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教育心理学——第四章 学习心理✓
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编辑于2024-03-13 10:19:49- 教师编
- 山香
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学习心理
学习动机
概念
是指 激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，使行为朝向一定的学习目标的一种心理倾向和内部动力
学习动机是直接推动学生进行学习的内部动力
成分（结构）
学习需要（内在条件）：感到欠缺力求满足——根本动力
包括：学习兴趣（学习动机中最活跃的成分）、爱好、学习信念
新的学习需要通过两种途径来形成：直接发生途径，间接转化途径。
学习期待（外在条件）：期待≠目标，学习期待是指学习目标在个体头脑中的反应——诱因
外在诱因的分类
理智诱因：目标及反馈
情绪诱因：表扬与批评
社会诱因：竞赛
作用 （学习动机对学习过程的影响）
启动功能（激活功能）——从无到有
定向功能（指向功能）——多方面选一个
维持和调节功能（强化功能）——结果进行反馈
分类
按诱因来源分类
内部学习动机
内在需要（对活动本身感兴趣，最稳定最重要）eg：好奇心、喜欢、知之者不如好之者
外部学习动机
外部诱因（对学习结果感兴趣）eg：书中自有黄金屋，书中自有颜如玉
可相互转化
内→外：德西效应
外→内：学着学着感兴趣了
按动机与学习活动的关系分类
直接动机——对学习活动本身感兴趣
间接动机——附加的，来自他人的（社会意义、父母期望）
按行为和目标的远近关系分类
近景动机——作用时间短
远景动机——作用时间长
冯忠良
近景的直接动机——来源于学习内容和学习结果的兴趣
eg：学生的求知欲，对学科的浓厚兴趣，教师生动的讲解，教学内容的新颖
效果明显，稳定性差，易受环境影响
远景的间接动机——来源于社会意义和个人前途的兴趣
eg：大学生的历史使命，找个好工作，争取班级荣誉，为中华民族崛起而读书
正确的动机稳定又持久，不正确则反之
近景的间接动机——社会观念、父母意愿、教师期待
eg：为了教师的鼓励，家长的奖励而读书，为了同学们瞧得起而读书
按内容的社会意义分类
高尚的动机
利他主义eg：为了实现中国梦而读书，大庇天下寒士俱欢颜
低级的动机
利己主义，自我中心eg：为了赚钱，为猎取个人名利而读书
按起源不同分类
生理性动机；社会性动机
按学习动机在活动中所起作用的大小分类
主导性学习动机
辅助性学习动机
奥苏贝尔成就动机分类
认知内驱力——对任务本身（为了获得知识）
内部动机（最稳定的）
自我提高内驱力——自己成就、地位、排名、自尊、威望、荣誉（赢得地位）
附属内驱力——获得长者认可赞许
存在依据①情感依附②派生地位③有意识调整自己符合长者期望
外部动机
儿童早期 （附属内驱力最突出）
儿童后期、青少年期 （附属内驱力减弱） （对象从长者变为同伴）
青年期 （自我提高内驱力） （认知内驱力）
学习动机 VS 学习效果、学习效率
学习动机 VS 学习效果
正向一致——学习动机强，学习积极性高，学习行为好，学习效果好
想学，学好了
负向一致——学习动机弱，学习积极性低，学习行为差，学习效果差
不想学，也不好
正向不一致——学习动机不强，但如果学习行为好，其学习效果也可能好
不好好学，但成绩不错
负向不一致——学习动机强，学习积极性高，但学习行为不好，学习效果差
好好学，成绩差
正向：效果好 负向：效果差 一致：动机行为相统一 不一致：动机行为相反
学习动机 VS 学习效率——耶克斯多德森定律
总体而言，一般情况，学习动机和学习效果关系是一致的。
在具体的学习活动中，动机不足或过分强烈都会影响学习效果
动机的最佳水平随着任务性质不同而不同，一般来讲，最佳水平为中等强度的动机
动机水平与行为效果呈倒U型曲线
理论
强化理论——行为主义 强化原则
通过奖励与惩罚的措施来维持学生的学习动机（外部刺激）
需求层次理论——人本主义 马斯洛
学生缺乏动机，可能是由于某种缺失性需求没有得到充分满足而引起的
成就动机理论——阿特金森—麦克里兰
成就动机是指个体努力克服障碍，施展才能，力求又快又好地解决某些问题的愿望和趋势
分类
力求成功的动机——选择成功概率为50％的任务——目的是提高自尊心和获得心理上的满足
安排有一定难度，新颖有竞争的任务
避免失败的动机——选择非常容易或困难的任务——目的是防止自尊心受伤害和产生心理烦恼
