展的教育结构和人才培养规格

大中小学的分布类型

生产力的发展水平制约教学内容、方法、组织形式、手段

教育对生产力的促进作用（教育的经济功能）

促进功能=经济功能，问教育的经济功能就是问促进功能

教育再生产劳动力

教育再生产科学知识

教育是科技创新的重要手段

教育与政治经济制度的关系

政治经济制度对教育的制约作用

政治经济制度决定教育的性质

政治经济制度决定教育的宗旨及目的

政治经济制度决定教育的领导权

决定由谁来掌握教育

政治经济制度决定受教育权

政治经济制度决定教育内容和教育体制

教育对政治经济制度的影响作用 （教育的政治功能）

教育为政治经济制度培养所需要的人才

教育促进政治民主化

教育是一种影响政治经济制度的舆论力量

影响并不决定

教育能够完成青年一代的政治社会化

形成共同的认知

人舆公主促政治

教育与文化的关系

文化对教育的制约作用

文化影响教育的价值取向

文化影响教育目的的确立

文化影响教育内容的选择

文化影响教育教学方法的使用

了解即可

教育对文化发展的促进作用 （教育的文化作用）

教育具有传递和保存文化的作用

教育具有传播和交流文化的作用

教育具有选择和提升文化的作用

取其精华去其糟粕

教育具有更新和创造文化的作用

两传选新促文化

教育与人口的关系

人口对教育的制约和影响

人口数量影响教育规模

人口质量影响教育质量

人口结构影响教育结构

教育对人口在生产的作用（教育的人口功能）

控制人口增长的重要手段

改善人口结构的合理手段

提高人口素质的基本手段

了解即可

学习目标： 1.理解并识记生产力对教育的制约作用 2.理解并识记教育对生产力的促进作用（教育的经济功能） 3.理解并识记政治经济制度对教育的制约作用 4.理解并识记教育对政治经济制度的影响作用（教育的政治功能） 5.理解并识记教育对文化发展的促进作用（教育的文化功能） 单选/简答/辨析

1.4教育与人的发展（很多知识点一主观题的形式出现） 全题型考察

个体身心发展的一般规律

人的发展

生理的发展

身高、体重、外形等

心理的发展

记忆、思维

生理是心理的基础

个体身心发展的一般规律

顺序性

循序渐进

从低到高、从简到繁、从量到质

关键词：从.....到。由....到

阶段性

分阶段

年龄阶段--特征、任务

关键词：不同时期

不平衡性

抓关键期

发展速度有快有慢

关键词：不同方面不同步，同一方面不速度

互补性

扬长避短

关键词：身心互补、身身互补

个体差异性

因材施教

关键词：个体和个体不同、群体和群体不同

影响人发展因素的理论

选择题

内发论

遗传和内在需要起决定性作用

孟子、弗洛伊德、威尔逊、格塞尔、霍尔、高尔登（顿）

孟子

人之初性本善

仁义礼智，非由外烁我也，我固有之

弗洛伊德

梦的解析

性本能

威尔逊

基因复制决定人发展的本质力量

高尔登

优生学，社会达尔文论

口诀：孟子复（弗洛伊德）活（霍尔），迅（威尔逊）高（高尔登）歌（格塞尔）

名言或实验

“一两的遗传胜过一吨的教育”--霍尔

“双生子的爬梯实验”--塞格尔（成熟努力说）

同卵双胞胎爬梯子 A和B A每天进行10分钟的爬梯实验6周 B没有进行训练 6周后，A爬5个楼梯用时26S，B用时45S 第七周对B进行训练2周，B用时超过A

外铄论

外在环境、外部力量起比较重的作用

荀子、洛克、华生、斯金纳

洛克

白板说

斯金纳

强化论

外在手段可以塑造人格和改造人格

名言

“人之恶，其善者伪也”，“化性而起伪”--荀子

染于苍则苍，染于黄则黄

“给我一打健康的婴儿，不管他们祖先的状况如何，我可以任意把他们培养成从领袖到到小偷各种类型的人”——华生

多因素相互作用论

知道即可

综合一下，辩证的看待问题

影响人身心发展的因素

简答/辨析

遗传因素

遗传为人地发展提供了

前提性

可能性

环境因素

环境为人的发展提供了现实性

孟母三迁

相关名言

蓬生麻中，不扶而直；白沙在涅，与之俱黑；近朱者赤，近墨者黑

学校因素

学校教育在人的发展中起主导作用

简答

起主导作用的原因

简答

学校教育是有目的、有计划、有组织地培养人地活动，它规定着人的发展方向

学校教育是由受过专门训练地教师进行地，相对其他教育而言效果更好

学校教育能够有效地控制和协调影响学生发展地各种因素

学校教育给人地影响比较全面、系统和深刻

起主导作用的表现

简答

学校教育按社会对个体地基本要求对个体地发展方向做出社会性规范

方向性

学校教育具有加速个体发展地特殊功能

学校教育，尤其是基础教育对个体发展地影响具有即时和延时地价值

即时性：传授地知识和科学技术直接转化为生产力 延时性：长远价值、社会服务的价值

学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性地功能

素质教育

人的主观能动性

主观能动性对人的发展起决定性作用

学习目标： 理解并识记个人身心发展的一般规律 理解并识记影响人发展因素的理论 理解并识记影响人身心发展的因素（尤其遗传因素和学校教育因素）

1.5教育制度

教育制度概述

教育制度的概念

辨析题：教育制度 就是学校教育制度（×）

广义的教育制度

一切和教育相关的，例如设 施、规章制度、法律都 可以包括在广义的教育制度

指国民教育制度

狭义的教育制度

指学校教育制度，简称学制

国民教育的核心和主体地位

是一个国家各级各类学校的总体系

具体规定了各级各类学校的性质、任务、目的、入学条件、修业年限以及它们之间的相互衔接关系

建立学制的依据

简答/选择

生产力发展水平和科学技术发展情况

社会政治经济制度

文化因素

人口因素

社会依据

青少年儿童身心发展规律

人的依据

本国学制历史发展和国外学制的影响

学制本身的依据

学制的形式发展

学校教育制度在形式上的发展

选择题

前制度化

无制度化

始于原始社会教育，也是一种实体化教育

教育实体化的出现，意味着教育形态趋于定型

制度化

最早产生于欧洲，制度化教育是指正规教育

制度化教育建立的典型特征是学制的建立

我国进入教育制度化的阶段标志是

废科举、兴学堂

清朝

非制度化

超越制度化

“教育不应再限制于学校的围墙之内”

构建学习化社会/终身教育

现代学制的类型

选择会出现情景

双轨制

欧洲

代表国家:英国、法国、西德

资产阶级子女的教育和平民的教育

双轨制 一轨自上而下,其结构是大学(后来也包括其他高等学校)———中学(包括中学预备班)主要面对资本阶级子女的学术培养路线 另一轨自下而上,其结构是小学(后来是小学和初中)———其后的职业学校(先是与小学相连的初等职业教育,后发展为和初中相连的中等职业教育)主要面对平民教育的技能培育路线

单轨制

美国

美国的现代学制最初也是双轨制,但美国与欧洲资本主义国家的历史发展不同,因此,学术性的一轨没有充分发展,群众性的新学校迅速发展起来,从而开创了从小学直至大学、形式上任何儿童都可以入学的单轨制。

分支制

苏联和中国

又称中间型学制或是“Y”型学制,这种学制既有上下级学校间的相互衔接,又有职业技术学校横向的相互联系,形成了立体式的学制。

我国现代学制的沿革

壬寅学制

又称《钦定学堂章程》

1902年颁布

第一个现代学制

未实施

该学制以日本为蓝本

癸卯学制

又称《奏定学堂章程》

1904年颁布

第一个实行的现代学制

“中学为体，西学为用”的思想

首次纳入师范教育并实施

该学制以日本为蓝本

壬子癸丑学制

1912年-1913年颁布实施

倡导男女平等，男女同校

第一个资本主义性质的学制

壬戍（Rén xū）学制

1922年颁布

又称新学制。六三三学制

一直沿用至今

第一次明确以学龄儿童和青少年身心发展规律作为学校教育阶段的依据

以美国为蓝本

现代教育制度的发展趋势

发展趋势

义务教育的范围逐步扩大，年限不断延长

普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展

综合化

高等教育大众化、普及化

马丁·特罗提出的量化标准，15％~50％大学毛入学率就实现了高等教育的大众化或普及化程度

终身教育体系的建构

义务教育

定义

义务教育是指依据法律规定，适龄儿童和青少年都必须接受，国家、社会、学校、家庭必须予以保障的国民教育

特点

强制性

义务教育最本质的特征

普及性

全体适龄儿童必须接受义务教育

免费性

免除学杂费

三个最基本的特征

公共性

属于社会公共事业、属于国民教育的范畴

基础性

进行的是基础知识、基本技能、基本方法和基本态度方面的教育

是一种全民的教育，不是精英教育

我国义务教育的确立

确立时间为1986年，《中华人民共和国义务教育法》的颁布

我国义务教育的学制年限是多种形式并存的

六三学制

五四学制

九年一贯

少数地区八年义务教育

终身教育--3本书4大支柱

科目一中教师专业发展的途径中的相同知识点

3本书

世界上第一本终身教育专著

1929年英国耶克斯利《终身教育》

概念化和体系化的形成

20C60S法国保罗·朗格朗《论终身教育》

最终形成

1996联合国教科文组织报告《教育·财富蕴藏其中》

4大支柱

学会认知

学会做事

学会共同生活

学会生存

口诀：4个学会

了解即可

理解并识记教育制度的概念，尤其狭义的教育制度 理解并识记建立学制的依据 理解学校教育制度的发展以及现代学校教育制度的类型 理解我国学制的沿革 理解并识记现代教育制度的改革与发展 理解并识记义务教育的特征 单选/简答/辨析 这一节全是重点，只写理解的就是会考选择题

教育目的

一、教育目的的概述

选择题/辨析题

教育目的的概念

教育目的是把受教育培养成一定社会需要的人的总要求

教育目的是整个教育工作的方向，是教育活动的出发点和归宿，是教育活动中居于主导地位

地位

广义概念

人们对受教育者的期望

狭义的概念

各级各类学校在国家对受教育者培养的总的要求的指导下，对人才培养的质量和规格的具体要求

教育目的的层次结构

国家教育目的

是国家对培养人的总的需求，它规定者各级各类教育培养的人的总质量给个和标准要求

教育方针、教育目的

各级各类学校的培养目的

培养目标是教育目的的具体化

是结合教育目的、社会要求和受教育的特点制定的各级各类教育的培养要求

教育目的与培养目标之间的关系是普遍与特殊之间的关系

辨析题

教育目的是针对所有受教育者提出来的

培养目标是针对特定的教育对象提出的，各级各类学校的教育对象有各自不同的特点，指定培养目标需要考虑各自学校学生的特点

教师教学目标

学习目标

教育者再教学过程中，完成某一阶段（如一节课，一个单元或一个学期），希望受教育者达到的要求或产生的预期变化

教师的教学目标是微观层次的教育目的，是一切教育活动的基础，也是具体化的培养目标，具有很强的操作性

教学目标与教育目的、培养目标这件的关系是具体和抽象的关系

目标能够测量

KPI

目的不能测量

教育目的的作用（功能）

导向作用

对教育者和受教育者都有导向作用

激励作用

评价作用

衡量和评价教育实施效果的根本依据和标准

二、教育目的理论

社会本位论

培养社会发展需要的公民

荀子

性恶论

赫尔巴特

注重品德

柏拉图

理想国

涂尔干

教育就是一种是年轻一代系统社会化的过程

凯兴斯泰纳

国家的教育制度只有一个目标——造就公民

孔德

真正的个人是不存在的，人类是存在的

个体本位论

从个体需求出发，培养独立的自然人

孟子

卢梭

罗杰斯

人本主义

福禄贝尔

裴斯泰洛齐

马斯洛

康德

教育无目的论

杜威

新三中心论

第二节

强调教育过程以内的目的，即每一次教育活动的具体目的

无目的指的是无一般的、抽象的目的

生活本位论

斯宾塞

展望未来

教育准备生活说

为完美生活做准备

杜威

强调当下

教育适应生活说

教育即生活

教育即生长

教育即社会

三、我国的教育目的

简答

我国教育目的的基本精神

社会主义是我国教育性质的根本所在； 坚持社会主义方向是我国教育目的的根本性质

使受教育者德、智、体、美等方面全面发展

注重提高全民素质

为经济建设和社会全面发展培养各级各类人才

我国确立教育目的的依据

可以和教育制度像比较

特定的社会政治、经济、文化因素

教育制度的时候也有类似的点

生产力水平和政治经济制度决定了 教育目的的性质、方向和内涵

受教育者的身心发展特点

制定者的教育理念和价值观

我国教育目的确立的理论依据是马克思的关于人的全面发展学说

教育与生产劳动相结合是实现人的全 面发展的唯一途径（根本途径）

四、全面教育的发展，粉笔教材p67(待补充)

