第二语言习得研究2

根据赵金铭主编的最新版《第二语言习得研究》的第三章知识点进行整理，后续还会更新，由于第一章和第二章在同一个导图上，所以这是2，会根据每一章的内容多少进行及时调整。

第二语言习得研究②

• 第三章 中介语研究
  • Schumann的”第二语言文化适应模式”
  • Long的”语言输入和互动模式”
  • 第一节 中介语理论产生的历史背景
    • 对比分析试图用简单的语言学方法来解决复杂的心理学问题。
    • ”弱势说”的解释性使其演变为偏误分析的一部分。
    • 1967年，Corder发表了题为《学习者偏误的意义》的文章，Selinker1972,Corder1967,1971.Nemser 1971三位学者几乎在同一时间提出了大致相似的理论。他们三个人的理论主张构成了早期中介语理论。
    • 如何看待中介语理论与对比分析、偏误分析之间的关系
      • 早期中介语理论把学习者的语言系统看成一种不同于其母语和目的语的、独立的、完整的语言系统，并且将其至于研究的核心地位，而对比分析没有把学习者的语言看成一个独立的系统，偏误分析虽然对这一点有所认识，但对学习者语言系统独立性的认识没有达到早期中介语理论的水平。这一差异导致了早期中介语研究在研究方法上与前两者的区别：首先，早期中介语研究并不排斥对比，然而其对比是建立在三种语言系统对比的框架上的，这和对比分析有很大不同；另一方面，早期中介语研究也不排斥把偏误分析作为一种描写和分析的工具，但其分析手段并不仅局限于偏误分析。由此可见，从理论基础和研究方法上对比分析、偏误分析以及早期中介语理论是不相同的，不能简单地认为三者是继承和发展的关系。
  • 第二节 早期的中介语理论研究
    • Corder关于中介语的理论假设
      • ”过渡能力”与”过渡方言”
        • 所谓的”过渡能力”是指学习者现时的心理规则系统。”过渡”处于逐渐的变化之中，是由学习者对目的语规则和不间断地进行假设检验，从而逐步更新这个系统所造成的。换句话说，偏误是学习者在习得过程中”过渡能力”的表现
        • ”过渡方言”则是从第二语言学习者的群体出发来描述其语言系统，强调学习者心理规则系统的动态性。
      • ”假设检验”
        • Corder认为，学习者进行假设检验的前提是其内部有一个”系统生成器”这个系统生成器对学习者接触到的语言材料进行处理，从而建立起”过渡系统”，即包括一系列”假设”的规则系统。
      • ”内在大纲”
        • 学习者具有的一种控制学习目的语规则的程序化序列，它控制着学习者目的语学习过程。换句话说，学习者在什么时候学会哪一项规则并不是由外在的教学大纲所决定的，而是由其”内在大纲”决定的。
          • 如果从Corder的观点出发，留学生”吃饭在饭馆”这样的形式是很好解释的：留学生的”内在大纲”并没有使其处于准备接受汉语中动词中状语前置这样一种规则。
      • ”输入”和”吸纳”
        • ”输入”指的是外在的环境所能提供给学习者的语言材料，而”吸纳”则是由学习者的内在大纲决定的从外在的语言材料中真正”吸收的东西”
      • ”失误”和”偏误”
        • 前者是和乔姆斯基所说的”语言表现”相关，后者是与乔姆斯基的”语言能力”相关。
        • 失误的产生是偶然的，例如由于疲劳，遗忘等原因产生。然而”偏误”是系统性的，是学习者现时心理规则系统的外在表现。
          • Corder的中介语假设是建立在其偏误分析的基础上的，因而带有较强的偏误分析的色彩。但如果按照Selinker的看法而真正地把学习者的语言系统看作一个独立的系统，那么就没有所谓的”偏误”的说法。因为学习者不可能对自己的系统产生”偏误”，”偏误”这样的提法还是没有能够真正地把学习者的语言看成一个独立的系统。
    • Nemser关于中介语的理论假设
      • ”近似系统”
        • 首先，是不同于源语言系统和目的语系统的。换句话说，学习者的语言系统是一个相对独立的系统。
        • 其次，”近似”说明”近似系统”是以目的语为参照的。