安排竞争性不强的任务
成败归因理论——韦纳
三维度，六因素
努力唯一可控，能力和难度唯二稳定
教育启示与意义
对个人：①对下次结果的期待改变②个人情感反应
归因指导：①寻求理解是行为的基本动力； ②归因于努力＞能力，能产生更强烈的情绪体验eg：《恶作剧之吻》袁湘琴江直树 ③连续失败→归因能力→对结果无能为力→习得性无助感
习得性无助感理论——塞利格曼
实验：小白鼠跳高
意义：教师利用反馈作用，在反馈中给予学生鼓励和支持，帮助学生正确归因，重塑自信
产生过程：获得失败体验→在体验的基础上进行认知→形成“将来结果也不可控”的期待 →表现出动机认知情绪上的损害，影响后来的学习
有效解决策略：①积极评价学生，培养学生自控信念。②创设良好环境，营造和谐师生关系。 ③引导正确归因进行有效训练。④保证爱的持续允许有差异的发展。
自我效能感理论——班杜拉
指人对自己能发成功从事某一活动就行为的主观判断
人的行为（R）的影响因素
先行因素——期待
结果期待——一种行为导致一种结果
效能期待——自己能否办到某事的 能力
结果因素——强化
直接强化、替代强化、自我强化
作用
①决定人们对活动的选择，以及对活动的坚持性 ②影响人们在困难面前的态度 ③不仅影响新行为的习得，而且影响已习得行为的表现——学习任务的完成 ③自我效能感还会影响活动时的情绪
☆影响因素
个人自身行为的成败经验——直接经验
成功经验会提高效能期望，反复的失败会降低效能期待
影响最大，最主要因素
替代经验——间接经验
个体的许多效能期待源于对他人的观察
言语暗示/劝说
他人的言语暗示能提高自己的效能感，但缺乏经验基础的言语暗示效果是不牢固的。
不易持久
情绪唤醒
中等水平的情绪唤醒最佳
自我价值理论——科温顿（卡文顿）
成就目标理论——德维克
能力实体观
观点：能力是稳定的，不可改变
学习困难的学生更易形成
建立表现目标，让别人认为自己的能力强——给他成功可能性大的任务
别称：自我卷入学习者
能力增长观
观点：能力是不固定的，可改变
寻求帮助，使用更有效的学习方法
建立掌握目标，为了自己——给他中等难度的任务
别称：任务卷入学习者
控制点理论——罗特
内控
凡事操之在己，成功归因于自己努力，失败归因与自己疏忽，愿意承担责任
外控
凡事操之在人，成功归因于幸运，失败归因于他人影响，不愿承担责任
智力相同，内控型学生成绩高于外控型学生
自我决定论——德西，瑞安
前提假设：有潜力，愿意挑战
内容：外在动机→内化动机→内在动机 内化动机指的是外部因素激发个体对学习活动意义的内在认同和追求，是学生的主导动力
影响学习动机的因素
主观因素：①需要和目标结构②成熟和年龄③性格和个别差异④志向水平和价值观⑤焦虑水平中等最佳
客观水平：家校社 家庭，社会舆论，学校教师榜样
学习动机的激发和培养
醒目外表 气度争魁
提供明确及时经常性的反馈
设置合适的目标
合理运用外部奖励与惩罚
有效的表扬
表达明确的期待
根据作业难度，恰当控制动机水平
外部
对学生进行竞争教育
创设问题情境，激发兴趣，维持好奇心
核心：了解学生
原则：①小而具体②新颖有趣③难度适当④富有启发⑤联系实际
基本要求：
培养恰当的自我效能感，指导正确归因，学习动机的迁移
内部
学习策略
概念
是指学习者为了提高学习效果和效率，有目的，有意识的制定有关学习过程的复杂方案。
学习策略（大，复杂）≠ 学习方法（小） 学习方法是学习策略的基础。
特征
主动性：学习者为了完成学习目的，而积极主动计划的，使用的
有效性：学习策略是有效学习所必需的，关系到效果和效率
过程性：学习策略是有关学习过程的，做or不做，先做or后做，用什么方式做，做到什么程度。
程序性：学习策略是学习者制定的学习计划由规则和技能构成。相对同一种类型的学习存在基本相同的计划。
eg：PQ4R读书法
另一版本：“操控内外移动” 操作性和监控性的有机统一——最基本特征 外显性和内隐性的有机统一 主动性和迁移性的有机统一
分类
认知策略 （加工对象信息本身）
复述策略 （死记硬背，机械重复记忆）
复述时间上：及时复习，分散复习
复习次数上：过度学习
复习方法上：两多两结合，排除干扰去画线
运用多种感官协同记忆，复习形式多样化
有意识记和无意识记相结合，整体识记与部分识记相结合
排除互相干扰
画线
复习态度上：积极心向，保持积极态度，培养兴趣。
复述策略分为：识记过程的复述，保持过程的复述 识记过程复述策略：①利用随意识记和有意识记②排除相互干扰③多种感官参与 ④整体识记和部分识记相结合⑤反复阅读与尝试背诵相结合⑥过度学习 保持过程复述策略：①及时复习②分散复习和集中复习相结合③复习形式多样化④画线