素质教育（科一）

提素个性创两全

德育

赫尔巴特

灵魂和统帅的作用

智育

基础和前提的作用

体育

社会体育的特点是娱乐性和竞技性

学校体育的特点是教育性和基础性

物质基础

美育

动力

劳动技术教育

实践基础

我国的教育目的和教育目的都可以用这个回答

学习目标 了解教育目的的概念 理解并识记教育目的的层次结构 理解并识记教育目的的作用 理解并识记教育目的的理论 理解并识记我国教育目的的基本精神以及教育目的的创立依据 理解并识记全面发展的教育

1.7教育研究的基本方法

教育研究的基本方法

观察法

最基本的研究方法

调查法

关键词：问卷、访谈

历史法

关键词：揭示本质和规律的方法

实验法

关键词：控制或创设条件，探讨因果关系的研究方法

教育行动研究

关键词：一线老师、研究与活动一体化

教育叙事研究

关键词：叙事、讲故事

教学日志、自我反思

学习目标 了解教育研究的基本法，尤其是观察法、调查法和教育行动研究法

2.1课程概述

一、课程的概念

学校教育的核心是课程 第一个提出课程的人--斯宾塞

课程作为教育学科的专门术语，始见于斯宾塞的《什么知识最有价值》

博比特1918年出版的《课程》一书，标志着课程作为专门研究领域的诞生

第一本课程理论专著

中国课程一词最早出现在唐宋

课程概念

广义概念

指各级各类学校为实现培养目标而指定的学习科目及其进程的总和

狭义概念

特指某一门学科，如数学课程、历史课程等

二、课程的分类

按内容属性分

学科课程

分科设置

学科内容，以文化知识为基础

语数外史地生

学习的都是间接的经验

活动课程（经验课程）

儿童中心课程

从儿童的兴趣和需要出发，以活动为中心

代表人物：杜威

学习的是直接的经验

按组织形式分

分科课程

一种单学科的课程组织模式

便学生获得逻辑严密和条理清晰的文化知识

综合课程

组合两门或两门以上的学科而构成的一门新学科

强调学科之间的关联性、统一性和内在联系

按设实施求分

必修课程

公共课程

培养和发展学生的共性

选修课程

个人选择的课程

培养和发展学生的个性

按设计开发主体分

国家课程

根据所有公民基本素质发展的一般要求设计的课程，反映了国家教育的基本标准

体现国家对各个地方的中小学教育的共同要求

体现国家意志

地方课程

地方教育局主管部门以国家课程标准为基础

根据地方实际情况而设计的课程

满足地方发展需要

校本课程

以学校为课程编制主体

学校自主开发与实施的一种课程

展示学校办学宗旨和特色

按课程的呈现方式分

显性课程

以直接的、明显的方式呈现的课程

计划性是显性课程的主要特征

课程表上的课程

隐性课程

以间接的、内隐的方式呈现的课程

比如教育环境、校风、学风、班风

按课程的任务分

基础型课程

培养学生基础能力

拓展型课程

拓展学生的视野，发展学生特殊的能力

研究型课程

培养血症的探究态度和能力，学生自主设计、自主探索

三、课程理论流派

学科中心课程论

以学科逻辑体系为核心，传授各学科的知识

代表人物

赫尔巴特、斯宾塞、布鲁纳、夸梅纽因

夸美纽斯“泛智论”主义课程理论

斯宾塞实用主义课程理论

巴格莱德要素主义课程

布鲁纳的结构主义课程理论

活动中心课程论

简答

儿童中心课程论或经验课程论

以儿童活动为中心，从儿童兴趣和去求出发，课程组织应心理学化

心理学化指的是 儿童的心理发展顺序

代表人物

杜威及学生克伯屈

社会中心课程论

又称社会改造主义课程论，以社会问题为中心

主张学生尽可能多的参与到社会中去

代表人物

布拉梅尔德、弗莱雷

学习目标： 理解并识记课程的概念 理解并识记课程的分类，尤其按照设计主题划分的类型 理解并识记课程理论流派，尤其是活动中心课程

2.2课程组织

一、课程设计

课程设计概念（单选）

以一定的课程观为指导，制定课程标准、选择和组织课程内容、预设学习活动方式的过程

课程设计的模式（单选）

目标模式

以目标为课程开发的基础和核心

代表人物

泰勒

课程评价之父

《课程与教学的基本原则》

四段论

确定教育目标

最关键一步

选择教育经验(内容)

组织教育经验（方法）

评价教育计划OR结果（评价）

泰勒原理

过程模式

代表人物

斯滕豪斯

《课程研究与开发导论》

强调课程开发关注的应该是过程本身的教育价值，而不是目标

情景模式

以上两者的综合，既包含目标模式也包含过程模式的综合化课程开发模式

制约课程开发的因素

与教育目的中的依据相似

社会政治经济制度和文化发展水平

学科（知识）特征和性质

学生的年龄特征、知识能力基础和其他可接受性

二、课程目标（选择题）

概念

课程本身要实现的目标和意图

是确定课程内容、教学目标和教学方法的基础

课程目标确立的依据

对学生的研究（学习者的需要）

对社会的研究（当代社会生活的需要）

对学科的研究（学科的发展）

三维课程目标

科三是重点，布鲁姆的基础上发展过来

知识与技能目标

强调基础知识和基本技能，双基

过程与方法目标

突出的是学会学习

情感态度与价值观目标

使形成正确的价值观

三、课程内容（单选、辨析、简答）

课程内容组织形式

直线式VS螺旋式

直线式

课程内容不重复出现

螺旋式

课程内容重复出现

纵向组织VS横向组织

纵向组织

知识逻辑序列

已知到未知，由简到难

横向组织

打破科学知识的界限

一个一个相对独立的专题

逻辑顺序VS心理顺序

逻辑顺序

根据学科本身的体系和知识内在联系组织内容

关注科学

心理顺序

根据学生心理发展特点组织内容

关注人

课程内容的文本表现形式

课程计划（教学计划）

概念

国家教育主管部门指定

构成（内容）

培养目标、教学科目的设置、学科顺序、课时分配、学年编制与学周安排

教学科目的设置（课程设置）是课程计划的中心和首要问题

作用

指导学校教学活动的依据

课程标准（教学大纲）

课程计划的具体化

概念

课程计划的分科展开

课程性质与地位、课程的基本理念、课程目标、课程内容标准、教学实施建议和课程资源的开发利用等

课程目标是课程标准的核心

作用

编写教材、评价、考试命题的依据

教师教学的直接依据

教材

教材≠教科书

主体部分

教科书、讲义

教科书编写的主要依据

科学性与思想性的统一

强调内容的基础性与适切性

知识的内在逻辑与教学法要求统一

理论与实践统一

教科书的编排形式要有利于学生学习

注意与其他学科的纵向与横向关系

作用

学生学习的主要材料

教师教学的主要依据

设计的一般性原则

方向性原则

完整性原则

适切性原则

制约课程内容选择的因素

社会政治经济制度和文化发展水平

学科（知识）特征和性质

学生的年龄特征、知识能力基础和其他可接受性

四、课程评价

课程评价的主要模式

目标评价模式

在泰勒评价原理和课程原理的基础上形成的

关注计划、关注预期

泰勒

目标游离评价模式

把评价重点从“课程计划预期的结果”转向“课程计划实际的结果”上来

关注实际结果、关注非预期

美国斯克里文

CIPP评价模式

背景评价（Context Evaluation）

输入评价（Input Evaluation）

过程评价（Process Evaluation）

成果评价（Product Evaluation）

学习目标 了解课程设计的概念及模式 理解并识记制约课程开发的因素 了解课程目标的概念、确立的依据及我国的三维课程目标 理解并识记课程内容的组织形式以及文本表现形式 了解课程评价的主要模式

2.3基础教育课程改革

一、新课程改革的理念（单选）

教育改革的核心

课程改革

核心理念

教育以人为本，一切为了每一位学生的发展

二、新课程改革的具体目标（单选、简答）

实现课程功能的转变

双基--基础知识和基本技能

学会学习和形成正确的价值观

新课改下的三维课程目标

知识与技能

双基教学

过程与方法

学会学习

情感态度和价值观

正确的价值观

课程结构的均衡性、综合性、选择性

设置九年一贯的课程门类和课时比例

设置综合课程，满足不同地区和学生发展的需求

密切课程内容和生活时代的联系

改变“繁、难、偏、旧”和过分重视书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系

改善学生的学习方式：自主、合作、探究

改变死记硬背、接受学习、倡导学生主动参与、乐于探究

建立与素质教育理念一致的评价与考试制度

改变过分强调甄选与选拔的功能，发展性评价（+形成性评价）促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能