        • 最后，”近似系统”的不断演化说明这是一个动态发展的系统。造成其动态性的原因有二：第一，母语和目的语的差异会促使学习者向目的语系统靠近。第二，学习者不可能在短时间内接触到整个目的语系统，因而也必须有一个逐渐变化的过程。
      • ”近似系统”的本质
        • 学习者的近似系统是一个内部结构化的系统，有其自身内在的规律性和系统性。
        • 移民语言：目的语使用者已经达到一定的水平，但显然没有继续进步。于是产生了一些偏离目的语规则的形式。
        • 个体语言：这是由语言实际运用中的”实用系统”构成的，其特点为有限的词汇、语法及语义功能。
        • 学习者的洋泾浜：这是指已经达到一定的语言水平但是还没有完全掌握目的语基本语言规则的学习者在实际交流中由于注重交际内容而非目的语形式而产生的言语。
        • ”自主结构”：既不同于目的语又不同于母语
        • ”定型产物”
      • ”稳定的中介系统”
        • Nemser也把其称为”永久的中介系统和次系统”，这其实就是Selinker所说的”僵化”现象。这种僵化现象的主要表现在相同到的母语背景下的学习者在理解生成目的语时所产生的带有固定模式的错误。这种带有固定模式的错误构成了学习者的”洋腔洋调”。针对僵化现象，Nesmer认为有效的教学能够预防或者推迟僵化的出现。
    • Selinker关于中介语的理论假设
      • ”中介语”的定义
        • 首先，中介语是可观察到的言语输出
        • 其次，中介语是高度结构化的
        • 最后，中介语是独立的语言系统
      • 中介语产生的心理机制
        • ”潜在的语言结构”Selinker认为95%的成年第二语言学习者是依靠一种普通的认知结构来学习第二语言的，只有少数5%的成年学习者能够激活一种”潜在的语言结构”来获得第二语言能力。这种潜在的语言结构与乔姆斯基所说的”语言习得机制”（LAD）有关。
          • 这就解释了为什么大部分人的第二语言学习是不成功的
      • ”僵化”
        • 僵化并不局限于指学习者中介语系统的整体情况，发生僵化的可以是一个语言项目，例如一个特定的声调；一条语言规则，例如学习者用-ed表示所有英语动词过去时；或者是一个次系统，例如整个语音系统。从这个意义上说，僵化可以发生在学习过程中的任意一个阶段，同时，僵化也会产生于中介语系统的各个层面，例如语音、词汇、语法、语用，等等。
      • ”潜在的心理结构”及五个”中心过程”
        • 语言迁移
          • 一是母语和目的语的相互作用构成”跨语言情景”，这是产生语言迁移的前提
          • 二是学习者在接触目的语时产生的语际识别效应，也就是说，尽管母语里的某个项目与目的语的某个项目之间相似但并不相同，但是学习者却认为两者是相同的。
          • 条件
        • 由训练造成的迁移
          • Selinker认为造成这种迁移的原因主要是教学过程中训练方法不当。具体来说就是教师或者教材强调和联系某些目的语规则而忽视其他一些相对应的规则，从而导致学习者中介语系统中某些规则的僵化。
        • 目的语语言材料的过度泛化
          • 这指的是第二语言学习者在习得第二语言的过程中将某一目的语的规则推广到超越所能接受的范围之外。
          • 1、对目的语规则错误的概括
          • 2、对目的语规则掌握的不完整
          • 3、不了解目的语规则的适用条件
          • 泛化的原因
        • 第二语言学习策略
          • 这是指学习者在学习过程中为了解决学习问题所采用的策略。其中的一种策略就是简化目的语的规则系统
        • 第二语言交际策略
          • 这是指学习者运用目的语表达意义遇到困难时采取的策略，其目的是为了解决交际问题。
  • 第三节 早期中介语理论的基本假设及后续研究
    • 早期中介语理论的基本假设