精加工策略 （理解记忆）——三鸡精一提问一生成
记忆术 （枯燥无味必须记，牵强附会给意义）
形象记忆法——鲜明的具体形象——eg：地图上，山西像个平行四边形，甘肃像个电话 视觉联想法——奇异动态的心理想象——eg：想记住“飞机”和“箱子”，想象成飞机穿过箱子
谐音联想法——声音线索，假借意义，人为联想——eg：圆周率3.14159记忆成“山巅一寺一壶酒” 关键词法———新概念与声音线索和视觉表象联系起来——eg：gas（煤气）记忆成“人因为煤气中毒而该死”
首字联词法——识记材料的第一个字连起来记忆——eg：布鲁纳发现—认知教学观教学原则“动结程强” 缩减编歌诀——识记材料每条内容简化为一个字——eg：记忆《辛丑条约》内容“钱禁兵馆”谐音“前进宾馆” eg：二十四节气歌编歌诀
位置记忆法——通过把熟悉的地点按顺序相联系，来记忆一些名称或客体顺序
语义联想、特征记忆法、译意法、识记连锁法
做笔记
好记性烂笔头，心不及墨，不是简单抄写 （释义、写概要、自己注释、创造类比，自问自答、解释）
有效控制自己的认知加工过程
有助于概括新知识和建立新旧知识的联系
有利于保持学习者的注意和兴趣，以及有效组织材料
提问
加深理解
生成性学习
改变对信息的知觉，训练学生对阅读的东西产生类比或表象，如图形图像，表格图解，加强深层次理解
eg：读应用题题目画个示意图；教室让学生用自己的话组成句子
运用背景知识，联系客观实际
新旧知识的联系
组织策略 （理解后归纳总结）
归类策略——组块：相似归类，对比归类，从属归类，递进归类
纲要策略——列提纲
主题纲要法：无关语句→主题→语句联系；给文章起个标题
符号纲要法：图形（结构图流程图思维导图），表格，符号，图式
元认知策略 （对认知的认知，对学习过程的监视调整）
计划策略（前）
设置学习目标，制定学习计划，浏览学习材料，分配学习时间，产生待回答问题
监控策略/注意策略（中）
根据目标及时反馈不足，包括：阅读时对注意的跟踪、对材料的自我提问、考试时监控速度和时间
调节策略（后）
认知活动监控的结果，找出认知偏差，及时调整策略或补救修正目标
元认知——弗拉维尔提出 又称为“反审认知，超认知，后设认知” 董奇分类：元认知知识，元认知体验，元认知控制监控
资源管理策略
时间管理策略——统筹安排学习时间，高效利用最佳时间（生物钟，工作曲线），灵活利用零碎时间
环境管理策略——自然环境，学习空间
努力管理策略——激发内在动机，树立正确学习信念，选择有挑战的学习任务，调节成败标准，正确归因自我奖励
学业求助（资源利用策略）
学习工具的利用（求助工具），社会性人力资源（求助人）
学习策略训练原则 （想象自己是老师训练学生）
主体性原则
学生为主体
内化原则
将学习策略内化成自己的能力，在具体实践中应用
生成性原则
创造性生成新的东西，去应用
特定性原则
不同内容选用不同策略，不同学生训练不同策略，因材施教
有效监控原则
监控某种策略的效果，决定是否选用其他策略
个人效能感原则
学习策略好→自信程度高→学习效能感高
煮花生特有效
训练学习策略的教学模式
指导教学模式
程序化训练模式
完形训练模式
交互式教学模式
合作学习模式
学习迁移
概念
学习迁移也称训练迁移，是指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。
知识、技能、行为规范、态度品德都是后天学习的，都可迁移。 气质先天形成不可迁移。
分类
按迁移的性质和结果
正迁移/助长性迁移
新学习对旧学习起积极促进作用
eg：学的更快，更深，有利于
负迁移/抑制性迁移
阻碍作用
eg：混乱，影响，干扰，阻碍
零迁移
特殊形式，前后学习不互相影响
按迁移的方向
顺向迁移
先前学习对后继学习的影响
逆向迁移
后来知识对先前知识的影响
早上背书，不受前摄抑制，只受倒摄抑制。——逆向负迁移 晚上背书，不受倒摄抑制，只受前摄抑制。——顺向负迁移
按迁移的内容，迁移的范围
一般迁移/普遍迁移/非特殊迁移
原理、态度、方法、思维的具体应用
eg：运用长方形面积公式解决生活中问题 eg：英文发音技巧（方法）运用到其他语言中
具体迁移/特殊迁移
原有经验要素及其结构没有变化，只是已有具体经验要素的重新组合
eg：学习“口”对学习“品”的影响 eg：学习了“foot”“ball”再学习“football”
不同学科——一般迁移 同一学科——具体迁移
按迁移内容抽象概括水平不同
水平迁移/横向迁移
同一概括水平
eg：学习哺乳动物对学习爬行动物的影响
垂直迁移/纵向迁移