实行三级课程管理

国家、地方、学校

三、新课程改革的结构（简答+单选）

九年一贯的义务教育课程

小学综合课程为主

初中-分科与综合相结合

高中-分科课程

从小学到高中开设综合实践活动课程为必修课

2017《中小学综合实践活动课程指导纲要》 规定自小学一年级至三年级全面实施

研究性学习

社区服务与社会实践

信息技术教育

劳动与技术教育

综合实践活动课程的主要领域

需要记忆

农村中学课程为当地经济社会发展服务

四、课程评价观的改革（单选/简答）

发展性评价的内涵

建立促进学生全面发展的体系

评价内容综合性

不单单学业成绩，还有其余各方面潜能

评价方式多样化

定量+定式

建立促进教师不断提高评价体系

评价主体多元性

以教师评价为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度

建立促进课程不断发展的评价体系

关注发展过程

周期性评价

体现最新的教育观念和课程评价发展的趋势

关注人的发展，既关注评价者的主体性、也关注被评价者的发展

评价的根本目的在于促进发展

五、新课程职业理念（单选）

学生观

两独一发

教师观

角色--促进放研

行为--你它我他

教学观

学习过人

学习目标： 了解新课程改革的理念 理解并识记新课程改革的具体目标 理解并识记新课程改革的课程结构 理解并识记新课程评价的改革

3.1教学概述

教学的概念和意义

教学的概念（单选、辨析）

教学的定义

教学是在教育目的的规范下，由教师的教与学生的学共同组成的一种活动

缺一不可

双边活动（教+学）

教学与其他概念的关系

教学与教育的关系

部分与整体

教学与智育的关系

教学≠智育

教学是智育的主要途径，但不是唯一途径

途径和内容

教学的意义与作用（辨析/简答）

教学是学校工作的中心工作，学校工作必须坚持以教学为主

教学是学校进行全面发展教育，实现教育目的的基本途径

教学是传授系统知识、促进学生发展的最有效的形式

教学的任务（单选/辨析/简答）

形式教育论（重能力轻知识）

重点在发展学生的智力，训练以及或思维，不必在意只是的掌握多少

促进人的形式和能力的发展

悟性

思维能力

重点开设古典人文课程：希腊文、拉丁文、数学、逻辑、文法

代表人物

洛克、裴斯泰洛齐

理论基础：官能心理学

实质教育论（重知识轻能力）

重点在于传授学生实用知识

重点开设自然学科和现代语言等课程：物理、地理、天文

实科课程

科学知识最有价值

为人的完满生活做准备

促进学校课程结构的现代化和多样性

职业学校

中专

技术学校

代表人物

德国的赫尔巴特和英国的斯宾塞

基础理论：联想主义心理学

我国现阶段的教学任务

传授系统的学科文化基础知识和基本技能。这是教学的首要任务

发展学生的智力，培养学生的创造能力和实践能力

发展学生的体力，提高学生的健康水平

培养社会主义品德和审美情趣，为学生形成科学的世界观奠定基础

关注学生的个性发展

知识点内容是一样的，但问法不同

语数外 物化政

学习目标 理解并识记教学的概念 理解并识记教学的意义 了解形式教育论和实质教育论的区别 理解并识记我国现阶段的教学的任务

3.2教学过程（简答）

一、教学过程的本质（单选、辨析）

教学的定义+过程

教学过程是一种认识过程

教学过程是一种特殊的认识过程

间接性

间接经验

引导性

教师引导

简捷性

效率高

教育性

知识+品德

特殊性的表现

二、教学过程的基本规律（单选、辨析、简答、材料分析）

间接经验和直接经验相统一

学生以学习间接经验为主

学生学习间接经验要以直接经验为基础

坚持直接经验与间接经验的相统一/相辅相成

掌握知识和发展能力相统一

容易考到

掌握知识是发展能力的基础

发展能力是掌握知识的重要条件

掌握知识与发展能力具有相互转化的内在机制

教师的主导与学生的主体性相统一

发挥教师的主导作用

充分发挥学生学习的积极性和主动性

教与学要相长

传授知识与思想教育相统一

知识是思想品德形成的基础

品德的提高是知识学习的基础

传授知识和思想品德要相结合

三、教学过程的基本阶段（结构）（单选）

引发学习的动机

地位

首要环节、起始阶段

领会知识

地位：中心环节

感知教材

理解教材

学生掌握知识的中心环节

巩固知识

运用知识

检查知识

学习目标： 理解教学过程的本质 理解并识记教学过程的基本规律 理解并识记教学过程的基本阶段

3.3教学原则

教学原则（单选、辨析、简答、材料分析）

必考

直观性原则

概念

利用多种感官，获得感性认知

种类

实物直观

实物、标本、实物观测，现场参观等

模象直观

图片、录像、电影、幻灯片等

言语直观

形象化语言

贯彻要求（简答题）

正确选择直观教具和教学手段

防止直观得不当和滥用

直观教具得演示要与言语讲解结合

重视运用言语直观

启发性原则

概念

引导学生独立思考，积极探索

贯彻要求

加强学习目的性教育，调动学生学习的主动性

启发学生独立思考，发展学生的逻辑思维能力

鼓励学生动手，培养他们独立解决问题的能力

发扬教学民主

巩固性原则

概念

在理解的基础上牢固地掌握知识和技能

长久的保持在记忆中

贯彻要求

在理解的基础上巩固知识

重视组织各种复习

在学习新知识的过程中不断练习和复习已有的知识

循序渐近性原则/系统性原则

概念

按照知识的逻辑顺序和学生认知发展顺序教学

贯彻要求

按照教材的系统性进行教学

注意主要矛盾，解决好重点于难点的教学

按照学生的认识顺序，由浅入深、由易到难，由简到繁的教学

因材施教性原则

概念

个别差异，有的放矢

贯彻要求

教师要坚持课程计划和学科课程标准的统一

教师要了解学生，从实际出发进行教学

教师要善于发现每个学生的兴趣、爱好、并创造条件，尽可能地使每个学生的不同特长都得以发挥

理论联系实际原则

概念

学懂学会，学以致用

贯彻要求

书本知识要注重联系实际

重视培养学生运用知识的能力

正确处理知识教学与技能训练的关系

补充必要的乡土教材

科学与思想统一原则

概念

知识+品德

贯彻要求

保证教学的科学性

发掘教材的思想性，对学生进行品德教育

教师要不断提高自己的专业书评和思想素质

量力性原则/接受性原则 /发展性原则

概念

适合学生的发展水平（能接受）

贯彻要求

重视学生的年龄特点

了解学生发展的具体特点

恰当地把握教学难度

学习目标 理解并识记八大原则

学习目标 理解并识记八大原则

3.4教学方法（单选、简答、资料分析）

一、我国常用的教学方法

以语言传递为主的教学方法

讲授法

运用最多，最广的方法

概念

教师运用口头语言系统向学生传授知识的一种方法

分类

讲述、讲解、讲读、讲演

优缺点

优点

利于发挥教师的主导作用，效率高，能短时间内系统传授大量知识

缺点

不利于学生主动，自觉学习，不利于因材施教

老师为主体

谈话法

概念

也叫问答法，老师向学生提问，通过问答的形式来引导学生获取或巩固知识的方法

分类

复习谈话和启发谈话

优缺点

优点

促进学生独立思考，发挥血汗俄国的主动性，因材施教

缺点

需要较多时间，需要学生有一定的知识基础

师生为主体

讨论法

概念

学生在教师的指导下为解决某个问题进行探讨，获取知识的方法

优缺点

优点

集思广益、激发兴趣

缺点

需要学生有一定的知识基础，讨论容易脱离主题

学生为主体

读书指导法

概念

教师指导学生通过阅读教科书和参考书获得或巩固知识的方法

以直观感知为主的教学方法

演示法

教师通过展示实物、模型、图片直观教具获取知识或巩固知识的方法

参观法

组织学生对实物进行实地观察、研究，获得新知识或巩固知识的方法

以训练为主的教学方法

练习法

学生运用所学知识反复的完成一定的操作，以巩固知识

中小学各科普遍使用的教学方法

实验法

在教师的指导下，学生使用一定的仪器设备进行观察和分析

实习作业法

运用所学知识从事一定的工作或操作，将书本知识应用于实践

实践活动

参加社会实践活动，培养学生解决实际问题的能力

以情感陶冶为主的教学方法

欣赏教学法

教学过程中指导学生体验客观事物的真善美的一种教学方法

真实场景

情境教学法

教师引入或创设以形象为主体的具有一定情绪色彩的具体场景，以引起学生一定的情感经验

虚拟场景

以探究为主的教学方法

引导学生通过独立的探索和研究活动而掌握知识

二、教学方法选用的依据（简答）

教学目标和教学任务的要求

课程性质和特点（教学内容）

学生年龄特征

教学时间、设备、条件

教学手段、教学环境等因素

教师业务水平、实际经验和个性特点

三、国外常用的教学方法

探究-研讨教学法

依据具体材料，通过集体交流和研讨促进学习

纲要图式教学法

通过字母、数字、图标、表格、思维导图等简明扼要把需要重点掌握的知识表现出来

暗示教学法

又叫启发教学

利用联想、情境、音乐等强化教学效果

范例教学法

瓦根舍因

将事实范例作为教学内容，通过学习典型事例，掌握一般的知识和概念

学习目标 理解并识记我国中学常用的教学方法 理解并识记教学方法选择的依据 了解国外常用的教学方法

3.5教学组织教学工作的基本环节和教学评价

一、教学组织形式（单选）

古代

个别教学制

一个一个轮流数，最古老的形式

现代

班级授课制（简答）

一种集体教学模式（应用最广泛）

特点：班、课、时

以班级为单位

按照课时授课

按课教学

产生：1632年《大教学论》——夸美纽斯

我国：1862京师同文馆

我国最早采用班级授课制的学校

优缺点：大大提高了效率；不利于因材施教

现代教学的辅助形式

个别辅导

现场教学

现代教学的特殊形式

复式教学

偏远农村的形式

其他教学组织形式（单选）

分组教学

按学生的能力或学生的成绩把他们分成不同的组进行教学的组织形式

外部分组：编班

打破年龄，按能力或按成绩分组

内部分组：编组

再按年龄分班的班级内，按能力或成绩编组

设计教学/单元教学

杜威首创

美国教育家克伯屈提出

在教师的指导下，学生自己决定学习内容，主张废除班级授课制和教科书

道尔顿制

美国教育家博克赫斯特提出

教师指定参考书目，学生自学

反对班级授课制的形式

特朗普制

“灵活的课程表”