      • Sharwood Smith 认为Corder,Nemser和Selinker三位学者理论有三个基本的共同特征
        • 1、学习者内部存在一个复杂的、创造性的学习机制
        • 2、学习者的语言系统具有内部连续性
        • 3、学习者的语言系统具有独立性
      • 1、中介语具有独立性
        • Corder认为学习者存在一个”内在大纲”；Nemser认为学习者的语言是一种”内部结构化的”系统；Selinker把中介语和母语及目的语放在同一个平台进行比较，反映出他对中介语系统独立性的立场。
      • 2、中介语是可观察到的语言系统
      • 3、中介语具有系统性
        • Corder强调学习者”系统偏误”对研究学习者内在大纲的重要性；Nemser认为学习者语言系统中存在大量有规律可循的”自主结构”；Selinker所说的系统性是建立在他所建构的心理语言学基础上的。中介语的系统性首先表现为可观察到的语言规则的系统性，而在深层次上这种语言规则的系统性则反映了学习者心理过程的普遍性
      • 4、中介语具有动态发展的特征
        • 早期中介语理论把中介语系统的动态性理解为两个方面：1、”可塑性”，即学习者的整个语言系统是变化发展的；2、”开放性”，即中介语系统内部的语言规则会同时受到母语和目的语的影响。
      • 5、关于”僵化”产生的心理机制
        • 大多数第二语言学习者依靠这种潜在的心理结构学习第二语言，因而无法达到母语者的语言水平
      • 6、关于学习者的策略
        • 指的是学习者所从事的旨在学习和运用第二语言的行为或行动，这些行为通常是学习者有意或至少是潜在有意而为。学习者的策略大致包括三个方面：认知，元认知及社会性策略
    • 中介语研究的发展
      • 研究对象的扩大
        • Selinker的中介语假设是针对成人第二语言学习者的。然而在后来的研究中学者们发现儿童在习得第二语言时同样存在僵化现象。
      • 关于中介语本质的讨论
        • 虽然后期中介语理论仍然相信学习者的语言系统是独立的，但是却认为学习者的中介语系统是”抽象的语言规则系统“，它“是学习者理解和生成第二语言的基础”，这种抽象的语言规则系统构成了学习者的“心理语法“。
      • 关于中介语可变异性研究
        • 关于中介语可变异性的研究在Selinker1972年的假设中没有涉及。但是研究者们发现，同一个学习者在某些情境中的中介语比另外一些情境中的中介语说得流利，也更加符合目的语语法，同时更少受母语迁移的影响。
      • 关于僵化是否不可避免以及僵化的成因的讨论
        • Selinker认为僵化对95%的成人的第二语言学习者来说是不可避免的。然而研究者们并不完全同意这一观点。持相反意见的研究者不但认为僵化不是不可避免的，同时他们对于僵化的成因也提出了不同的看法。显然Selinker的解释是从心理语言学角度出发的。从社会语言学角度解释僵化的学者们相信僵化并非完全不可避免。
      • 关于语言迁移以及学习策略的研究
        • 语言迁移和学习策略是Selinker的”潜在的心理结构“当中的两个重要心理过程。进入20世纪90年代以来的核心问题是：到底什么会发生迁移，以及人们是否能够预测母语的哪些特征会影响中介语而哪些特征则不会。语言迁移的研究范围比最初Selinker的定义要更加宽泛。
    • 汉语学习者中介语研究
      • 中介语是学习者对目的语规律所作的不正确的归纳和推论而产生的语言系统，这个系统不同于母语系统也不同于目的语系统
      • 对偏误分析、对比分析和早期中介语理论之间的关系进行了讨论，这三者理论基础和研究方法均不相同，因而并不存在继承和发展的关系。
      • 对中介语的研究方法作了讨论。
  • 第四节 中介语语用研究
    • 中介语语用学的定义
      • 作为第二语言运用的研究，中介语语用学考察非母语者如何理解和产出目的语行为；作为第二语言学习的研究，中介语语用学研究非母语者如何发展他们理解和产出目的语行为的能力。