不同概括水平
下位学习：自上而下的迁移（原有高—新学低）
上位学习：自下而上的迁移（原有低—新学高）
上：概括水平高，高级，大 下：概括水平低，细微，小
按内在心理加工机制
同化性迁移
原有知识结构不变，量变，新知识融合到旧知识中
eg：举一反三，触类旁通，闻一知十
顺应性迁移
面对新情境，需要调整原有知识经验（质变），形成新的包容新旧知识的更高级的知识结构
eg：原有——报纸、书刊、电视 新情境——计算机网络 新高一级认知结构——媒体
重组性迁移
量变＋质变 基本经验不变，成分间的结合关系变化。调整各要素之间的关系，形成新的内容。
eg： e，a，t——eat（具体迁移） eat——tea（重组性迁移）
按迁移的路径
高路迁移
需要明显的意识参与，学到的抽象知识应用到另一种情境中
eg：古诗应用在作文中；物理知识应用在生活中
低路迁移
自动化，很少需要意识的参与（技能迁移）
eg：学会骑自行车学习骑电动车
按迁移的程度分
自迁移——相同情境——eg：再做同一道题目
近迁移——相似情境——eg：再做相似的题
远迁移——不同情景——eg：再做完全不一样的题
按迁移的内容领域
知识和理解的迁移
动作技能的迁移
习惯态度和情感的迁移
理论
早期
形式训练说——沃尔夫
①以官能心理学为基础；②迁移是无条件的自发的；③大量训练，官能增强，迁移自动产生
最早的迁移理论，缺乏科学理论依据
eg：认知能力，语感，它认为锻炼了英语背诵能力，语文背诵能力也提高
共同要素说/相同要素说——桑代克/吴伟士
面积估计，形状知觉实验
①迁移是非常具体的，是有条件的；②两种学习之间相同要素越多，迁移量越大
评价：共同因素是学习迁移产生的客观必要条件，但不是唯一条件
概括说/经验类化说——贾德
水下击靶实验（一组教原理，一组只练习）
先前学习到的原理、经验、原则等，概括的越好，迁移效果也越好
关系转化说/关系理论——苛勒
小鸡觅食实验（深灰浅灰洒食物，深灰黑色洒食物，小鸡看到的是两者关系）
①学习者意识到两种学习经验之间的关系；②迁移是对两种情境关系的理解和顿悟
当代
认知结构迁移理论——奥苏贝尔
原有认知结构会影响到迁移
原有认知结构 可以利用性 高，可辨别性 大，稳定性 强——可更好的促进新知识迁移
一切有意义的学习必定包括迁移。（✓）
“为迁移而教”实际上塑造了学生良好的认知结构。（✓）
产生式理论——安德森
两项任务之间产生式重叠越多，迁移量越大
情境性理论——格林诺
迁移在于如何以不变的结构或动作图示来适应不同的情境
影响迁移的因素
学习材料的特点
eg桑代克的相同要素说
原有的认知结构
eg奥苏贝尔的认知结构迁移理论
原有认知结构对迁移的影响表现在①学习者是否拥有相应的知识背景，这是迁移产生的基本前提条件； ②原有认知结构的概括水平，至关重要的作用；③学习者是否具有相应的认知技能或学习策略，这有重要作用
对学习情境的理解
学习环境中创设的情境和社会实践中的情境要具有相似性；知识获得的情景和知识应用的情境也要具有相似性
学习的心理准备状态（心向）
学习策略的水平
智力与能力
教师指导
促进迁移的教学
改革教材内容，精选教材，合理编排教学内容，促进迁移
合理安排教学程序，促进迁移
教授学生学习策略，提高学生迁移意识
改变对学生的评价
知识的学习
概念
个体将外在的信息及组织内化到人脑中成为知识。
实质：人脑对客观事物的特征与联系的反映，是客观事物的主观表征。
是人类经验，思想，智慧赖以存在的形式
知识的分类
按反应活动的深度分
感性知识
外部特征，外在联系——eg感知，表象
理性知识
本质特征，内在联系——eg概念，命题
按知识的表现分（波兰尼）
显性知识
书本上的知识
隐性知识
储存在头脑中的知识
eg记忆，经验，技术，感受
按知识获取的方式分
直接知识
个体亲身经历的
间接知识
别人经历过留下来的知识
按知识应用的复杂多变程度分
结构良好领域知识
有固定答案
结构不良好领域知识
答案不固定
按知识的不同表征形式（安德森） 根据反应活动形式的不同
陈述性知识（描述性知识）
能用语言直接描述的知识——静态性质 回答“是什么，为什么”的问题
容易被人意识到，而且人能明确的用词汇或其他符号，将其系统的表述出来
概念、命题（最小单位）、命题网络、表象、图示
学习过程：获得，保持，提取（理解，巩固，应用）
eg：数理化中的基本原理/体育教学中的动作要领（关于某个动作的注意事项）/化学分子式方程式/学古诗/学历史
程序性知识（操作性知识）
自动化的行为步骤具体操作——动态性质 回答“做什么，怎么做”的问题