大班上课、小班讨论、个人独立研究

贝尔兰卡斯特/导生制

老师教学生，大龄学生教低龄学生

文纳特卡制

将学习内容分为；学科和艺术两个，前者由学生个人自学，老师个别进行教学；后者为团体活动的方式进行

新型教学形式

小班教学

翻转课堂

学生在家完成学习，课堂变为师生和生生互动的答疑解惑场所

微课

以视频为主要载体

5-8min

微格教学

新教师使用较多

选择3-5个学生，最多20min的小课堂，将课堂录制下来，分析然后提高教学水平

慕课

大型开放式网络课程

二、教学工作的基本环节

备课

地位

前提

上好课的先决条件

三备

备教材

备学生

备教法

三计划

学期计划

单元计划

课时计划 （教案）

备课的基本要求

简答的丰容

①要深入准确地把握学科课程标准和教学内容

②要有针对性，适应学生的特点

③要根据社会发展、科技发展和学生对象地变化，不断更新备课地内容

④要充分和周密考虑教学设计诸因素的关系和结构，并做好课前的各种准备

上课

地位

教学工作的中心环节，提高教学质量的关键

课程类型

按教学任务分

新授课（传授新知识）

巩固课（巩固新知识）

技能课（培养技能技巧课）

检查课（检查知识课）

按一节课完成任务数分

单一课（只完成一种任务）

综合课 （完成两个或两个以上任务）

按教学方法分

将授课

演示课

练习课

实验课

复习课

上好课的具体要求

目标明确

内容正确

方法得当

结构合理

语言艺术

板书有序

态度从容

充分发挥学生的主体性

一堂好课的根本要求： 充分发挥学生的主体性

课外作业的布置与批改

地位

课堂教学的延续和补充

布置作业的要求

内容要符合科学课程的标准规定的范围和深度

分量适宜、难易适度

与教科书的内容有逻辑联系

助于启发学生的思维

与现代生产和社会生活实际联系起来，理论联系实际

向学生提出明确要求，并规定完成的时间

课外辅导

上课的必要补充

学生学业成绩的评价

方式

考察

口头提问、书面作业、书面测试

考试

评价方法

观察法

测验法

测验指示

信度

结果的可靠性和稳定性

无论测试多少次，分数稳定

效度

有效性、正确性

能达到测量的目的

难度

试题难易度

通过或达标的人数比例作为难度值

区分度

区分不同水平

测验对于不同水平的被试加以区分的能力

三、教学评价

教学评价的概念

对教学活动及其结果进行测量、分析和评定的过程

教学评价的种类

按评价功能分

诊断性评价

指在学期教学开始或单元教学开始所进行的评价

摸底考试，测试学生已有的知识和能力发展情况

形成性评价

在教学进程中进行的评价

教学中进行的口头提问、课堂作业等

总结性评价

在一个大的学习阶段结束后进行的全面评价

学期或学科结束时进行的期末考试、终结考试

按评价标准分

相对性评价

又叫常模参照性评价

选拔性考试

看排名、和其他人比

绝对性评价

又叫目标参照性评价

毕业考试和合格考试

与标准比

个体内差异评价

对个体的过去和现在或个体的不同方面进行比较

了解个体的表现

与自己比

学习目标： 理解常见的教学组织形式并识记班级授课制 理解教学工作的基本环节并识记备课和课外作业的布置相关内容 理解教学评价的种类

3.6教学模式和教学策略（单选）

国外的主要教学模式

探究式教学模式（发现教学）

学生主动探究

布鲁纳

抛锚式教学模式

情境教学，基于问题的教学

理论基础建构主义

掌握学习教学模式

班级教学+个别辅导，为学生提供其需要的个别帮助和额外学习时间

布卢姆

非指导性教学模式

以学习者为中心

罗杰斯

程序性教学模式

斯金纳 行为主义学习理论

范例教学法

瓦根舍因

将事实范例作为教学内容，通过学习典型事例，掌握一般的知识和概念

暗示教学模式

让学生在欢乐愉快的氛围中有效的接收信息

洛扎诺夫

教学策略

以教师为主导的教学策略

直接教学 （指导教学）

接受学习

以学生为主导的教学策略

发现教学（发现学习）

情境教学

合作学习

学生之间互相合作

个别化教学

程序教学

将学习内容划分为一个一个连续的小项目

计算机辅助教学

掌握学习

布卢姆 掌握知识需要时间积累

学习目标： 理解国外的主要教学模式 了解教学策略的分类

4.1.1认知过程之感觉和知觉

一、感觉

感觉的概念

概念人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的个别属性的反应

是认知的起点

感觉的种类

外部感觉

视觉、听觉、嗅觉、味觉和皮肤觉

内部感觉

动觉

运动感觉，肌肉、骨骼关节感受器引起的，比如跑步

静觉

平衡觉，前庭器官，比如平衡木、荡秋千

机体觉

内脏觉，比如饿、渴、恶心、疼痛等

感觉的一般规律

感受性和感受阈限

感受性

能力

感觉器官对事宜刺激的感觉能力 即人对刺激的感觉灵敏程度

绝对感受性·

感觉出最小刺激量的能力

从有到无

差别感受性

察觉两个同类别刺激物之间的最小差别量的能力

从有到有的差别

感受阈限

量/值

能够引起人的感觉的刺激范围

绝对感觉阈限

最小刺激量

差别感觉阈限

最小差别量

关系

反比

感受性高，阈限低

感受性低，阈限高

感受性的变化

感觉现象

感觉适应

视觉适应

明适应

感受性下降

由暗到明

暗适应

感受性提高

由明到暗

嗅觉适应

入芝兰之室，久而不闻其香 入鲍鱼之肆，久而不闻其臭

肤觉适应

感觉对比

同时对比

同时作用于同一感觉器官

月明星稀、黑人白牙、万绿丛中一点红

同一时间

继时对比

先后作用于同一感觉器官

先吃药后吃糖

有先有后

感觉后效

刺激停止，感觉保留

抬头看灯的感觉

感受的相互作用

感觉的补偿

盲人有较好的听觉和触觉

有得有失

联觉

通感

不同感觉的相互作用

甜蜜的声音，沉重的音乐

二、知觉

知觉的感念

直接作用于感觉器官的客观事物的整体属性在人脑中的反映

感觉时知觉的基础

知觉的种类

物体知觉

空间知觉

大小、形状、距离、方位等空间特性的知觉

深度知觉

视崖实验

6个月婴儿便有了深度知觉

时间知觉

四季变化、昼夜更替

运动知觉

真动知觉

物体真的动了

似动知觉

觉得动了，实际没动

动景运动

电影动画

两静物相继出现

动画片、连环画

诱导运动

同时产生、由于A动好像B也动了

由于一个物体运动而使其相邻的一个静止物体产生运动的印象

月随云动

一静一动，同时出现

自主运动

盯着黑点看

一静

运动后效

先看动景，再看静景

坐船

一先一后

错觉

不正确的知觉

社会知觉

社会直觉偏差

首因效应（最初效应）

第一印象

近因效应（最近效应）

是指新出现的刺激物对印象形成的心理效果

最近的信息影响更大

刻板效应（定性效应、刻板印象

北方人南方人

晕轮效应（光环效应）

情人眼里出西施、爱屋及乌

投射效应

推己及人、以小人之心度君子之腹

知觉的基本特征

选择性

人在直觉过程中，把直觉对象总背景中区分出来，优先加以清晰地反映地特征

知觉和背景地关系

万绿丛中一点红

整体性

人在知觉时，并不把知觉对象感知为个别孤立地部分，而总是把它与知觉当作统一地整体

部分与整体、整体优先

理解性

个体根据以往的知识经验理解知觉对象，并且用词把它表示出来

用已有的知识经验去认识，千人千面

同样的一幅画，成人、儿童感觉不同

恒常性

指知觉地条件在一定地范围内改变时，知觉地映像仍然保持相对性地不变地特性

改变条件，印象不变

五星红旗无论在白天还是黑夜都会认为是红色

学习目标： 理解感觉的概念、种类并识记感觉的一般规律 理解知觉的概念、种类并识记知觉的基本特征

4.1.2认知过程之注意和记忆

一、注意

注意的概念

注意是指心理活动对一定对象的指向和集中

注意不是一个独立的心理过程，它总伴随着其他心理过程而发生

注意不属于一种认知过程，只是一个伴随状态

注意的特点

指向性

人的心理活动有选择地朝向注意对象，而对各种干扰刺激进行抑制

选择性

看谁

集中性

人们把心理活动关注并维持在某一对象上，反映了心理活动的持续性和强度

停留

聚精会神地看

注意的功能

选择功能

两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书

保持功能

调节与监督的功能

注意地分类

无意注意

也称不随意注意，是没有预定目的、无需意志努力，不由自主地对一定事物所发生地注意

产生地条件

刺激物本身地特点

人本身地状态

无目的，不需要意志力

有意注意

也称随意注意，是有预先目的，必要时需要意志力努力，主动地对一定实物所发生地注意

产生条件

对活动目的，任务的理解，间接兴趣

有目的，需要意志力努力

有意后注意

也称随意后注意，事前有预定目的，不需要意志努力地注意

有目的地，不需要意志力努力

产生条件

直接兴趣、活动目的地自动化和高度熟练化

注意地品质

注意地广度（范围）

在同一时间内，意识所能清楚地把握对象地数量

数量

注意地稳定性

注意集中在一定对象上地持续时间。 持续的时间越长，注意越稳定

时间

注意的动摇（起伏）

在稳定的条件下感受性也会发生周期性的增强和减弱

注意的分散（分心）

注意指向了其他无关的对象的现象

消极的

注意地分配

指在同一时间内把注意力指向两种或两种以上的对象或活动

一边...一边

注意地转移

个体根据新任务，主动吧注意由一个对象或活动转向另一个对象或活动上的现象

从...到

注意规律在教学中的应用

充分利用无意注意的规律组织教学

充分利用有意注意的规律组织教学

运用两种注意相互转换的规律组织教学

中学生注意力的培养

培养广阔而稳定的兴趣（培养间接兴趣）

养成良好学习习惯

保持良好的心理状态

重视集中注意的自我训练，善于与注意力分散作斗争

使学生能分析自己在注意方面的优缺点，发扬有点，克服缺点

二、记忆

记忆的概念

过去经验在头脑中的反映，人脑对经验的识记、保持和再现的过程

记忆的分类

按照时间长短

瞬时记忆（感觉记忆）

时间极短，0.25s-4s，容量大

短时记忆

时间很短30s-1min，容量为7+/-2个组块

长时记忆

时间1min以上，几天，几周甚至数年，容量很大/无限

复述（重复出现）是短时记忆向长时记忆转化的条件

按照记忆内容

形象记忆

以事物的形象为内容的记忆

比如风景、人、声音等，“余音绕梁，三日不绝于耳”

逻辑记忆（语义记忆）

对一般认知和规律的记忆

比如概念、公式

情绪记忆

以情绪、情感为内容的记忆

比如惊吓的回忆“一朝被蛇咬十年怕井绳”

运动记忆

对做过的运动或动作的记忆

比如舞蹈、游泳等

情景记忆

比如曾经的经历

信息加工存储方式不同

陈述性记忆

对理论知识的记忆

是什么

程序性记忆

理论运用到实际的记忆

怎么做

意识参与程度

外显记忆

知道自己知道

内隐记忆

不知道自己知道

记忆的过程

概念

记忆的过程包括识记、保持、再认和回忆（再现）三个环节

从信息加工的角度看，记忆过程对输入信息的编码、存储和提取的过程

识记

个体获取知识经验的过程

按识记的目的性分

无意识记

有意识记

按识记的方法分

机械识记

意义识记

开端

保持

以获得的知识经验在人脑中巩固的过程

回忆或再认

回忆

经历过的事物不在眼前，仍能从头脑中提取出来的过程，比如问答题和填空题等

不在眼前

再认

　经历过的事物再度呈现时，能够确认和辨认出来的过程，比如判断题和选择题

在眼前

遗忘

概念

　指対识记过的材料不能回忆或再认，或表现为错误的回忆或再认

　按照信息加工的观点，遗忘是信息提取不出或提取错误的现象

遗忘的规律

　艾宾浩斯遗忘曲线

　遗忘在学习之后立即开始

　遗忘的进程是不均衡的，速度先快后慢

　启示：及时复习

影响遗忘进程的因素

学习材料的性质

　如有意义材料和无意义材料，直观材料和抽象材料

识记材料的数量和学习程度

材料越多，不及时复习容易忘记，学习程度也影响遗忘速度

记忆任务的长久性与记忆材料的重要性

长久识记的任务有利于材料在头脑中保持时间的延长

识记方法

　意义识记比机械识记的效果好很多

时间因素

记忆最初阶段遗忘速度最快，随后逐渐减慢

识记者的态度

对识记内容的需要、兴趣等

识记材料的系列位置

最后呈现的材料最易回忆，遗忘少，近因效应

　最先呈现的材料较易回忆，遗忘少，首因效应

遗忘的原因

痕迹衰退说

记忆痕迹得不到强化而逐渐衰弱，以致最后消退

不复习就忘记

干扰一直说

前抑制

先学习的材料对识记和回忆后学习的材料的干扰作用

前→后

后抑制

后学习的材料对保持和回忆先学习的材料的干扰作用

后→前

压抑说

由情绪或动机的压抑作用引起的

提取失败说

一时难以提取出要求的信息，一旦有了正确的线索，就能提取出

　比如提笔忘字

线索缺失

同化说

积极地遗忘　·

高级概念与规律可替代低级概念与规律

消极的遗忘

原有知识导致新旧知识混淆

高级代替低级

记忆规律在教学中的运用

依据记忆规律合理安排和组织教学

合理安排教学　

　避免相似的课程排在一起

向学生提供具体的识记任务

哪些重点识记，哪部分记忆

使学生处在良好的情绪和注意状态里

课堂气氛

充分利用无意识记的规律组织教学

使学生理解所学内容并将其系统化

不要死记硬背　

有效组织复习的方法

材料分析２０１３

及时复习

合理分配复习时间

分散复习与集中复习相结合

复习方式多样化

运用多种感官参与

尝试回忆与反复识记相结合

掌握复习的“量”

过度学习

在学习达到目的后的附加学习

学习熟练程度达到１５０％时，即过度学习程度达到５０％时记忆效果最好

学习目标： 理解注意地概念、特点和共功能，并识记注意地分类和品质 理解并识记注意规律在教学中地应用和中学生注意力的培养 理解记忆的概念、记忆的过程，并识记记忆的种类 理解并识记遗忘的规律、影响遗忘进程的因素和遗忘原因说 理解记忆规律在教学中的运用‘

4.1.3认知过程之思维和想象

一、思维

思维的概念

人脑对客观事物间接的、概括的反映。它能认识事物的本质和事物之间的内在联系

思维是认知过程的核心

思维的特征

间接性

借助于一定媒介和一定的知识经验对客观事物进行间接的认识

由...推断

比如根据太阳位置推测时间，根据动物行动推测天气

概括性

在大量感性材料的基础上，把一类事物共同的特征和规律抽取出来，加以概括

由...总结出..

苹果树，枣树梨树→果树；月晕→刮风；

思维的品质

广阔性

深刻性独立性

批判性

灵活性

敏捷性

逻辑性

中心环节

思维的基本形式

概念

思维的基本形式

判断

肯定/否定判断

推理

归纳推理

演绎推理

思维的种类

按凭借物

直观动作思维

通过实际操作解决直观具体问题的思维

比如儿童数手指头数数

关键词：动作

具体形象思维

利用头脑中具体的形象（表象）来解决问题的思维

比如孩子在头脑中想想3个指头+4个指头计算、或者头脑中出现会飞的大象

关键词：表象

抽象逻辑思维

运用概念、判断、思维等形式来解决问题的思维

比如学生理解论证一些概念和原理

按逻辑性

直觉思维

未经逐步分析，就迅速对问题答案做出合理的猜测，设想或突然领悟的思维

比如医生听病人的简单自述，迅速做出明确结论的思维

分析思维

经过逐步分析后，对解决问题作出明确结论的思维

比如解几何问题，或医生对病症的检查、会诊

按指向性

集中思维

又叫聚合思维、辐合思维，根据已知的信息，利用熟悉的规则解决问题，或者从给予的信息中心，产生逻辑的结论的思维

一题一解

发散思维

是创造性思维的核心

又叫分散思维，辐射思维，在解决问题的过程中，沿着不同方向进行思考，对问题的中所提供的信息和记忆系统中存储的信息进行重新组织，产生大量独特的新思想的思维活动形式

即从一个目标出发，沿着各种不同的途径寻求各种答案的思维

一题多解

按创新程度

常规思维

也叫再创性思维，运用已获得的知识经验，按现成的方案和程序，用惯常的方法、固定的模式来解决问题的思维方式

创新性思维

用新颖、独特的方式来解决问题的思维方式

创造性思维的特征

流畅性

在规定的时间内生产不同观念的数量的多少

变通性

随机应变、触类旁通

独创性

与众不同、新奇性

按思维过程

经验思维

以日常生活经验为依据

比如太阳的东升西落

理论思维

以科学的原理、定理、定律等理论依据，对问题进行分析、判断

依据某一原理判断现象

问题的解决

一般过程

发现问题

首要环节

理解问题

中心环节

提出假设

关键阶段

检验假设

问题解决的策略

算法式策略（尝试策略）

启发式策略 （启发）

手段-目的分析法

逆向工作法（逆推法）

爬山法

影响问题解决的因素（单选/简答/辨析/材料分析）

问题情境与表征方式

知识经验与迁移

已有的知识经验、技能和方法对解决新问题的影响

心理/思维定式和功能固着

心理定式

由先前的活动形成的并影响后继活动趋势的一种心理准备状态

当问题情境不变时，定势对问题的解决有积极的作用，有利于问题的解决

当问题情境发生了变化，定势对问题的解决有消极影响，不利于问题的解决

既有积极也有消极

功能固着

个体在解决问题时往往只看到某种事物的通常功能，即人们长期以来形成的对某些事物的功能或用途固定的看法，而看不到其他方面可能有的功能

消极

原型启发

其他事物或现象中获得的信息对解决当前问题的启发

比如蒸汽机的发明、飞机的发明、锯子的发明

情绪动机

动机强度和解决问题的效率之间的关系是倒U型

中等强度的动机是解决问题的最佳水平

提高问题解决能力的教学

提高学生知识储备的数量与质量

教授与训练解决问题的方法与策略

提供多种练习的机会

培养思考问题的习惯

中学生创造性的培养

创设有利于创造性产生的适宜环境

创设宽松的心理环境

给学生留有充分选择的余地

改革考试制度与考试内容

注重创造性个性的塑造

保护好奇心

解除个体对答错问题的恐惧心理

鼓励独立性和创新精神

重视非逻辑思维

给学生提供具有创造性的榜样

开设培养创造性的课程，进 行创造性思维训练

发散思维训练

推测与假设训练

自我设计训练

头脑风暴训练

表象与想象

表象

概念

表象是指事物不在眼前时，人们在头脑中出现的关于事物的形象

过去感知过的事物，属于记忆范畴

特征

直观性

以其原来的样子呈现在头脑中

概括性

以大致轮廓的方式呈现在头脑中，样子不那么鲜明

可操作性

可以在头脑中对表象进行操作

想象

概念

想象是人对头脑中已有的表象进行加工改造，创造出新形象的思维过程

创造出新形象，属于思维范畴

分类

无意想象

是没有预定目的，在一定的刺激影响下，不由自主地引起的想象

比如抬头看云，想象各种动物的形象

有意想象

也叫随意想象，有预定目的、自觉进行的想象

分类

再造想象

根据词语的描述或非语言的描绘，在头脑中产生有关事物新形象的过程

读者角度

创造想象

不依据现成描述而独立地创造出新形象的过程

作者角度

幻想

理想和空想

想象的功能

预见功能

未雨绸缪，居安思危补

补充功能

考古学家根据古文物想象古人生活的场景

替代功能

画饼充饥，望梅止渴

调节功能

冥想

学生想象力的培养

引导学生学会观察，丰富学生的表象储备

引导学生积极思考，有利于打开想象力的大

引导学生努力学习科学文化知识，扩大学生的知识经验以发展学生的空间想象能力

结合学科教学，有目的训练学生的想象力

引导学生进行积极的幻想

注意发展学生的语言能力

学习目标： 理解思维的概念、品质，并识记思维的主要特征 理解并识记思维的种类 了解思维的基本形式 理解问题解决的一般过程和策略，并识记影响问题解决的因素 理解并识记提高问题解决能力的教学和中学生创造性的培养 理解表象和想象的概念，并识记想象的分类 了解想象的功能 理解并识记学生想象力培养的方法