      • 狭义的中介语语用学研究的是非母语者第二语言言语行为的理解和表达，以及第二语言言语行为相关的知识是如何获得的。
    • 中介语语用学的发展历程
      • 正是从90年代中后期开始，学者们越来越多的关注第二语言学习者如何发展其语用能力和获得运用知识的过程。在研究内容上，人们更加关注第二语言语用系统内部的发展变化以及促成或者阻碍其发展变化的因素。
    • 语用语言能力和社会语用能力
      • 在中介与语用学研究中很重要的一点是区分语言行为的语用语言层面和社会语用层面。语用语言能力关注的是一种语言当中形式和功能的映射问题，即哪些语言材料可以用来实施特定的语言行为，而社会语言能力研究的是某一特定语言文化社团的成员在特定的语境中如何实施和解释特定的语言行为（人们对言语交际中使用的交际语言的了解、掌握和运用)，研究的是得体性的问题。
        • 社会语言能力和社会语用能力是语言学中两个不同的概念，它们在语言使用中扮演者不同的角色。
      • 对于第二语言学习者来说，其语用能力也包括上述两个维度
        • 一方面，学习者需要能够表达自己的交际意图，例如请求道歉，拒绝等等
        • 另一方面，学习者还需要能够把自己的意图通过一定的方式恰当的表达出来，以免引起误会
        • 在很多情况下，第二语言学习者因为缺乏对上述社会与用知识的了解而被目的与社团成员视为不礼貌甚至粗鲁。
    • 第二语言语用能力的发展
      • 现有的研究考察了以下几方面的内容：语用理解能力的发展、语用和语篇能力的发展、语用迁移。根据第二语言语用能力的定义，第二语言语用能力的发展也可以从语用语言和社会语用两个维度来考察。
      • 由于受到的语料收集方法的限制，已有的关于第二语言请求的横向研究大多数没有包括最初阶段的第二语言学习者。从现有的研究结果来看，中高级学习者通常能够运用和母语者同样的请求策略，但是其分布和母语者不同。随着语言水平的提高，语言者言语行为实施方式的分布趋近于母语使用者，但是仍然存在差异。
      • Hill的研究启示在于：在研究言语行为实现方式时，仅关注大类别可能会导致高估学习者实际的语用语言能力，研究者有必要对学习者言语行为实现方式的小类进行考察。
      • 在已有的文献中，研究者们除了研究语用语言层面的发展情况以外，还探讨了第二语言学习者社会语用层面的习得情况。通常的做法是：通过设置一些情景变量来考察学习者是否能够根据情景变量调整其言语行为实现方式。一般来说，情景变量包括交际双方的权势关系，社会距离等等。
        • 到目前为止，在这方面的研究得出了下面一些结论：
          • 首先，儿童第二语言学习者在社会语用层面发展缓慢。
          • 第二，成年第二语言学习者具备相当的具有普遍性的语用知识，但这并不意味着他们能够在实际交际中有效地运用这种知识。
          • 第三，成人学习者能够根据不同的语境调整第二语言言语行为实现方式，但是这种调整反应了母语社团的社会文化准则。
          • 第四，成人学习者能够根据不同的语境调整dr语言，言语，行为实现方式，但是这种调整既不同于目的与社团，也有别于母语社团。
          • 第五，学习环境对母语者的社会语用能力发展具有促进作用。
    • 第二语言语用能力和第二语言语法能力的关系
      • 第一种观点认为第二语言语法能力优于语用能力
        • 第一，第二语言学习者在明显具备某一特定语法结构知识的情况下并不能很好地运用这种语法知识表达或者调整其语用含义。换句话说，学习者虽然掌握了某种语法形式，但是却对其语用功能不了解
        • 第二，第二语言学习者能够运用其语法知识表达语用语言含义，但是实际生成的言语和母语使用者通常采用的方法显著不同。
        • 第三，学习者具备某个语法形式的知识，同时也知道使用这种形式能够表达何种语用功能，但却不能恰当地运用这种形式——功能对应的关系。换句话说，就是学习者的社会语用能力落后于其语用语言能力。
        • 持这种观点的学者有三条证据