体现在实际活动中，个体有没有程序性知识，不是通过他的回忆，而是通过活动来判断
产生式，产生式系统（如果满足…条件，就产生…操作）
构成阶段：陈述性阶段，程序化（转化）阶段，自动化阶段
eg：语文的句法规则/英语的语法规则/体育中的动作技能
策略性知识（梅耶）
关于如何学习和如何思维的知识——学方法
策略性知识是对内调控的技能——思维在脑中想，策略性知识的习得和应用离不开元认知监控
知识学习
概念：知识的学习＝知识的掌握
分类：奥苏贝尔
按知识本身的存在形式和复杂程度
符号学习
表征学习＋特指（学习单个符号或一组符号的意义，符号和事物直接建立了等值关系）
①中英文词汇 eg：“book”“诚信” ②非语言（实物，动作，信号灯，图形图像图表）eg：猫，饼状图扇形图 ③事实类（时间，地点，人名）eg：“辛亥革命”“孙中山”“喀斯特地貌”“西南部”——符号学习 “孙中山领导了辛亥革命”“喀斯特地貌主要分布在我国西南部”——命题学习
概念学习
掌握 一类事物的 本质属性＋关键特征；泛指
eg：前肢为翼，无齿有喙的动物称之为鸟。 （在鸟这个概念里泛指包括了很多具有本质属性和关键特征一样的动物）
概念成分：①名称；②定义（冒号之后的）；③属性；④例证（正例反例）
个体获得概念的两种基本形式 概念的形成：发现学习 概念的同化：接受学习
命题学习
学习若干个概念之间的关系的判断 知识的最小单位，陈述性知识掌握的高级形式
若干概念之间的关系
陈述简单的事实（非概括性命题）
eg：“孙中山领导了辛亥革命”
陈述一般规则定律公式（概括性命题）
eg：速度×时间＝距离
按新旧知识和原有认知结构的关系 （认知同化的过程）
下位学习/类属学习 先学习上位概念，再学习下位概念。自上而下的学习。
派生类属学习：学完下位概念，对原来的概念没有产生新的认识。 学完水果再学苹果，学完鱼再学鲤鱼。
没有改变原有认知（量变）
相关类属学习：学完下位概念，对原来的概念产生了新的认识。 小学生学数学刚开始只认识整数，后来又学习小数分数负数。对数的理解发生了变化。 学习了“爱护国旗是爱国行为”，再学习“节约资源是爱国行为”。对“爱国”这个概念发生了变化
改变拓展了原有认知（质变）
上位学习/总括学习 先学习下位概念，再学习上位概念。自下而上的学习。
先学习苹果香蕉，再学习水果。
并列结合学习
等级相同，没有包含关系，新学的知识对原有知识没有补充。
先学习动物，再学习植物。
作用
①知识的学习和掌握是学校教学的主要任务之一；②是学生技能和能力形成和发展的基础； ③是创造性产生的必要前提，（创造态度和创造能力是个体创造性的两个重要标志）； ④是学生态度和品德形成的因素之一
知识学习的过程
知识的获得
知识的感知
感知与观察
知识直观
实物直观
实际事物，实验
模像直观
模型，图像，视频，幻灯片
言语直观
生动形象的语言（教学中大量采用）
知识直观效果的提高方法： ①灵活选用实物直观和模像直观 学习初期，模像直观优于实物直观。 ②加强词与形象的配合 ③运用感知规律（强度律，差异律…）突出直观对象的特点。 ④培养学生的观察能力 ⑤让学生充分参与直观过程。
知识的理解
思维过程与知识理解
知识概括与知识理解
感性概括：外部，直观，低级，表象，直觉
理性概括：内部，本质，高级，联系，思维
知识的领会主要通过对教材的直观与概括两个环节实现。
有效进行知识概括（简答）
配合运用正例和反例
正确运用变式
科学进行比较
启发学生进行自觉概括
正反变比概
正例：属于这一类别的例子
反例：不属于这一类别的例子
变式：变化非本质属性，突出本质属性的正例。eg：企鹅是鸟类的变式
比较：突出异同点
知识的保持
梅耶的学习过程模型：强调了储存与长时记忆的旧知识，要和新知识建立联系
记忆的三个系统“瞬短长”
“瞬短长”特点
遗忘及其原因
运用记忆规律促进知识保持
理解学习材料的意义
对材料进行精细加工，促进知识理解
运用组块化学习策略，合理组织学习材料
运用多重信息编码方式，提高信息处理质量
有效运用记忆术
适当过度学习
重视复习方法，防止知识遗忘
知识的应用/提取
技能的形成
概念：技能是指通过练习而获得的合乎法则的认知活动（心智技能）和身体活动（操作技能）的动作方式
特点
学习或练习作为技能的形成途径
——不是本能行为
动作方式作为技能的形成
——不是知识
合乎法则作为技能标志
——不同于一般随意活动，具有流畅性、迅速性、经济性、同时性、适应性
技能VS习惯
熟练技能——不一定与需要相联系——是有目的，有计划有意的联系
习惯——是实现某种行为的需要——无意重复＋有意训练
技能有高低 习惯分好坏
分类
操作技能（合乎法则的操作活动方式）肌肉