4.2学习概述以及知识的学习和技能的形成

学习的概念

定义

学习是个体在特定的情境下由于经验或反复练习而产生的行为或行为潜能比较持久的变化

学习的实质

个体=人或动物

广义学习既包括人也包括动物

狭义学习指人类学习

学习的行为变化是由经验引起的

经验是指个体在后天活 动中获得的

行为的变化并不等同于学习

由于遗传、成熟或机体损 伤导致的变化不属于学习

行为”可以是外显的行 为，也可以是内隐的行为

学习行为变化是比较持久的

由于药物、适应、疲劳等引起的变化，也不属于学习

“行为变化”=坏向好的变化或好向坏的变化

学习的分类

加涅的学习分类

按学习结果分

言语信息的学习

帮助学生解决“是什么”的问题

智慧技能的学习

帮助学生解决“怎么做”的问题

认知策略的学习

支配注意、学习、记忆和思维的内在组织的才能

用什么方式学

动作技能的学习

又称运动技能，如体操运动、写字技能

态度的学习

对家庭、社会关系的认识，对某种活动产生的情感等

奥苏贝尔的学习分类

接受学习和发现学习

按学习进行的方式分

接受学习

老师直接以结果 的形式呈现

发现学习

学生自己探索发现

机械学习和有意义学习

按学习材料与学习者原有 知识的关系分

机械学习

死记硬背

有意义学习

新旧知识之 间建立联系

影响学习的因素

智力因素

智力与学生的学业成绩存在着中等程度的相关

在其他条件大体相同的情况下，智力水平高的学生成绩也较好；但智力对学业成就并不具有决定作用

非智力因素

比如兴趣爱好、自信心和好奇心、意志力和挫折忍受力

中等程度的焦虑对学习是有益的，焦虑程度过低或过高都会对学习产生不良影响

过低学习动力不足

过高则会导致学生神经 过度紧张甚至产生恐惧

知识的学习

知识的类型

根据认识深度不同

感性知识

通过人们的感觉器官直接获得的 表象

表象

理性知识

通过人们的思维间接获得的

本质

根据知识的功能

陈述性知识

也叫描述性知识，能够用言语进行直接陈述的知识

关键词：是什么

包括对事实、规则、事件等信息的表达，也就是我们日常理解的知识

程序性知识

关于完成某项任务的行为或操作步骤的知识

关键词：如何做

策略性知识

如何学习和如何思维的知识

关键词：学习方法

根据表现形式

显性知识

能够用语言、文字、符号等方式表达清楚的知识

知道自己知道

隐性知识

虽然知道如何做，但是难以言传的知识

只可意会不可言传

知识学习的分类

奥苏贝尔将有 意义学习分为

表征学习/符号学习

学习符号本身代表什么

对历史事件、人物、地理信息、词汇、图标等的学习

概念学习

掌握同类事物的共同的本质属性

变式：变换无关特征，突显本质特征

命题学习

学习若干概念之间的关系

奥苏贝尔根据 新旧知识关系

下位学习(top-down)

新学习的内容是小的，落脚点在小概念

大→小

上位学习(bottom-up)

新学习的内容是大的，落脚点在大概念

小→大

并列结合/组合学习

并列关系

技能的形成

技能的概念

通过练习而形成的合乎法则的活动方式

技能的分类

操作技能

音乐-吹拉弹唱；体育-体操、田径；开车等

武

借助肌肉完成

特点：动作对象的客观性、动作执行的外显性、动作结构的展开性

心智技能

阅读技能、运算技能、写作技能、记忆技能等

文

借助大脑完成

特点：动作对象具有观念性、动作执行具有内潜性、动作结构具有简缩性

操作技能形成与培养

操作技能形成阶段

冯忠良四阶段模型

操作定向

了解

操作模仿

分解

操作整合

整合

操作熟练

自动化

操作技能的培养

准确的示范与讲解

必要而适当的练习

练习是形成各种操 作技能所不可缺少 的关键环节

充分而有效的反馈

建立稳定清晰的动觉

心智技能的形成与培养

心智技能形成阶段

冯忠良

原型定向

了解

原型操作

做

原型内化

想

心智技能的培养

激发学习的积极性与主动性

注意原型的独立性、完备性和概括性

根据培养的阶段特征，正确使用言语

注意学生的个体差异

科学地进行练习

学习目标： 理解学习的概念和学习的实质，并识记学习的分类 理解并识记只是的类型和知识学习的分类 了解技能的概念和分类 理解并识记操作技能的培养要求 了解并识记心智技能的培养要求

中心主题

行为主义学习理论

桑代克尝试--错误说

实验：饿猫开笼取食实验

学习实质

情境与反应的联结

刺激与反应之间的联结是直接的，不需要中介的作用

联结公式：S-R

学习的过程是一种渐进的、盲目的、尝试错误的过程

学习规律 (学习观)

准备律

学习者有准备而进行活动就感到满意，有准备而不活动或无准备而强制活动则会烦恼。

预习

比如课前进行预习，不能突击考试，不能临时换课

练习律

重复练习加强联结

做题

比如课后作业

效果律

学习过程中得到的各种正或负的反馈意见会加强或减弱学习者头脑中形成的某种联结

反馈

巴甫洛夫 经典性条件作用理论

实验：狗进食摇铃实验

无条件反射

狗看到食物分泌唾液

本能，尝梅生津

条件反射

狗听到铃声分泌唾液

后天习得

经典性条件作 用的规律

获得与消退

获得：条件反射建立的过程

消退：条件反射消失

泛化和分化

泛化：类似的刺激也能诱发其条件反应

分不清

分化：只对条件刺激有反应

分得清

信号系统理论

第一信号系统

人和动物共有

以具体事物为条件刺激建立的条件反射--感官刺激，如视觉、嗅觉等

比如望梅生津、见风流泪

第二信号系统

人类特有

以语言和文字为条件刺激建立的条件反射

比如谈梅生津、谈虎色变

斯金纳操作性条件 作用理论

实验：迷箱实验

学习实质上是一种反应概率上的变化，而强化是增强反应概率的手段。

强化理论

强化

正强化

增加行为，给予奖励

负强化

增加行为，撤销惩罚

惩罚

正惩罚

减少行为，给予厌恶

负惩罚

减少行为，消除愉快

消退

减少行为，不理睬

班杜拉社会学习理论

实验：玩偶实验

该理论将学习分为

参与性学习

做中学

替代性学习

通过观察别人而进行的 学习

人学习的最重要形式

观察学习

强化的分类

直接强化

自己做自己被強化

替代强化

榜样做自己被强化

自我强化

自己做自己强化

认知学习理论

格式塔学派(苛勒)的 完形-顿悟说

实验：黑猩猩叠箱实验

学习的过程--顿悟

学习是通过顿悟实现的

学习的实质是在主体内部构造完形

布鲁纳的认知-发现 学习理论

学习观

学习的实质是主动地形成认知结构

学习的过程包括获得、转化和评价三个过程

教学观

学习的目的在于理解学科的基本结构

学科的基本概念、原理、态度和方法

提倡发现学习

掌握学科基本结构的教学原则

动机原则

结构原则

程序原则

强化原则

奥苏贝尔-有意义 接受学习

有意义学习的实质

将符号所代表的新观念与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为(内在)的和实质性(非字面)的联系的过程

有意义学习的条件

学习材料的逻辑意义；

有意义学习的心向；指学习者具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性；

学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。

概要

先行组织者策略

先行组织者是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能够清晰地与认知结构中原有观念和新的学习任务关联起来

建构主义学习理论

建构主义的知识观

知识不是永恒正确的

强调知识的动态性

知识是有情境性的

根据具体情境再造

每个人对知识的理解是 不同的

基于自己的经验背 景而建构的

建构主义的学生观

强调学生经验世界的丰富性，强调学生的巨大潜能，学生并不是空着脑袋走进教室的

强调学生经验世界的差异性，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验

建构主义的学习观

学习的主动建构性

自主

学习的社会互动性

合作

学习的情境性

探究

建构主义的教学观

教师是学生意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者

人本主义学习理论

人物：罗杰斯、马斯洛

罗杰斯的学习理论

知情统一的教学目标观

有意义的自由学习观

自主

学生中心的教学观

又称为“非指导模式”，教师的角色是“助产士”或“催化剂

营造良好师生关系的方式

真诚一致

无条件的积极关注

同理心

4.4学习心理

学习动机

学习动机概述

学习动机概述

指激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并使行为朝问一定学习目标的一种心理倾向或内部动力

学习动机是推动学生进行学习的内部动力

学习动机的结构

学习需要

根本动力

指个体在学习活动中感到有某些 欠缺而力求获得满足的心理状态

比如兴趣、爱好和信念

内驱力

学习期待

个体对学习活动要达 到的目标的主观估计

比如奖励、表扬

诱因

学习动机的功能

激发功能

产生迫切的学习需要

指向功能

指向一定的学习目标

维持功能

维持注意力

调节功能

调节学习行为的强 度、时间和方向

学习动机的分类

按动力来分

内部动机

内在需要

内部动机

外部奖励

按社会意义分

高尚动机

利他

低级动机

利己

按行为与目 标运近关系

远景动机

时间远

远景间接性动机

社会意义/个人前途

近景动机

时间近

近景直接性动机

对学习本身感兴趣

近景间接性动机

对外部奖励感兴趣

奥苏贝尔成就动机分类

认知内驱力

是一种求知的需要

关键词：求知欲

自我提高内驱力

把成就看成赢得地位 与自尊心的根源

关键词：地位

附属内驱力

儿童早期较为突出

为了获得长者的赞许或认可的需要

关键词：赞许认可

学习动机和学习效 率关系

学习动机与学习 效率的关系

倒U形曲线

中等强度的动机最有利于任务的完成

耶克斯-多德森定律

在复杂任务中，较低的动机水平有利于任务的完成

在简单任务中，较高的动机水平有利于任务的完成

学习动机理论

强化理论(巴甫洛 夫、斯金纳)

基本观点

学习行为受到强化，就会产生强烈的学习动机；行为没有受到强化，缺乏学习动机

学习行为受到惩罚，就会产生逃避学习的动机

教育启示

采用奖励与惩罚结合的办法督促学生学习

慎重使用惩罚

恰当使用表扬和批评

需要层次理论(马斯洛)

基本观点

人的动机是在需要的 基础上被激发出来的

自我实现的需要

审美需要

认知/求知需要

成长性需要

尊重的需要

归属与爱的需要

又叫社交需要

安全需要

生理需要

缺失性需要

教育启示

教师应考虑学生的不同层次需要是否 已经得到满足，同时以自我实现为教 育的追求，激发学生内在潜能

成就动机理论(阿特 金森、麦克里兰)

基本观点

趋向成功的倾向

想获得成功，体会价值感 和满足感

更趋向选择成功率在 50%的任务

避免失败的倾向

不想面对失败后的挫折感 和羞愧感

更倾向选择非常容易或 非常难的任务

教育启示

对于力求成功者

给予新颖且有一定难度的任务，适当安排竞争，严格评分

对于避免失败者

给予竞争较少或竞争不强的任务，并及时表扬，避免公开批评，放宽评分

成败归因理论(韦纳)

