教育综合知识教育学第一章思维导图1

这是一个关于教育综合知识教育学第一章思维导图，一切有目的地增进人的知识技能影响人的思维品质，增强人的体质的活动都可以看作是教育

教育与教育学

教育及其本质

教育的概念

广义:一切有目的地增进人的知识技能，影响人的思维品质，增 强人的体质的活动都可以看作是教育

社会教育

学校教育

家庭教育

狭义:特指学校教育，即教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地对受教 育者的身心施加影响，促使他们朝着所期望的方向发展的一种社会实践活动

学校教育

教育的由来

在我国，一般认为“教育”一词最早见于《孟子·尽心上》中的“得天下英才而教育之，三乐也”

教育的属性

教育的本质属性

教育是有目的地培养人的社会活动，这是教育区别于其他事物现象的 根本特征，是教育的本质，即教育的质的规定性

教育的社会属性

永恒性

历史性

时代性:指的是教育受制于不同时代的社会生产力水平， 不同时代的教育有不同的特点

阶级性:指把受教育者培养成哪一个阶级的接班人， 即教育为谁服务的问题

相对独立性

教育具有历史传承性

教育与社会政治，经济等的发展不平衡

教育落后于一定的政治经济发展水平

教育超前于一定的政治经济发展水平

教育的结构

教育活动的结构（基本要素）

教育者

受教育者（学习者）

教育内容

教育活动

教育系统的结构

教育层次结构：学前教育、初等教育、中等教育、高等教育

教育类型结构：普通教育、专业教育、特殊教育

办学形式结构：全日制、半工半读学校，业余学校，函授、广播、电视学校

教育管理体制结构：公办、民办、社会团体办、企业事业办以及私人办学

教育的功能

含义

教育功能是教育活动和系统对个体发展和社会发展所产生的各种影响和作用。

类型

从作用的对象看

个体功能

社会功能

从作用的性质看

正向功能

负向功能

从作用的呈现形式看

显性功能

隐形功能

教育的起源学说

神话起源说

代表人物：宗教人士

观点：教育是由人格化的神（上帝或天）创造的

评价:它是关于教育起源的最古老的观点，但缺乏科学依据

生物起源说

代表人物：19世纪法国的利托尔诺、美国的桑代克、英国的沛西·能等

观点：认为人类的教育起源于动物界的生存本能活动

评价:教育学史上第一个正式提出的有关教育起源的学说，标志着在教育起源问题上开始从神 话解释转向科学解释。但该观点的根本错误在于没有把握人类教育的目的性和社会性

心理起源说

代表人物：美国教育家孟禄等

观点：认为教育起源于儿童对成人无意识地模仿

评价:其较生物起源说的合理之处在于，把教育限定在人类的社会活动范围之内。但心理起源说和生物 起源说的共同缺陷是都从根本上抹杀了教育的有意识性，否认了教育的社会属性

劳动起源说

代表人物：苏联的米丁斯基、凯洛夫等教育家

观点：教育起源于劳动，起源于生产劳动过程中经验的传递的需要

评价:它是在马克思历史唯物主义理论的指导下形成的，为我们提供了理解教育起源和教育性质的一把“金钥匙”