特点
动作对象——客观性；动作进行——外显性（肢体上）；活动结构——展开性（不可省略）
按动作连贯与否
连续的操作技能 eg：跑步，滑冰
不连续的操作技能 eg：射击，投篮
按动作对象对环境的依赖程度
开放型操作技能 eg：对外界依赖程度高——开车
封闭（闭合）型操作技能 eg：对外界依赖程度低——游泳，跳水
按动作精细程度/按肌肉运动强度
细微型操作技能 eg：小肌肉群——穿针引线，打字，写字，绘画
粗放型操作技能 eg：大肌肉群——铅球，篮球，跑跑跳跳
按操作对象的不同
徒手型操作技能 eg：依靠自身机能——跑步
机械型操作技能 eg：依靠器械——双杠，篮球
心智技能（合乎法则的心智活动方式）思维
特点
动作对象——观念性；动作进行——内潜性（头脑中）；动作结构——简缩性（可省略）
按心智技能适应程度不同分类
一般的心智技能 eg：广义——观察力，注意力……
专门的心智技能 eg：窄——心算，打腹稿，阅读写作，运算解题
理论
操作技能理论
冯忠良
菲茨、波斯纳 ①认知阶段（观察老师，头脑中建立映像） ②分解阶段（初步尝试，逐个学习） ③动作联结/联系阶段（自己做，联系起来） ④自动化阶段（熟练）
操作技能形成
操作技能发展的最重要的特点，表现为动作的自动化和熟练化
达到熟练操作的特征
意识调控减弱，动作自动化——内部语言的自我监控 eg：开车
能利用细微线索——个体能感受到的（看，听，触）
动觉反馈作用加强——外部反馈到内部动觉反馈 eg：卖油翁，劈柴
形成运动程序的记忆图式——一系列动作过程的完成 eg：手眼协调，游泳，装卸枪支
在不利的条件下，维持正常的操作水平 eg：飞行员在恶劣的天气下，依然能保障安全的飞行
训练要求——“讲练反动”
准确的示范和讲解
必要而适当的练习
练习曲线
①开始速度快 ②中间出现明显的、暂时的停顿期（高原期） ③后期进步较慢 ——总趋势是进步的，但有时会出现暂时的退步
高原现象
学习了一段时间，成绩和效率停滞不前，甚至学过的知识感觉模糊的现象（王国维“衣带渐宽终不悔…”）
产生原因：学习方式固定化，学习任务复杂化，学习动机减弱，学习兴趣降低，身心疲惫，意志不够顽强
起伏现象
整个练习的过程，时而提高，时而下降，贯穿始终
充分而有效的反馈
建立稳定而清晰的动觉
心智技能理论
加里培林
①活动的定向阶段——准备阶段；老师做学生看，教师提供活动样本，指出关键点，使学生形成表象
②物质活动阶段（物质化活动阶段）——学生做；物质（实物）；物质化（实物模型，标本，示意图）
数手指，数木棒计算，数图片中的小木棒
③有声的言语活动阶段——发出声音的外部言语，口中念叨着计算出来
④无声的外部言语活动阶段——“言语减去了声音”，在心中默读全部内容，心算
⑤内部言语活动阶段——减缩的内部言语，自动化，默读关键词
冯忠良
原型定向——①
原型操作——②
原型内化——③④⑤
安德森
认知阶段，联结阶段，自动化阶段
心智技能训练要求
正确合理的智力活动完型
教师利用讲解和示范，有效进行分阶段练习
激发学生积极主动性，注意原型完备性独立性概括性，适应培养阶段特征正确使用语言， 注意学生个别差异充分考虑主客观条件，科学练习
知识影响技能的形成
注重培养学生认真思考的习惯和独立思考的能力
态度与品德的形成
概念和结构
态度
态度是通过后天学习而形成的，影响个人行为选择的内部准备状态或反应倾向性
结构
知：态度的认知成分——个体对对象的评价性观念
情：态度的情感成分（核心）——伴随认知成分出现的情绪体验
行：态度的行为成分——准备对对象做出反应的意向或意图
三者要一致，不一致则会出现行为脱节
品德
品德又称道德品质，是个体依据一定的社会道德准则，规范自己行动时所表现出来的稳定的心理倾向和特征
道德是依赖于整个社会的存在而存在的一种社会现象
品德是依赖于某一个体而存在的个体心理现象
主要区别：研究范畴不同，影响因素不同，性质不同
结构
知：道德认知——核心，定向
情：道德情感——催化剂
从表现形式上分包括
直觉的道德情感：亲身经历，直接感知，迅速发生
想象的道德情感：看电视书籍，“脑补”想象非亲身经历
伦理的道德情感：概念原理原则，爱国主义情感和集体主义情感
意：道德意志——克服困难调节行为
行：道德行为——衡量的重要标准
培养方法：群体约定和道德自律
品德心理结构特征：统一性和差异性，顺序性和连续性，稳定性和可变性，层次性，多端性
态度和品德的关系
联系
二者实质相同（都是后天学习获得）
二者结构一致
态度
品德三成分说（认知，情感，行为）
区别
二者所涉及范围不同（态度＞品德）
态度包括①对人②对活动③对个人品德