韦纳的成败归因理论(三维度六因素)

塞利格曼--习得性无助

由于连续的失败体验而导致个体产生的对行为结果感到无力控制、无能为力的心理状态

引导学生积极归因，引导学生将成功归于自己的能力和努力，将失败归于努力的缺乏

自我效能感理论(班杜拉)

人们对自己是否能够成功地从 事某一成就行为的主观判断

自信心

影响自我效能感形 成的因素

学习的成败经验(直接经验)

最重要的影响因素

替代性经验(间接经验)

言语劝说(言语说服)

情绪状态

教育启示

目标具体，有明确的评估标准

有一定的挑战性

通过努力是可以实现的

长远目标应该分割为若干容易实现的子目标

学习动机的激发

创设问题情境，实施启发式教学

根据作业难度，恰当控制动机水平

正确指导结果归因，促使学生继续努力

充分利用反馈信息，妥善进行奖罚

学习动机的培养

了解和满足学生的需要，促使学习动机的产生

重视立志教育，对学生进行成就动机训练

帮助确立正确的自我概念，获得自我效能感

培养学生努力导致成功的归因观

学习迁移

学习迁移的概念

一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。

比如举一反三、触类旁通

学习迁移的分类

按性质和结构分

正迁移

枳极作用

负迁移

消极作用

按迁移方向分

顺向迁移

前对后的影响

逆向迁移

后对前的影响

按迁移内容的普 遍性和特殊性分

一般迁移/普遍迁移

习得的原理、原则和态度对另一种学习的影响

比如学习数学的严谨态度应用到物理的学习当中

抽象

具体迁移/特殊迁移

原有的经验组成要素及结构没有变化，只是将一种学习中习得的经验要素重新组合并迁移到另一种学习中

比如学会“石”,有助于“磊”的学习，学会加减乘除有助于四则混合运算的学习

具体

按内容的抽象概 括水平分

子水平迁移/横向迁移主题

同一概括水平，并列组合

垂直迁移/纵向迁移

不同概括水平，自下 而上或自上而下

按迁移过程中所需的 内在心理机制不同分

同化性迁移

不改变原有的认知结构

比如举一反三，闻一知十

顺应性迁移

调整原有的经验或对新旧经验加以概括

重组性迁移

重新组合原有认知系统中某些构成要素或成分

如将已掌握的字母进行重新组合，形成新的单词；对原有舞蹈或体操动作进行调整编出新的舞蹈或体操动作

学习迁移的理论

形式训练说(沃尔夫)

最早的迁移理论

迁移是通过对组成心的各种官能训练，以提高各种能力

共同要素说(桑代克、伍德沃斯)

两种学习之间只有具有相同要素时，才会产生学习的迁移

概括说/经验类化说(贾德)

学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理

贾德水下击靶实验

关系转化说(苛勒)

迁移的实质是个体对事物间的关系的理解

小鸡啄米实验

影响学习迁移的主要因素

相似性

学习材料之间的相似性

学习情境的相似性

学习目标和学习过程的相似性

原有认知结构

学习者的背景知识--学习者是否具有相应的背景知识，是迁移产生的基本前提条件

原有知识经验的概括水平--原有的认知结构的概括水平对迁移起到至关重要的作用，经验的概括水平越高，迁移的可能性越大，反之

学习策略的水平

学习的心向与定势

定势对迁移的影响表现为两种：促进和阻碍

促进学习迁移的教学

精选教材

合理编排教学内容

合理安排教学程序

教授学习策略，提高迁移意识性

学习策略

学习策略分类

认知策略

复述策略

无意识记

有意识记

排除相互干扰

整体识记和分段识记

多种感官参与

画线、圈点、批注等

重复识记

精细加工策略

记忆术

位置记忆法

缩简与编歌诀

谐音联想

关键词法

视觉联想法

做笔记

列结构提纲

写段落总结等

提问

生成性学习

利用背景知识，联系实际

理解知识

组织策略

列提纲；利用图形和表格；归类策略

归纳总结

元认知策略

计划策略

制定学习计划、学习方 案、学习目标

前

监控策略

对注意加以追踪、对材料进行提问、考试时监控自己的速度和时间等

中

调节策略

对认知活动结果的检查，如发现问题、遇到困难或偏离目标时，采取相应的补救措施

后

资源管理策略

时间管理策略

统筹安排学习时间

高效利用最佳时间

灵活利用零碎时间

环境管理策略

创设适宜的学习环境

努力管理策略

激发内在动机

选择有挑战性的任务

调节成败的标准

正确认识成败的原因

自我奖励

资源利用策略

学习工具的利用

社会性人力资源的利用(老师的帮助、同学的合作讨论等)

中学生发展心理

5.1中学生心理发展概述和自我意识发展

中学生心理发展概述

中学生心理发展的特点

过渡性

幼稚-->成熟，半幼稚半成熟

闭锁性

内隐，不轻易吐露心声

社会性

关注社会生活

动荡性

不稳定

独立性

出现一定的“成人感”

不平衡性

生理和心理发展不同步，心 理与社会关系发展不同步

中学生性心理特点

性意识出现

性情感发展

中学生异性交往的特点

交往方式的隐蔽性

交往动机的多样性

交往欲望趋向强烈

正确处理异性交往

正确认识青少年学生的异性交往

把握青少年学生异性交往的原则

自然原则

适度原则

了解青少年学生异性交往的方法

克服羞怯

真实坦诚

留有余地

引导青少年学生区分友谊与爱情

中学生自我意识的发展

自我意识的概念

个体对自己以及自己周围事物的关系的意识

自我意识的心理成分

自我认知

对自己的洞察和理解，包括 自我观察和自我评价

认识自我

自我体验

伴随自我认知产生的内心体验， 是自我意识在情感上的表现

情感表现

自我控制

是自我意识在行为上的表现，是实现自我意识调节的最后环节

自我控制包括自我监控、自我激励和自我教育等成分

自控力

自我意识的发展阶段

生理自我(自我中心期)

1-3周岁

生理自我在3岁左右基本成熟

社会自我(客观化时期)

3周岁以后

自我意识的发展进入社会自我阶段

心理自我(主观自我时期)

青春期

心理自我是在青春期实现的

5.2中学生认知发展

中学生认知发展的特点

中学生注意发展的特点

有意注意逐渐取代无意注意的优势地位

注意的稳定性提高，但发展速度相对较慢；

注意的广度接近成人；

注意的分配能力还不够成熟；

注意的转移能力缓慢增长

中学生记忆发展的特点

记忆容量逐渐增大，短时记 忆的广度接近成人

记忆的有意性加强

意义识记成为主要记忆手段

抽象记忆逐渐占据主导地位

中学生思维发展的特点

抽象思维逐渐 处于优势地位

初中阶段

思维活动仍需具体、直观的 感性经验的直接支持

初三学生的辩证逻辑思维处 于迅速发展阶段

经验型

高中阶段

逐步摆脱感性经验的限制

高中生辩证逻辑思维已趋 于优势地位

理论型

皮亚杰认知发属理论

皮亚杰的基本观点

发展的实质

动作是感知的源泉和思维的基础

适应的本质在于取得机体与环境的平衡

发展的结构

图式

自己独特的认知结构

同化

不改变原有认知结构

例子：鸟--麻雀

量变

顺应

改变原有知结构

例子：鸟--鸵鸟

质变

平衡

同化与顺应之后的结果

教育价值

充分认识儿童不是“小大人”,学习是主动建构的过程

构建儿童自己的图式

遵循儿童的思维发展规律

认知发展阶段论

感知运动阶段(0-2岁)

主要表现为感觉和动作的发展

客体永恒性

9-12个月开始获得

指儿童意识到当物体不在眼前时它仍然是存在的

小白象实验、幕布实验

前运算阶段(2-7岁)

万物有灵论(泛灵论)

认为一切事物都是有生命的

例子：月亮跟着我走

自我中心

"一切以自我为中心”,认为别 人眼中的世界和他所看到的世界是一样的

自我为中心体现在儿童语言 中的三种表现形式

重复

独白

集体独白

三山实验

思维具有不可逆、 刻板性

思维具有只能前推不能后推的不可逆性

注意事物的某一方面时，往往忽略事物的其他方面，即思维具有刻板性

例子：吉姆的兄弟

思维不具有守恒性

判断只能用一个标准或维 度，不能同时运用两个维度

量杯实验

具体运算阶段(7-11岁)

思维形成了守恒概念

思维具有可逆性

儿童思维发展的最重要特征

思维具有去自我中心性

能进行具体逻辑推理，简单抽象思维

但必须要有具体事物支持

能理解原则和规则，但只能刻板遵守规则，不敢改变

具有多维思维

形式运算阶段(11岁以后)

思维发展水平已接近成人

具有抽象逻辑思维，能理解符号的意义、隐喻和直喻， 能对事物进行一定的概括

进行假设--演绎推理

认识命题之间的关系

能够根据逻辑推理、归纳、演绎的方式解决问题

思维具有可逆、补偿、灵活性

“钟摆实验”

维果斯基的文化--历史发展理论

维果斯基认为应从四个 方面评价人类发展

微观发生发展层面

个体发生发展层面

种系（系统）发生发展层面

社会历史发展层面

心理发展观的 核心内容

文化历史发展理论

低级心理机制

人和动物共有

高级心理机制

以符号系统为中介的心理机能

人类特有

最近发展区

儿童发展的两种发展水平

一种是儿童现有的水平

另一种是在成人的指导 下可以达到的解决问题 的水平

两者之间的差距就是 最近发展区

教学启示

了解学生现有的水平

教学走在发展的前面

教育不能超越最近发展区，要让学 生“跳一跳，够得着

跳一跳，摘个桃

支架式教学

教师是学生实现发展与成长的必要的帮助者

内化学说

外部语言符号转为内在的

认知风格的类型

场独立与场依存型

场独立

内部参照，不易受外界的干扰

场依存

外部参照，易受其他人的影响

沉思型与冲动型

沉思型

速度慢、精度高、深思熟虑

冲动型

速度快、精度低、容易出错

辐合型与发散型

辐合型

解决问题时，思路集中到一个方向，唯一答案

发散型

思路向多个方向扩散，寻找各种可能性，多个答案

整体型和序列型（同 时型和继时型）

整体型（同时型）

一系列问题组合起来进行整体思考

序列型（继时型）

重视一系列问题的逻辑，解决问题 时一步一步分析问题

5.3中学生情绪感知和意志发展

情绪

情绪的概念

人对客观事物是否得到满足的情景中直接产生的心理体验和相应的反应

需求是否得到满足

情绪的特点

主观性

不同的人看待同一件事

例子：半瓶水

社会性

社会条件不同，面对同样的刺激，产生的情绪反应不同

两极性

同一个人，两种对立情绪

例子：喜极而泣

情绪的分类

心境

是一种微弱、平静和持久的情绪状态，具有弥散性和长期性

时间长、强度弱、弥散性

例子：忧者见之则忧，喜者见之则喜；人逢喜事精神爽；

激情

是一种爆发强烈而持续时间短暂的情绪状态，具有爆发性和冲动性

短暂的、强烈的、爆发的

例子：成功后欣喜若狂

应激

由于出乎意料的紧张和危险情况引起的情绪状态

紧急突发、未知状况

例子：火灾、地震、急刹车

情绪理论

詹姆斯-兰格理论

情绪源于身体的反馈

刺激→生理反应→情绪

口诀：展(詹)览生理

坎农-巴德学说

情绪产生中心在中枢神经系统的丘脑

刺激→丘脑→情绪

口诀：砍(坎)吧大脑

阿诺德“评定-兴奋”说

情绪的产生来源于大脑皮层 对情境的评估

情绪的产生来源于大脑皮层 对情境的评估

口诀：阿诺评定

沙赫特-辛格情绪理论

又称认知-生理结合

生理唤醒+认知性唤醒+环境因素

认知对情绪产生 起决定性作用

人对生理反应的认知和了解决定了最后的情绪体验

中学生情绪的发 展的特点

爆发性和冲动性

体验迅速、强烈

不稳定性和两极性

起伏波动大，两极性明显

外露性和内隐性(掩饰性)