      • Schmidt历时三年的纵向研究中，其中日本被试Wes的英语语用能力和语篇能力取得了长足进步，但是其语法能力却一直处于僵化的状况。另一方面，研究者们也相信，对于成人第二语言学习者来说，他们可以依靠普遍的语用知识和能力来完成第二语言的交际任务，因为不同社会文化社团的成员能够运用相似的语言手段来完成相似的交际目的。
      • 这两种观点并不矛盾：在成人第二语言学习者初级阶段，他们通过已有的语用知识整合所有已经具备的和正在学习的语法知识来完成第二语言交际任务。随着学习的深入，学习者的学习任务发生了改变，他们需要逐渐了解已有的和正在学习的语法形式的语用含义，包括语用语言含义和社会语用含义。这个过程的进展快慢在每个语法形式上是不同的，同时它也会受到其他因素的影响。
    • 语用迁移和第二语言语用能力
      • Kasper认为，语用迁移指的是学习者所具有的语用知识对第二语言语用信息的理解、产出以及学习所施加的影响，这种语用知识指的是与第二语言以外的语言和文化相联系的语用知识。
      • 语用语言迁移指的是学习者母语中特定的语言材料所含有的言外意义以及礼貌价值对其第二语言形式——功能映射的感知和产出过程的影响。
      • 社会语用迁移认为，在理解和运用第二语言的语言行为时，学习者可能会主观地认为某个特定的语境等同于母语环境的某个语境，在这种情况下，学习者依靠对于母语语境的估计来实施第二语言的语言行为，这时社会语用迁移就会发生
      • 语用迁移是一个随着学习者语言水平提高而动态发展的过程，因而很多研究者也考察第二语言水平和语用迁移之间的关系，然而至今两者的关系尚无定论。
    • 第二语言语用教学
      • 在”介入性”教学研究中，学者们主要探讨了下面三方面的问题
        • 第一，第二语言语用是否可教？
          • 针对第一个问题，以往的大部分研究结果证明大多数第二语言的语用项目是可以通过教学的方式使学生掌握的。
        • 第二，语用教学是否比无语用教学效果好？
          • 对于第二个问题的研究结果较为一致，即第二语言语用教学的效果相对于无语用教学来说对促进学习者语言习得是非常明显的。需要指出的是，语用教学效果明显并不意味着没有接受语用教学的学习者就不会有进步。
        • 第三，什么样的教学方法对促进第二语言学习者语用能力发展最为有效？
          • 现有的研究表明在多数情况下，明晰的教学方法结合充分的练习能够达到最佳到的教学效果。
    • 学习环境与第二语言语用能力发展的关系
      • 到目前为止，对于学习环境对第二语言语用能力发展的影响基本上取得了如下三个结论
        • 第一，目的语环境并不必然地促进第二语言语用能力的发展
        • 第二，在目的语环境的居留时间的长短并不能准确地预测学习者第二语言语用能力
        • 第三，课堂教学对于第二语言语用能力的发展具有很大的帮助
    • 国内学者的相关研究
      • 关于第二语言语用习得的实证研究，从现有的研究来看，存在如下一些特点
        • 第一，大多数研究是关于特定言语行为的研究
        • 第二，外语专业的研究者较多，因此研究中国学生习得英语言语行为的文章较多，而以汉语为对象的研究相对来说较少
        • 第三，横向研究占多数，纵向研究相对较少
      • 关于第二语言语用教学研究，国内学者探讨较多的主要是外语教学和中国学生外语语用能力发展的关系，并提出了一些有益的建议
        • 学者们认为可以从增加跨文化方面的输入提高学生外语语用的能力
        • 对于如何提高学生语用能力（跨文化交际能力）的问题也作了一些探讨
        • 然而非常明显的一点是相关的实证很少，所提出的建议在多大程度上能够切实有效地提高学生语用能力仍然还无把握。另一方面，英语教学研究占绝大多数，其他领域如对外汉语界在这方面的研究较少
    • 中介语语用学的发展方向
      • 首先，研究第二语言御用习得的相关理论建设需要加强
      • 第二，研究方法有待改进和发展
      • 第三，研究范围有待扩展和深化