二者的价值内化程度不同（品德＞态度）
克拉斯沃斯，布鲁姆——态度从高到底
接受（低）
反应
评价
组织
性格化（高）
品德
理论
皮亚杰的道德发展阶段理论
方法：对偶故事法（干家务打破15个杯子，偷吃零食打破1个杯子）
阶段
自我中心阶段
2-5岁
是否满足自己需要，对自己有利与否，按自己想象的规则执行，外部规则不具有约束力
权威阶段（他律道德阶段、道德实在论阶段）
6-8岁
①规则是不可变更固定的，要服从外部规则；②只能根据行为后果判断对错，（打碎15个杯子更坏） ③赞成严厉惩罚，把惩罚看作天意报应，而不是改变人行为的手段 ④“听话好孩子”
可逆性阶段（自律或合作道德阶段）
9-10岁
不把规则看作固定不可改变的了，把他看作是同伴间的共同约定 开始看动机趋判断行为对错（偷吃零食打碎杯子更坏）
公正阶段
11-12岁
公正，公平（公正的奖惩不是千篇一律的，应该根据个人情况）；从关心同情的角度去判断
区分
皮亚杰认为从自律到他律（从外在价值标准到内在价值标准）的年龄：十岁 小学生品德转变的关键时期：九岁——三年级下半学期
他律
外在因素
道德实在论：无论对错，只要外界规定都要执行
结果：只看结果
权威惩罚：外界老师家长法律
法律是国家政府制定的，约束行为的
自律
外在＋内在
道德相对论：视情况而定，具体问题具体分析
结果＋动机（原因）：既要看结果又要看原因
权威＋报应性惩罚（考虑当事人意愿）
法律是由全国人民制定的，用来保护人民的
科尔伯格品德发展阶段理论
方法：道德两难故事法（海因茨偷药）
交往的冲突和生活情境最适合促进个体道德判断能力的发展
道德判断
前习俗水平（9岁以下，幼儿园到小学低年级） 按自己的需求，没有固定标准
服从与惩罚的道德定向阶段
只看最后结果，衡量是非的标准由成年人决定，对惩罚的逃避
eg：不能偷药，被抓坐牢
相对功利的道德定向阶段（朴素的利己主义定向）
只看对自己的要求利益是否满足，自我中心化
eg：去偷药，因为需要，没药就死了
习俗水平（10-20岁，中年级乃至成年） 以他人或社会的要求为标准
好孩子的道德定向阶段（寻求认可取向阶段）（人际协调定向阶段）
满足他人需要，谋求大家称赞和人际关系和谐，符合大众意见
eg：去偷药，好丈夫有良心
维护权威或秩序的道德定向阶段（遵守法规取向“好公民”）多数人处于此阶段
以权威为导向，以法治观念来判断是非，知法守法，死板认知法律
eg：不能偷药，违法
后习俗水平（20岁以上，有人一生未到达） 形成了自己的内在标准价值观
社会契约的道德定向阶段（社会法制取向阶段）
以“法制”为导向，认为法律是人所制定出来的，不合时宜的法律条文可以修改
普遍原理的道德定向阶段
以价值观，良心为导向
唯一根据内在标准的阶段，其他都是根据外在标准（人生哲学）
eg：惩恶扬善
态度和品德的形成过程
社会规范的 依从
表面接受规范，内心不一定认同“口服心不服”
服从，从众
社会规范的 认同
主动接受规范，实质是对榜样的模仿
偶像认同，价值认同
社会规范的 内化（信奉）
已经形成高度自觉、主动、坚定的价值体系
“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”
中小学生品德发展的特点
小学生
①良好行为习惯的养成②形象性③协调性④过渡性
小学生品德发展关键期：三年级下学期
中学生
①逐渐从他律变成自律②品德发展由起伏向成熟过渡
关键期：初二年级（人生观开始形成，又容易发生品德两极分化时期）
中小学生道德评价发展特点
从他律到自律
从效果到动机
从律他到律己
从片面到全面
从笼统到具体
影响态度与品德形成的条件
外部条件：家庭教养方式，社会风气，同伴群体
内部条件：道德认知，态度定势，认知失调（态度改变的先决条件）
其他：个体智力水平，受教育程度，年龄等等
良好态度与品德的培养
嫁给有理数
①价值辨析②给予适当惩罚和奖励③有效说服④利用群体约定⑤树立良好榜样
有效利用正反论据，以理服人以情动人，考虑原有态度逐步提高要求
“说好的约定怎么又变了，是奖还是惩”
学生不良行为的矫正
过错行为：知对行错，不符合道德要求的行为——调皮捣蛋，恶作剧，起哄，不完成作业 不良行为：知错行错，损害他人集体利益
原因
客观：家庭教育失误，学校教育不当，社会文化不良影响
主观缺：乏正确的道德观念和信念，消极的情绪体验，道德意志薄弱，不良行为习惯的支配，性格缺陷
知情意行加性格
矫正过程
醒悟阶段（萌芽），转变阶段（转变），自新阶段（巩固）
“悟空变新”
问题解决与创造性
问题解决
问题
概念：问题就是给定信息和要实现的目标之间有某些阻碍需要加以克服的情景。