心境化和持久性

中学生情绪调节的方法

合理宣泄法

注意转移法

意志调节法

幽默法

补偿法

情感

概念

与人的社会性需要相联系的态度体验

情感的分类

道德感

根据一定的道德标准去评价自己或他人的思想和言行时产生的情感体验

例子：先天下之忧而忧，后天下之乐而乐

道德标准

理智感

在智力活动中，认识和评价事物时产生的情感体验

例子：没有人的情感就从来没有也不可能有人对真理的追求

智力活动

美感

用一定的审美标准来评价事物时产生的情感体验

例子：觉得蒙娜丽莎很美

审美标准

情绪与情感

区别

联系

自然需要，人和动物，产生早，情境性和动摇性、外显性与冲动性

情感

社会需要，人类特有，产生晚，稳定性和深刻性，内隐性和持久性

联系

相互依存、相互转化

意志

意志的概念

人自觉地确定目标，有意识地根据目的支配，调节自己的行为，克服困难和挫折，实现预定目的的心理过程

意志行动中的 动机冲突

双趋冲突

观点：两个都想要

例子：鱼和熊掌不可兼得

既想…又想…

双避冲突

观点：两个都不想要

例子：前有悬崖，后有追兵

既不想…又不想…

趋避冲突

观点：同一事物两种相反态度

例子：想吃又怕胖

既想…又不想…

多重趋避冲突

观点：多个兼具好恶的目标择其一

例子：找工作，面临多种选择

既想…又不想…; 既想…又不想…

意志品质

自觉性

对立面

易受暗示性和独断性

果断性

对立面

优柔寡断和武断

坚持性

对立面

动摇性和执拗性

自制性

对立面

任性和怯懦

5.4中学生人格发展和中学生能力发展

中学生人格发展

人格概述

人格的定义

构成一个人思想、情感及行为的特有模式，是一个人区别于他人的稳定而统一的心理品质

人格特征

独特性

人心不同，各如其面

稳定性

江山易改，本性难移

整合性(整体性、统合性)

人格的整合性是心理健康的重要指标，各方面和谐一致---健康；

否则可能出现“分裂人格”

功能性

人格决定命运

比如面对挫折与失败时，强者--奋 发拼搏；弱者--—蹶不振

影响人格发展的因素

生物遗传因素

遗传

社会文化因素

家庭环境因素

早期童年经验

环境

学校教育因素

学校教育

个人主观因素

主观

人格结构

气质

概念

气质是表现在心理活动的强度、速度、灵活性与指向性等方面的一种稳定的心理特征，即脾气、秉性

气质是先天的，无好坏之分

气质类型特征

胆汁质

优点

精力旺盛、热情率真

缺点

冲动、鲁莽

代表人物

张飞、李逵

多血质

优点

活泼、爱交际

缺点

少耐性、见异思迁

代表人物

王熙凤

粘液质

优点

安静稳重、踏实、自制力强

缺点

可塑性差、死板

代表人物

林冲、薛宝钗、科学家

抑郁质

优点

观察力强

缺点

多愁善感

代表人物

林黛玉

气质与教育

对待学生应克服气质偏见

针对学生气质差异因材施教

胆汁质

直截了当，培养自制力

多血质

定期提醒，适时引导， 培养专一精神

粘液质

耐心教育，多给时间

抑郁质

委婉暗示，多关心爱护

针对不同气质类型学 生的应对方式

帮助学生自我分析、自我教 育，培养良好的气质品质

特别重视胆汁质和抑郁质学生

组建学生干部队伍，应考虑学 生的气质类型

性格

概念

一个人在现实的稳定态度和习惯化了的行为方式中所表现出来的个性心理特征

是个性(人格)的核心

后天形成，有好坏之分

结构特征

态度特征(核心)

对周围人、事物的态度

文明礼貌、认真负责、谦虚、自私自利、不负责任、自大

意志特征

自觉确定目标、调节行为

果断、盲目、意志力强、随大流

情绪特征

情绪活动方式

积极乐观、消极悲观

理智特征

认知活动中表现出来的稳定的心理特征

独立思考、借用他人现成的答案

人格特质理论

弗洛伊德人格“三我”结构

本我遵循“快乐原则”

基本欲望、冲动→本能

自我遵循“现实原则”

协调作用

超我遵循“道德原则”

道德至上

奥尔波特的人格特质理论

共同特质

群体共有

德国人严谨、法国人浪漫、 南方人精明、北方人豪爽

次要特质

首要特质

最典型

中心特质

构成个体独特性的5-10个重要特质

个人特质

不太重要的特质，特殊情况下才会表现出来

卡特尔的人格特质理论

表面特质

从外部行为能直接观察到的特质

根源特质

决定外显行为的潜在变量，是人格的本质

A-B型人格理论

A型

进取心强、紧张、急躁、自我压力过大

B型

安宁松弛、中庸、按部就班，不喜欢紧张的情境

人格发展理论

弗洛伊德人格发展阶段理论

口唇期(0-18个月)

通过吮吸、吞咽、咬等获得快感

快感集中在口腔部位

肛门期(18个月-3岁)

对大便的控制，会帮助他们建立 自我，他们意识到，能自我控制的 事物才是真正属于自己的

快感中心集中在肛门部位

性器期(3-6岁)

开始有了性别的意识。他们开始变得更愿意跟异性的父母更亲密，同时会对同性的父母显现出排斥心理

俄狄甫斯情结

开始对生殖器感兴趣

潜伏期(6-12岁)

更重视和同性的交往，“性”中立

生殖期(12-18岁)

心理和生理都趋向成熟，最终做好了生殖的准备

青春期里最突出的一个特点就是对异性的那种渴求

埃里克森的人格发展阶段理论

婴儿期(0-1.5岁)

信任感vs不信任感

儿童早期(1.5岁-3岁)

自主感vs羞耻感

学前期(3-6岁)

主动感vs内疚感

学龄期(6-12岁)

勤奋感vs自卑感

青年期(12-18岁)

同一性vs角色混乱

“我是谁?””我将来做什么”

成年早期(18-30岁)

亲密感vs孤独感

成年中期(30-60岁)

繁殖感vs停滞感

成年晚期(60岁以后)

自我整合感vs绝望感

中学生能力发展

能力定义

直接影响个体的活动效率，促使活动顺利完成的个性心理特征

能力的分类

按能力的构造分

一般能力

智力

在不同活动中表现出来的共同能力

如观察力、记忆力、思维力、想象力和注意力

思维力是智力的核心

特殊能力

从事某种专业活动所必备的综合的能力

如数学能力、文学能力、艺术表演能力等

按发展趋势不同分

流体能力

先天禀赋，先增长后降低

20岁之后发展达到顶峰，30岁后随着时间增长而降低

解决问题的能力

晶体能力

后天学习、一直增长

以掌握社会文化和经验为基础的智力，是长期学习的结果

习得经验方法

加德纳——多元智力理论

语言智能

逻辑数理智能

音乐智能

身体--运动智能

人际智能

自省智能(自我认识智能)

自然智能

视觉--空间智能

影响能力发展的因素

遗传因素

早期经验

学校教育

环境和教育

实践活动

主观努力

能力的培养

注重对学生早期能力的培养

教学中要加强知识与技能的学习与训练

教学中要针对学生的能力差异因材施教

在教学中积极培养学生的元认识能力和创造力

社会实践活动是培养学生能力的基本途径

要注意培养学生的非智力因素

6.0中学生心理辅导

第一节 中学生心理健康

心理健康的概念

无心理疾病

有积极发展的心理状态

心理健康的标准

智力正常

情绪积极稳定

意志健全

人格完整

自我评价正确

人际关系和谐

适应能力强

心理行为符合年龄特征

中学生常见的心理健康问题

抑郁症

持久的心境低落

表现：消极、悲伤、颓废、失去满足感和生活 的乐趣、低自尊、 无能感、失眠

认知行为疗法--改变学生已习惯 的自贬性思维方式和不恰当的成败 归因模式

恐惧症

非理性惧怕

系统脱敏法

表现：单纯恐惧症、广场恐惧症、社交恐惧症

焦虑症

紧张不安

肌肉放松法

系统脱敏法

运用自助性认知矫正程序

表现：考试焦虑

强迫症

主要表现

强迫观念

反复想

强迫行为

反复做

森田疗法

顺其自然

行为治疗法

暴露与阻止反应

反复、多次

网络成瘾

过度的不当 的使用网络

强化干预法

厌恶干预法

转移注意法

替代、延迟满足法

团体辅导法

表现：头晕、胸闷、空虚、失落

第二节学校心理辅导

心理辅导的目标与途径

心理辅导目标

基本目标

学会调适

高级目标

寻求发展

学校心理健康教育的途径

开设心理健康教育的有关课程

开设心理辅导活动课

心理辅导课程

在学科教学中渗透心理健康教育 的内容

结合班级、团队活动开展心理健康教育

教育教学渗透

个别心理辅导或咨询

小组辅导

心理咨询

口诀：课程渗透辅导活动

心理辅导的原则

面向全体学生原则

预防与发展相结合原则

尊重与理解学生原则

学生主体性原则

个别化对待原则

整体性发展原则

心理辅导的方法

行为疗法

强化法

给夸奖

惩罚法

给厌恶、撤愉快

消退法

得不到强化，不理睬

系统脱敏法

一步一步减轻焦虑/降低恐惧

认知疗法

合理情绪疗法 (ABC理论)

改善学生认知的方法

A-activating event指诱发性事件

B-belief指个体遇到诱发性事件后的信念、观点

C-consequence指在特定情境下，个体的情绪及行为的结果

不合理信念的特征

绝对化

“必须” “应该”

比如我必须尽善尽美

过分概括化

以偏概全、以一概十

比如经历一次失败就认为自己一无是处

糟糕至极

比如高考失败就认为前途无望

人本主义疗法

来访者中心疗法

罗杰斯

真诚一致、无条件积极关注和共情

精神分析疗法

移情

来访者将情感、态度和属性转移到咨询师身上

反移情

咨询师把情感、态度和属性转移到来访者身上

第三节 压力与挫折

应对挫折的方法

升华

将心理欲望从社会不可接受转向社会可接受的方向的过程

补偿

由于本身的某种缺陷而达不到既定目标时，用另一种目标代替

退行

受挫时，行为表现会显得十分幼稚，和年龄不符

幽默

用机智、双关、自嘲等方式化解尴尬

宣泄

一吐为快，将不满发泄出来

认同

建立于他人或团体的目标同一性，或将自己与崇拜的人视为一体

文饰-合理化

酸葡萄心理+甜柠檬心理+推诿

投射

以己度人

认知重组

对挫折情境的重新认识与评价

7.1品德结构和道德发展理论

品德结构与道德发展理论

品德概述

品德的概念

是道德品质的简称，是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的时候道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向

品德→个人；道德→社会

品德的心理结构

道德认知

对道德行为准则及执行意义的认识

核心、基础

道德情感

伴随着道德认识产生的一种内心体验

从内容上看

爱国主义和集体主义情感

义务感、责任感和羞耻感

对青少年尤为重要

自尊感和事业感

从形式上看

直觉性道 德情感体验

对某种情境的感知而引起的迅 速的突然的情感体验

迅速的、突然的

形象性道 德情感体验

与具体的道德形象相联系的情 感体验，比如对英雄的敬仰

想象或联想

伦理性道 德情感体验

比如爱国主义情感、事业感、 责任感

内部动力

道德意志

个体自觉地调节道德行为，克服困难，以实现道德目标的心理过程

精神力量

道德行为

遵照道德规范所采取的言论和行动

道德认识、道德情感、道德意志的具体表现和外部标志

形成良好的道德习惯是培养道德行为的关键

重要标志

道德发展理论

皮亚杰的道德发 展理论

对偶故事法

道德发展四阶段

10岁是儿童从他律到自律道德转化的分水岭

自我中心阶段(前 道德阶段)2-5岁

无约束力

无道德

权威阶段(他律 道德阶段)5-8岁

只根据行为结果判断对错

重行为结果

可逆阶段(自律 道德阶段)8-10岁

动机判断

重行为动机

公正阶段(公正道 德阶段)10-12岁

公正平等，惩罚应根 据各人的具体情况进行

公正、平等

柯尔伯格的道 德发展理论

道德两难故事法(海恩兹偷药)

三水平六阶段

前习俗水平 (9岁以下)

惩罚与服从取向阶段

避免惩罚

相对功利取向阶段

满足自己的需求、 符合自我利益

避罚、利己

习俗水平 (9-16岁)

寻求认可取向阶段(好孩子)

别人的赞赏、认可

好孩子

遵守法规取向阶段

知法、懂法、守法 法律不可改变

好公民

后习俗水平 (16岁以后)

