导图社区 课程的客观基础
课程新论第二章课程的客观基础思维导图，包括课程产生与发展的客观基础、“三因素”制约课程的辩证分析、树立“育人为本”的课程思想、课程设计思想的分歧等内容。
这是一篇关于情境认知与学习理论第一章和第二章的思维导图。该思维导图深入全面地归纳整理了情境认知与学习理论的内涵及分类、理论基础和基本观点。
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第二章 课程的客观基础
第一节 课程产生发展 的客观基础
一、几种观点的辨析
美国泰勒认为，课程决策的来源有三方面： 即当代校外生活的需要， 学习者本身的要求，学科专家的意见
英国泰勒认为，影响课程发展的主要因素是： 教育思想、社会变革、经济和科技的进步
我国学者陈侠认为，制约课程的因素是：社会生产的需要， 科学技术的进步，教育宗旨的规定，培养目标的需求， 哲学思想的影响，社会文化传统儿童身心发展，学校类型和制度
王策三认为，影响课程的因素包括内部和外部因素， 外部因素主要有知识社会要求与条件，学生。 内部因素包括课程的历史传统，教学论、课程发展的自身规律
课程主要受社会、学生、 知识三大客观因素制约
二、社会与课程
（一）社会因素的含义
社会学家认为，构成社会的基本要素 有三个：人口、环境和文化
狭义的社会结构主要指社会的阶级、阶层结构与职业结构
广义的社会结构，除了包括上述结构外，还包括政治结构， 经济结构，文化结构，人口结构，民族结构
马克思主义认为：社会有机结构是一个由生产力、生产关系、 上层建筑等基本要素构成的复杂的有机整体
（二）社会因素对课程的 独特制约作用
各社会因素对课程的 制约作用具有不同的侧重面
生产力是学校课程 不断演变的，最终推动力
一定社会的政治经济制度， 对社会课程的性质起决定作用
课程内容中的社会科学科部分 主要是由政治经济制度决定的
三个基本社会因素对 课程的综合作用具有一致性， 决定课程的性质和方向
三、学生与课程
（一）学生因素的界定： 区分学生因素，学生需要 和社会需要
学生需要不同于 社会需要
学生对课程的需要受内因：儿童的动机兴趣， 智力水平和努力程度等方面的差异， 外因：如学校教育，家庭教育，社会教育等方面的影响
学生因素不等于 学生需要
制约课程的学生因素是指学生健康成长和 参与现代社会生活的基本需要， 以及学生身心发展的年龄特征和个别差异
（二）学生因素制约 课程的独特作用
学生身心发展的规律 对课程的制约
制约着课程的设置。其一，满足学生身心发展的全面需要： 一方面开设促进学生德、智、体、美、劳 和谐发展的一系列科目；另一方面， 促进学生基本素质充分而有特色发展的各类活动课程。 其二，根据学生的不同特点，设置选修科目
制约课程目标的设计。一方面课程目标的设计 要反映每个学生的身心发展的统一性， 另一方面，学生身心发展的阶段性和 连续性要求不同学段的课程目标， 既有不同的重点，又能前后衔接
制约着教材的编制。 学生心理发展的顺序， 对各科教材内容的逻辑顺序的制约
学生身心发展的水平 对课程的制约
第一，学生身心的进一步发展，要求 这一阶段的课程水准必须高于学生 原有的发展水平，同时又要求这一阶段的课程水准 建立在学生原有的水平基础上。
第二，中小学各科教材的广度，深度和难度， 既要高于学生原有的发展水平， 又不能超越多数学生的承受能力
四、知识与课程
（一）知识的本质特征
知识的本质是人在长期的认识世界和改造世界 的过程中获得的关于自然、社会、思维的认识 成果，是人对客观存在的真实反映。有相对独立性。
1.知识范围广， 包括科学技术知识， 也包括普通常识和经验性知识
2.知识不完全从属于政治经济制度
3.知识不同于社会意识形态。 社会意识形态的本质是 人们的社会价值观念体系， 而知识则具有客观性
（二）知识因素制约 课程的独特作用
知识的增长制约着 课程内容的更新
自人类产生到16世纪以前是 古代知识形成阶段
16至19世纪是 近代知识形成阶段
欧洲文艺复兴为近代自然科学和 人文科学建立开辟了道路
19世纪起，西方学校增设了现代本族语、 现代外国语、公民、历史、地理、音乐、 美术等科目
19世纪末以来是现代自然科学和 社会科学形成发展的时期
科学结构的演进制约着 课程结构的演进
第二节 “三因素”制约课程的辩证分析
一、三因素在制约课程 之中的复杂关系
（一）三因素在制约 课程中的层次关系
社会本位论
社会价值高于个人价值
个人本位论
个人价值高于社会价值
马克思主义
社会因素是第一层次的因素
学生因素是第二层次的因素
总结
三者处于两个层次，制约课程的社会因素， 处于第一层次，它决定了课程设计的 方向和课程运行的归宿