成分：给定信息（初始状态）；目标（目标状态）；阻碍（限制）
另版本：每个问题包含①目的②障碍③个体已有知识④方法
分类
结构良好的问题（答案唯一且确定）（3个成分都明确）
eg：边长为二的正方形的面积、学科学习中大部分问题都是结构良好问题。
结构不良的问题（多种多样的答案且有个体差异）≥1个成分不明确
修电脑（初始状态不明确——故障在哪？）
Ps一朵漂亮的花（目标状态不明确——怎样算漂亮？）
eg：写作文
问题解决
概念：问题解决是为了从问题的初始状态到目标状态，而采取一系列具有目标指向性的认知操作的过程。
熟练背诵乘法表，解决3×5=？——不是问题解决，因为知识经验未改变。
系鞋带打电话穿衣服吃饭——是动作，不是问题解决，因为它不是认知操作。
写论文——属于问题解决。
特征：目的指向性，认知操作性，操作序列性，（问题情境性）——畜牧情人
eg：简单的记忆操作只有一个认知成分，所以不能称之为问题解决。比如回忆某人的名字。
过程
发现问题——首要环节
理解问题——也就明确问题，形成问题表征，明确解决问题的方向。
提出假设——关键阶段，提出解决问题的可能途径与方案，选择恰当的解决问题的操作步骤
检验假设——通过检验确定假设是否合乎实际。分为直接检验（实践来检验），间接检验（推论淘汰错误假设）。
奥苏贝尔提出问题解决模式 ①呈现问题情境命题 ②明确问题目标与已知条件 ③填补空隙过程——问题解决的核心 ④解答之后的检验
策略
算法式
一一尝试，一定解决
eg：挨个试密码
启发式
较少尝试，不一定解决
手段—目的分析法：分解成一个一个小目标；在问题解决的过程中，有时先扩大或者缩小。
eg：减肥20斤分成5＋5＋5＋5小目标
eg：坐公交车为了更少走路，到达目的地，可以先路过，再走回去
爬山法：顺向（初始状态→目标状态），逐步缩小，又是受到限制可以迂回前进
eg：减肥20斤可以一斤减一斤减一斤减一斤……
逆推法：逆向（目标状态→初始状态）
影响因素
问题情境与知识表征的方式/问题呈现的方式
定势与功能固着
定势：重复先前的操作，引起的心理准备状态。——卢钦斯“量杯实验”
eg：“我同桌是傻瓜”“你同桌才是傻瓜呢”
功能固着：把某种功能赋予某种物体的倾向。——邓克尔 “盒子蜡烛问题”
eg：保温杯可以装什么？热水/凉水
原型启发
从其他事物或现象中获得解决问题的方法具有启发作用的事物或现象叫原型。
eg：鲁班——齿状草——造出锯子
酝酿效应
问题久而不得其解，可以先搁置一段时间，往往可以很快解决。——西尔维拉“经济项链问题”
eg：阿基米德与浮力。
已有知识经验
专家不注重中间过程，很快解决问题，从头到尾解决问题是一种再认的过程。利用直觉和生活经验来解决问题。
新手注重中间过程比较慢解决问题，从尾到头解决问题，依赖正确的方程式解决问题。
情绪与动机
耶克斯多德森定律
个体的认知结构，智力水平，个性特征，认知风格，世界观…
问题解决能力的培养
①提高学生知识储备的数量与质量。②教授与训练解决问题的方法与策略。 ③提供多种练习的机会。④培养思考问题的习惯。
创造性
概念：个体产生新奇独特的有社会价值的产品的能力或特征。 创造性能力不等于创造性思维。
创造性不是少数人的天赋，是人类普遍存在的一种潜能，每人都有。
分类
真创造（首创）
世界第一
类创造（非首创）
自己的世界第一
创造性特点
流畅性
单位时间内数量多
变通性/灵活性
自己能思考出多维度的内容“开创不同方向”
独创性/独特性
自己VS别人“人无我有”“不落窠臼”“全新方式”
人们倾向于用发散性思维的特征来代表创造性的特征。
创造性过程
华莱士（瓦拉斯）1926年
准备期——基础，酝酿期——潜伏，豁朗期——顿悟，验证期——反思
影响创造性的因素
环境
家校社
智力
智力低——没有创造性，智力高——可能有高创造性，也可能有低创造性
低创造性的人——智力水平可能高也可能低，高创造性的人——智力水平一定高
个性
高创造性者：幽默感，有抱负和强烈的动机，能够容忍模糊与错误，喜欢幻想， 具有强烈的好奇心，具有独立性，很少考虑自己在他人心中的形象。
创造性的培养
学生
培养创造性认知能力；注重创造个性的塑造（保护好奇心，鼓励独立精神，重视直觉非逻辑思维，创造性榜样）
教师
注重个性的塑造，开创培养创造性的课程，进行创造性思维的训练
环境
创设有利于创造性产生的适宜环境
策略与技法
头脑风暴法——奥斯本
集思广益集体讨论
畅所欲言不评价
标新立异要鼓励
重视数量非质量
鼓励提出改进意见
…………
浮动主题
另一版本： 知识的理解领会 知识的巩固 知识的应用（知识学习的目的）