社会契约取向阶段

法律可变

原则或良心取向阶段

公平、平等、尊严、人类普遍的 道义高于一切

7.2中学生态度和品德的形成与发展以及中德育的目标和内容

态度和品德形成 的一般过程

依从

从众

对某种行为要求的依据缺乏认识与体 验，受群体的压力而跟随他人行动

随大流

特点

具有盲目性、被动性和不稳定性

服从

在权威命令、社会舆论或群体气氛压力下， 放弃自己意见而与大多数保持一致

被动

认同

对榜样的模仿

特点

具有自觉性、主动性和稳定性

主动

内化

将自己所认同的思想和自己原有的观点、信念融为一体，构成一个完整的价值体系

特点

具有高度的自觉性和主动性，并具 有坚定性

“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈“

自觉性主动性

影响态度和品 德发展的因素

外部因素

家庭教育

社会风气

学校教育

同伴群体

内部因素

认知失调

态度定势

道德认知

促进中学生形成 良好品德的办法

有效的说服

树立良好的榜样

利用群体约定

给予恰当的奖励和惩罚

价值辨析

中学德育的目标和内容

德育的含义

广义的德育

政治教育、思想教育和 道德品质教育

教育学上的德育

狭义的德育

道德品质教育

学校德育

德育的基本内容

道德教育

核心

政治教育

方向

思想教育

基础

民主法治教育

保障

爱国主义教育

德育教育的永恒主题

7.3中学生德育过程和中学德育原则

中学生德育过程

中学生德育过程

概念

按德育目标对学生在品德发展上所提出的要求，借助相应的德育内容和方法，对其政治意识、思想观点和道德品质等方面施加影响，并引导其进行自我教育，从而促进学生品德发展的过程。

本质

个体道德社会化和社会道德个体化统一的过程

德育过程的构成要素

教育者

主导作用

受教育者

客体、主体

德育内容

德育方法

德育过程与品德 形成过程的关系

德育过程的矛盾

基本矛盾

教师提出的要求

学生已有水平

社会通过教师向学生提出的道德要求 与学生已有品德水平之间的矛盾

德育过程的基本规律

德育过程是具有多种开端的对学生知、情、意、行的培养提高过程

全面性

知、情、意、行全面培养与发展

多种开端

具体实施具有多种开端，依学生品德发展的具体情况而定

德育过程是组织学生的活动和交往，对学生进行多方面教育影响的过程

活动和交往是德育过程的基础

寓教育于活动之中，教学之中，集体之中

学生在活动和交往中，必定受到多方面影响

形成学校、家庭、社会教育的合力

德育过程是促使学生思想内部矛盾运动的过程

受教育者反映当前德育要求产生的思想品德发展新需求与其已有的思想品德水平之间的矛盾

德育过程是一个长期的、反复 的、不断前进的过程

德育工作要持之以恒地进行，抓反复，反复抓

中学德育的原则

导向性原则

理想性和方向性，正确方向发展

坚定正确的政治方向

疏导原则

循循善诱、以理服人

名言

夫子循循然，善诱人

贯彻要求

讲明道理，疏导思想

因势利导，循循善诱

以表扬激励为主，坚持正面教育

尊重学生与严格要求学 生相结合原则

严与爱

名言

要尽量多地要求一个人，也要尽可能地尊重一个人

贯彻要求

爱护、尊重和信赖学生

对学生提出的要求要做到合理正确、明确具体、严宽适度

对学生提出的要求要认真执行、贯 彻到底、督促学生切实做到

教育影响的一致性与连贯性原则

协调一致、前后连贯

贯彻要求

三位一体：学校、家庭和社会三方合力

因材施教原则

个别差异

名言

一把钥匙开一把锁

视其所以，观其所由，察其所安

知行统一原则

道德理论教育与实践锻炼、言行一致、表里如一

名言

君子耻其言而过其行《论语》;

论先后，知为先，行为重。一朱熹

知是行之始，行是知之成。一王阳明

依靠积极因素、克服 消极因素原则

长善救失；通过优点，克服缺点

贯彻要求

用“一分为二”的观点

扬长避短

提高自我认识，自我评价的能力

正面教育与纪律约束相结合的原则

正面引导、纪律约束

贯彻要求

正面教育

摆事实、讲道理、以理服人

规章制度、班规班纪

集体教育与个别教育相结合原则

依靠集体教育个体，个体促进集体的形成和发展

马卡连柯“平行教育原则”

中学德育的途径

思想政治课(思想品德课)与其他学科教学

基本途径

社会实践活动

课外、校外活动

共青团组织的活动

校会、班会、周会、晨会与时事政策的学习

班主任工作

中学德育的方法

说服教育法

摆事实、讲道理

榜样示范法

榜样人物的高尚思想、规范 行为、优异成绩

比如桃李不言，下自成 蹊；其身正，不令而行

情感陶冶法

潜移默化、感染、熏陶

实际锻炼法

参加各种实践锻炼

品德评价法

奖励、惩罚、评比、操行评价

道德修养法

自觉主动进行学习、自我反省

比如吾日三省吾身

8.0中学班级管理和教师心理

班集体与班级管理

班级

16世纪，文艺复兴时期著名教育家埃拉斯莫斯率先正式使用“班级”一词

班集体的形成与发展

班集体的发展过程

组建阶段

班主任是班级的核心和动力

核心形成阶段

涌现出一批积极分子，班 集体有了核心人物

培养班级骨干的重要时期

发展阶段

初步形成了正确的舆论和良好的班风

成熟阶段

班集体趋向成熟的时期，平等、和谐、上进的氛围， 学生的个性特长得到发展。

班集体形成的标志

坚定正确的政治方向与 明确的奋斗目标

目标

健全的组织机构与坚强 的领导核心

领导核心

严格的规章制度与严 明的组织纪律

规章制度

正确的集体舆论与良 好的班风

舆论与班风

培养班集体的方法

确定班集体的目标

目标是集体发展的方向和动力

建立得力的班集体核心

建立班集体的正常秩序

班主任刚接手一个班级时， 首先就要做好这项工作

组织形式多样的教育活动

培养正确的集体舆论与良好的班风

班集体形成的重要标志

班级群体

群体的概念

正式群体

按一定章程组成的学生群体

比如班级、小组、共青团

非正式群体

一些学生基于共同的价值观、兴趣、 爱好等自由结合、自发形成的小群体

既有积极也有消极影响

积极影响

能促进学生之间的信息沟 通，满足学生的心理需要

有助于学生自己开展各种健康 的活动，进行自我管理和教育

助于帮助解决教师或正式群 体一时照顾不到的困难等

消极影响

对同伴的不良行为给予无原则 支持，与教师、班级对立

散布小道消息，破坏纪律，聚众闹事

容易被坏人利用而误入犯罪歧途等

四种类型

积极型

比如文艺活动小组、体育活动小组等

娱乐型

目的为了玩

消极型

破坏纪律、发牢骚、不参加集体活动等

破坏型

对班集体产生破坏作用

群体的功能

归属功能

获得安全感、踏实、温暖

认同功能

赞同和模仿

认同集体

支持功能

得到群体的肯定和鼓励

集体给予支持

塑造功能

人才培养或人格塑造功能

课堂管理

课堂管理

课堂管理的功能

维持功能

课堂管理的基本功能

维持良好的学习环境

促进功能

促进学生的学习

发展功能

获得自我管理的能力， 形成良好的行为习惯

课堂管理的基本模式(取向)

行为主义取向 的课堂管理模式

斯金纳模式或矫正模式

奖励和强化适宜行为，忽视不良行为

人本主义取向的 课堂管理模式

关注学生的需要、情感和主动精神

教师效能取向的课 堂管理模式

关注教师的课堂管理技能

课堂管理的影响因素

教师的领导风格

班级规模

班级的性质

对教师的期望

课堂气氛

课堂气氛的类型和特征

积极的课堂气氛

师生关系和谐

消极的课堂气氛

师生关系不融洽，学生之间不 友好，厌恶、焦虑

对抗的课堂气氛

各行其是

课堂气氛的影响因素

教师的因素

教师的领导方式

专制型、民主型和放任型

教师对学生的期望

教师的情绪状态

学生的因素

学生对集体目标的认同是良好课堂气氛形成的必要前提

学生自觉遵守课堂纪律

课堂物理环境因素

教学的时间安排、班级规模、教室内的设备、光线、座位编排等

课堂纪律管理

课堂纪律类型

教师促成的纪律

在教师的帮助和指导下形 成的班级行为规范

集体促成的纪律

在集体舆论与集体压力的作 用下形成的群体行为规范

任务促成的纪律

某一具体任务对学生行为 提出的具体要求

自我促成的纪律

个体自觉努力下，外部纪律内化而成的个体内部约束力

课堂纪律的发展阶段

反抗行为阶段

4-5岁之前的儿童

拒绝遵守指示

自我服务行为阶段

5-7岁的儿童，以自我为中心

关心行为后果“对我意味着什么”,是奖励还是惩罚

人际纪律阶段

大多数中学生

要建立一种相互的人际关系

自我约束阶段

明辨是非，自我约束

班主任工作

班主任的概念

组织者、领导者、教育者、办学思想贯彻者

班主任的地位和作用

班主任是班级建设的设计者

班主任是班级组织的领导者

班主任是协调班级人际关系的主导者

班主任的领导方式

强硬专断型

严厉的纪律，很少表扬

仁慈专断型

关爱表扬学生，但以“我”为 班级一切工作的标准

放任型

最糟糕的，学生不仅道德差，学习也差

民主平等型

和集体共同制定计划、做出决定，愿意给予个别学生帮助，鼓励集体活动，给予客观的表扬与批评

班主任的工作内容及方法

班主任的常规工作

了解和研究学生

前提和基础

观察法最基本的方法

组织和培养班集体

中心环节

建立学生成长档案

组织班会和课外活动

协调各种教育影响

操行评定

班主任计划和总结

全面总结和专题总结

个别教育工作

优等生

品学兼优

心理特点

自尊心强、充满自信，有强烈的荣誉感、 有较强的超群愿望和竞争意识

先进生教育

严格要求，防止自满；

不断激励，战胜挫折；

消除嫉妒，公平竞争；

发挥优势，带动全班进步

中等生

表现平平

心理特点

信心不足，表现欲不强

中等生教育

重视中等生的教育；

根据中等生的不同特点，有的放矢地进行个别教育

针对中等生信心不足的特点，给中等生创造充分展示自己才能的机会，增强他们的自信心

子主题

暂时落后

心理特点

不适度的自尊心；学习动机不强；意志 薄弱；是非观念模糊

后进生的教育

关爱后进生，尊重他们的人格； 后进生

培养和激发学习动机；

树立榜样，增强是非观念；

根据个别差异，因材施教；

发掘后进生身上的“闪光点”

教师心理

教师概述

教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命

教师劳动的特征

科目一的教师观中教师的职业特征

复杂性和创造性

复杂性

教育目的的全面性

教育任务的多样性

劳动对象的差异性

创造性

因材施教

教学方法上不断更新

教师需要教育机智

长期性和间接性

长期性

人才培养的周期比较长

间接性

教师的劳动不直接创造物质财富，而是 以学生为中介实现教师劳动的价值。

主体性和示范性

主体性

教学过程就是教师直接用自身的知识、智慧、品德影响学生的过程

示范性

教师的言行举止，包括人品、才能、治学态度等都会成为学生学习的对象

由学生的可塑性、向师性心理特征决定的

连续性和广延性

连续性

没有固定的工作时间长度

广延性

没有严格界定的劳动场所

劳动方式的个体性和 劳动成果的群体性

个体性

教育教学活动由每个个体老师完成

群体性

教育工作需要教师的群体劳动(劳动成果上看）

教师威信

权力威信

信服威信

教师心理特征

教师的认知特征

知识结构

本体性知识

任教学科的专业知识

条件性知识

教育学、心理学

实践性知识

“具体怎么教”的问题

通识性知识

文化素养方面的，科学、历 史、人文等

教学能力

教学认知能力

教学操作能力

教学监控能力

教师的人格特征

教师的热心和同情心

教师富于激励和想象 的倾向性

对教学效果有显著影响

教师的行为特征

罗森塔尔效应/皮格马利翁效应

教师的期望存在“自我实现的预言”效应

教师的教学效能感

对自己影响学生行为和学习结果的能力的一种主观判断

教学自信心

个人教学效能感

相信自己的能力

一般教学效能感

相信教育的作用

教师成长心理

与科目一中的教师发展阶段作整合一下

新手型和专家型老师比较

丰富的和组织化的专门知识

解决教学问题的效率高

对教学问题的洞察力强

教师成长的历程

关注生存阶段

大量时间花在与学生搞好人际关系上

关注情境阶段

关注学生成绩，备课，上课等

关注学生阶段

关注到学生的个别差异，认识某些教学材料不一定适合所有学生

衡量一个教师是否成熟的重要标志

教师成长与发展的基本途径

观摩和分析优秀教师的教学活动

开展微格教学

进行专门训练

反思教学经验

终身学习意识

教师心理健康

教师的职业倦怠特征

情绪耗竭

丧失工作热情，情绪波 动大，容易迁怒他人

累、没热情

去人性化

对工作对象和环境采取冷漠和忽视的态度

个人成就感低

消极地评价自己，贬低自己工作的意义和价值