生活起源说

代表人物:杨贤江

观点:起源于社会生活和人类自身发展的需要

教育的历史发展

原始社会的教育

共同特征

教育主要为生产劳动服务

教育没有阶级性

在整个社会生产和生活中进行

教育手段极为原始

奴隶社会和封建社会的教育

㈠出现了专门的教育机构和专职的教育人员

人类最早的学校出现在公元前2500年，称为苏美尔学校

我国学校教育萌芽于夏朝

我国学校教育正式产生于商代

学校产生的条件

社会生产力水平的提高为学校的产生提供了必要的物质基础

脑力劳动和体力劳动的分离为学校的产生提供了专门从事教育活动的知识分子

文字的创造以及社会生产生活知识的大量积累为学校的产 生提供了教育内容和专门传授知识、技能的社会条件

国家机器的产生需要专门的教育机构来培养维护统治阶级利益的官吏和知识分子

㈡具有鲜明的阶级性

西周时期的学在官府

封建社会的教育除具有阶级性外，还具有严格的等级性

我国唐代的六学二馆严格规定了统治阶级子女要依据家长官位品级进行相应的官学

㈢教育内容丰富，教育与生产劳动相脱离

㈣教育组织形式主要是个别施教或集体个别施教

㈤官私并行的教育体质

㈥学校教育适应古代思想文化的发展，表现出道统性，专制性，刻板性和象征性

近代社会的教育

㈠国家加强了对教育的重视和干预，公立教育崛起

㈡教育的世俗化

㈢初等义务教育的普遍实施

㈣教育的法制化

20世纪以后的教育

㈠教育的终身化

法国的保罗·朗格朗最早系统论述了终身教育

1996年，联合国教科文组织在《教育-财富蕴藏其中》报告中提出了“教育应使受教育者学会认知、学会做 事、学会共同生活和学会生存”的思想，即教育的四大支柱

㈡教育的全民化

指教育必须面向所有的人，即人人都有接受教育的权利，且必须接受一定程度的教育

1990年3月，联合国教科文组织在泰国宗迪恩组织召开了世界全民教育大会(又称宗迪恩会议)，正式提出了全民教育思想

㈢教育的民主化

㈣教育的多元化

㈤教育的现代化

教育学及其产生与发展

教育学是一门以教育现象和教育问题为研究对象，以揭示教育规律为根本任务的社会科学

一、教育学萌芽阶段

㈠中国教育思想

孔子

他的教育思想集中反映在《论语》一书中

教育思想

教育的社会功能

孔子认为人口、财富和教育是立国的三个要素，他提出了庶、富、教的著名论断

教育的个体功能

孔子认为后天教育和社会环境对人的发展有重要影响，他 提出了“性相近也，习相远也”

教育对象

孔子主张有教无类，把受教育范围扩大到平民，他提出 了“自行束修以上，吾未尝无诲焉”

教育目的

孔子主张培养德才兼备的君子、政治家，提出了“学而优 则仕”的著名论断

教育内容

孔子把《诗》《书》《礼》《乐》《易》《春秋》作为基本科目，将“仁”和“礼”作为道德教育的主要内容，但 他忽视自然知识和科学技术的传授;脱离社会生产劳动

教学原则和方法

“求也退，故进之;由也兼人，故退之”

因材施教

“不愤不启，不悱不发”

启发诱导(最早提出启发式教学)

“学而不思则罔，思而不学则殆”

学、思、行结合

“温故而知新，可以为师矣”

温故知新

“知之为知之，不知为不知，是知也”

实事求是

《学记》

地位

人类历史上(世界上)最早专门论述教育问题的著作

教育思想

教育的社会功能

“君子如欲化民成俗，其必由学乎” “是故古之王者，建国君民，教学为先”

教育与政治的关系

教育的个体功能

"玉不琢，不成器;人不学，不知道”

教育与人的关系

教学原则和方法

"不陵节而施之谓孙” “学不躐等”

循序渐进

“当其可之谓时”

及时施教

“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”“君子之教，喻也”

启发诱导

“时教必有正业，退息必有居学”和“藏焉修焉，息焉游焉 "

藏息相辅

"教也者，长善而救其失者也”

长善救失

“是故学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也;知困，然后能自强也。故曰:教学相长也"

教学相长

教师的社会价值

古代的教育思想

苏格拉底

问答法又称产婆术，是西方最早的启发式教学方法

产婆术可分为四步，即讽刺、助产术、归纳和定义

柏拉图

《理想国》，最早提出寓学习于游戏

亚里士多德

首次提出了教育遵循自然的观点，主张按照儿童心理发展的规律对儿童进行分阶段教育;最早提出了自由教育(文雅教育)

昆体良

西方教育史上第一个专门论述教育问题的教育家

他的《论演说家的教育》(又译《雄辩术原理》或《论演说家的培养》)是西方最早的教育专著，也是世界上第一部研究教学法的著作，被誉为欧洲古代教育理论发展的最高成就

将学习过程概括为“模仿一理论一练习”三个阶段

二、教育学的独立形态阶段

夸美纽斯

捷克教育家，被誉为教育学之父，他赞誉教师是太阳底下最光辉的职业

1632年，他的《大教学论》的出版是教育学开始形成一门独立学科的标志。该书被认为是近代第一本教育学著作

教学原则

教育要适应自然、直观教学原则

教学组织形式

首次从理论上系统论述了班级授课制

教学思想

泛智思想，普及初等教育的思想，认为一切男女青年都应该进学校。他认为，教育就是把一切事物教给一切人类的 全部艺术，倡导建立泛智的百科全书式的课程

卢梭

法国启蒙思想家，1762年发表了小说体教育著作《爱弥儿》，在这本书的开篇他提到“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了”