学生因素处于第二层次， 它决定了课程设计的具体着眼点和具体落脚点
知识因素则介于两个层次之间， 为选择和更新课程内容提供源泉和依据
（二）三因素在制约 课程中的矛盾关系
社会制约作用与 学生制约作用的矛盾
封建社会只注重社会或政治的要求， 而不讲人的合理需要
当前主要矛盾，一方面社会难以充分 满足学生对课程的多方面需要， 另一方面，学生对课程的需要， 有时脱离社会全局性的要求
社会制约作用与 知识制约作用的矛盾
各校办学条件的不平衡， 同最新科学文化成果 制约学校课程的矛盾
知识制约作用与 学生制约作用的矛盾
人类科学文化知识增长的无限性， 同学生学习时间及承受能力的有限性之间的矛盾
二、课程发展的根本规律
（一）课程功能的变化是 课程变化发展的主因
（二）三因素对课程综合制约 一致性是矛盾的主要方面
课程的产生和发展要符合社会发展、 知识增长和学生成长的综合要求， 从而促进受教育者成为具有一定素质的人。（根本规律）
第三节 树立“育人为本”的课程思想
一、育人为本原理的 客观依据和基本精神
把培养什么人的问题作为 中小学课程设计， 要解决的根本问题，核心问题
1.育人为本，反映了社会因素 对中小学课程设计的根本要求
促进受教育者的各项基本素质 全面各有特色的发展， 即促进学生成为具有独立个性的人（根本要求）
2.符合科学文化知识的 不断更新和发展，对中小学 课程设计的客观要求， 促进学生成为学习知识的主体
3.深刻反映了受教育者身心 发展规律和水平，对课程的制约作用
要求全面而有特色的发展， 学生的基本素质， 多层次，全方位的反映学生 身心发展规律与发展水平对课程的制约
二、以育人为中心，正确处理三因素 在制约课程设计中的相互关系
(一）把握课程设计的根本出发点和总的评价尺度
社会要求是最终评价课程的一种尺度
（二）明确课程设计的具体着眼点和具体评价尺度
学生需要以及学生 身心发展的规律和水平 是中小学课程设计的具体着眼点
学生对课程的需要是全面的
一方面指儿童个体对课程产生的全面需要
另一方面，指学校课程的设置、标准的制定， 教材的编写都要符合学生身心发展的需要
学生对课程的需要是有层次之别的
儿童身心发展的阶段性， 连续性和个体差异性
学生对课程的需要是十分具体的
教材编写方面
（三）优质高效地提供给学生 大量最有价值的基本文化成果
理论基础知识， 应用基础知识和 实用技术
改进课程设置
设置必修学科课程和选修学科课程
进一步改进各科教材的体系
进一步加强各科教材内容的迁移性
（四）为发挥学生学习的主动性， 自主性和创造性创造条件
1.要改革课程结构， 增强课程结构的弹性
2.教材编写要按照学生观察、 理解事物的方式阐述科学文化知识
一方面各种教材内容的表达 应符合各阶段学生认识发展的特点
另一方面，知识的阐述要反映学生获得知识的过程
3.教材编制要贯穿迁移训练， 着力培养学生的迁移能力 （衡量学生主动学习的重要标志）
第四节 课程设计思想的分歧
一、国外的几种不同见解
（一）美国肯特大学 蔡斯教授归纳为
（1）学科中心设计
（2）学习者中心设计
（3）问题中心设计
（二）中小学课程设计不能以 三因素中任何一种因素为中心 而须以受教育者的各项基本素质 全面而有特色的发展为中心
（三）英国学者劳顿也认为， 不管哪一种都不能成为 完全正确的课程理论
以情境为中心的 课程设计主张
二、国内的几种不同见解
（一）知识中心课程观
1.只强调文化科学知识， 对中小学课程的制约， 而忽视社会因素和学生 因素对课程的独特制约作用
对未来中小学生的思想意识，道德品质， 基本能力（创新能力）提出了更高的要求
2.以片面的课程—知识观 为重要支撑
把辩证唯物主义认识论关于间接经验 是一个人知识的主要来源的论断， 改变为间接经验是一个人知识的唯一来源
广义的知识观包含着能力观。 知识中心课程观在知识观上， 片面决定了其能力观的片面性
高分必高能就在 实质上混淆了 能力和智力的区别
3.知识的片面性也决定了 其课程结构观的片面性 （只开设学科中心课程）
4.总结：知识中心课程观以落后于时代的要求， 代之而立的应试育人为本的课程观。 育人为本的课程观主张以育人为中心， 全面辩证地反映三因素对课程设计的根本要求， 他以体现辩证唯物主义认识论的完全知识观为重要支柱， 以整体优化的课程结构为核心内容， 这种课程观就是素质教育课程观， 是个性全面发展教育观在课程设计上的体现。
（二）社会中心课程观
1.否定了学生因素 对课程的独特制约作用， 忽视学生的主观能动性
2.否定了文化科学知识 对课程的独特制约性
知识具有区别于社会因素的本质属性 即广延性，积累性和可继承性
使课程设计忽视知识产品 更新和知识结构演进规律 的强大影响