自然主义教育思想

倡导儿童本位的教育观，在西方近代教育史上被认为最先发现了儿童

康德

最早将教育学作为一门课程在大学里讲授

裴斯泰洛齐

倡导自然主义教育

最早明确提出“教育心理学化”的主张

洛克

1693年出版《教育漫话》

提出“白板说”

主张绅士教育

赫尔巴特

德国教育家，被誉为现代教育学之父、科学教育学的奠基人。他被看作传统教育学派的代表

1806年，赫尔巴特的《普通教育学》的出版标志着教育学作为一门规范、独立的学科正式诞生。同时，该书也被认为是第一本现代教育学著作

理论基础

他首次提出把教育学建立在心理学和伦理学的基础之上， 奠定了科学教育学的基础

旧三中心

课堂中心、教材中心、教师中心

四阶段教学理论(教学形式阶段理论)

明了(清楚)、联合(联想)、系统和方法四个阶段

教育性教学原则

在西方教学史上，赫尔巴特第一次提出了“教育性教学”的概念。他说，“我想不到有任何无教学的教育 教育性教学原则。正如在相反方面，我不承认有任何无教育的教学”

教育目的

可能的目的

即与儿童未来从事的职业有关的目的

必要的目的

三、教育学发展的多样化阶段

斯宾塞

英国教育家，代表著作为《教育论》

斯宾塞是实证主义者，他反对思辨，主张科学是对经验事实的描写和记录

教育的任务是为完满生活做准备

教学方法方面，他主张启发学生学习的自觉性，反对形式教育，重视实科教育

教育内容方面，他认为科学知识最有价值，主张制定以科学知识为核心的课程体系

实验教育家

19世纪末20世纪初在欧美一些国家兴起的用自然科学的实验法研究儿童发展及其与教育的关系的理论

1901年，德国教育家梅伊曼提出了“实验教育学”这一术语 梅伊曼认为必须采用实验的方法研究儿童的生活和学习

1908年 德国教育家拉伊出版了 《实验教育学》

实用主义教育学

美国教育家杜威是实用主义哲学的创始人，是实用主义教育学的代表人物之一。现代教育学派的代表人物。他的代表作包括《民主主义与教育》(又译《民本主义与教育》)、《我的教育信条》等。他的理论是现代教育理论的代表

教育本质

杜威认为，教育即生活，教育即生长，教育即经验的改组 或改造，此外，杜威还提出学校即社会

教育目的

杜威从教育即生活中引出了他的教育无目的论。他认 为:“教育的过程，在它自身以外没有目的，它就是它自 教育目的己的目的”。其实，他强调的是教育的内在目的

教学方法

从做中学

新三中心

儿童、活动、经验

五步教学法

困难、问题、假设、验证、结论

马克思主义教育家

苏联教育家凯洛夫主编的《教育学》，被公认为世界上第一部马克思主义的教育学著作

我国第一本试图以马克思主义的观点论述教育的著作的是1930年杨贤江以李浩吾的化名撰著的《新教育大纲》

四、教育学的理论深化阶段

布卢姆

美国教育学家，代表作《教育目标分类学》。他把教育目标分为认知、情感、动作技能目标三大类。

布鲁纳

美国教育学 结构主义教育思想的主要代表人物，著有《教育过程》。他强调学科结构，提出结构主义教学理理论，认为学科结构要与儿童认知结构相适应;重视学生能力的培养，倡导发现教学法

赞科夫

苏联教育家，著有《教学与发展》，该书的理论核心是“以最好的教学效果使学生达到最理想的发展水平”

巴班斯基

著有《教学过程最优化》，提出了教学过程最优化理论。

三维目标

知识与技能

过程与方法

情感、态度与价值观

中国近现代教育思想

蔡元培的教育思想

提出“五育并举”

改革北京大学

陶行知的教育思想

生活即教育

社会即学校

教学做合一