8教学目标

这是一篇关于8教学目标的思维导图，主要内容包括：【补】——中学生发展核心素养内涵及包涵6项指标（2017简答），五、当前热点问题讨论——三维目标（双基→三维目标（承上启下）→核心素养），四、教学目标设计（绿皮书），三、我国的教学目标体系（绿皮书），二、教学目标分类理论（重点），一、教学目标概述。

8教学目标

• 一、教学目标概述
  • （一）教学目标的定义
    • 教学目标是教师在教学活动展开前以及随着教学活动的开展而预设和生成的学生各方面的变化，这些变化不但包括可观察的外显的行为方式的变化，也包括内隐的情感升华、价值体系的完善。教学目标是教学活动的出发点和归宿，它支配、调节、控制着整个数学过程，任何教学活动都是围绕着教学目标进行的。
  • （二）教学目标的地位
    • 教学目标与教育目的、培养目标联系，又不同于教育目的和培养目标。教育目的、学校的培养目标是制定教学目标的依据教学目标是培养目标在教学过程中的具体体现，教学目标的实现是教育目的实现以及课程目标实现的保障。
  • （三）教学目标的特点（“生预系（统）层活行”）
    • 1.生成性
      • 教学目标是对教学结果的预测，但并非是一成不变、僵化的，而是在预测框架内有生成空间，教学过程的具体、鲜活、不确定是教学目标生成性的基础。
    • 2.预期性
      • 师生在教学活动中预期达到的教学结果，以及在教学活动之前，预见到教学活动可能促使受教育者身心发生的变化。教学目标立足于学生发展现状又超越发展现状。
    • 3.系统性
      • 教学目标是由若干个具体目标组成的系统，各个具体目标不是孤立的，是有机联系的，在实践中应该将其放在整个教学目标系统中来衡量其地位和价值，注意系统和部分统一。
    • 4.层次性
      • 教学目标系统内的各具体目标并非在一个层面上，而是层次分明，连续递进的，低层的教学目标是高层教学目标的分解和具体化，高层教学目标是以低层教学目标的实现为基础，各项教学目标，遵循由易到难，由简到繁的规律,一级一级地向上发展。
    • 5.灵活性
      • 教学目标可以因校、因课、因班制宜，由教师根据具体的教学实际编制，内容水平可以有一定弹性，以便灵活掌握，获得最佳成效，灵活性是由教学活动的复杂性决定的。
    • 6.可行性
      • 教学目标的确定要考虑目标价值和目标实现的概率，教学目标清晰明确，具体可行，有利于其在实践中顺利达成。
  • （四）教学目标的功能（“激导聚评”）（2012简答）
    • 1.激励功能
      • 教学目标能够激发教师和学生的积极性、主动性。有了追求的目标，就会变成巨大的动力，激励学生奋发图强，实现预期目标。只有教学目标真正被教师、学生所理解和接受并且一定程度上满足他们需要时，才会发挥激励功能。
    • 2.导向功能
      • 教学目标有引导和定向功能。教学目标是预期展望，会影响教学设计的方向，调控教学过程有序进行，使师生排除干扰，将注意力和探究热情保持在相关问题及事物方面。
    • 3.聚合功能
      • 教学目标能对教学系统内的其他要素进行优化、组合、协调，使整个教学系统发挥最佳的教学效果。构成教学的各要素如教师、学生、内容、环境、方法都是为实现教学目标，教学目标是核心。
    • 4.评价功能
      • 教学目标是衡量教学效果的标准、尺度，教学目标既是起点又是终点，教学活动的效果是要通过检验该教学活动实现教学目标的程度作为标准的。
  • ▲补充
    • （一）教育方针—教育目的一培养目标一教学目的—课程目标一教学目标的概念
      • 1.教育方针
        • 国家或政党根据一定时期政治经济发展的总路线、总任务规定的教育工作的发展思路和发展方向。教育方针是教育工作的总方向和根本指针，是教育政策的总概括。例如，我国现阶段教育方针坚持教育为社会主义现代化建设服务、为人民服务，把立德树人作为教育的根本任务，全面实施素质教育，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，努力办人民满意的教育。
      • 2.教育目的
        • 教育目的是对各级各类学校教育培养人的质量规格的总的规定和要求，反映了国家、社会对教育的总体要求和期望，具有高度的概括性和抽象性。虽然它对各级各类学校具有广泛的适应性，但这种普遍适用的教育目的要进一步落实还必须有培养目标。
      • 3.培养目标
        • 培养目标是各级各类学校根据教育目的制定的，符合一定社会需要的具体要求，它是具体化了的教育目的。它与教育目的是具体与抽象的关系，即培养目标要根据教育目的而制定，而教育目的又要通过各级各类学校培养目标的实现才能实现。同时，二者又必须通过教学目的的转化及一系列具体的教学目标落实到教学活动中去才能最终得以实现。
      • 4.教学目的
        • 指教学过程所要达到的结果，或教学活动预期要达到的结果。它是教学领域内为实现教育目的而提出的一种概括性的总体要求，制约着各个教育阶段、各科教学的发展趋势和总体方向，对整个教学活动起着统摄全局的作用。
      • 5.课程目标
        • 指课程本身要实现的具体目标和具体意图。课程实施应达到学生身心素质发展的预期结果，是对培养目标的具体化。它规定了某一教育阶段的学生通过课程学习后，在发展德、智、体等方面应实现的程度，它是确定课程内容、教学目标和教学方法的基础，也是指导整个课程编制过程最为关键的准则。
      • 6.教学目标
        • 教学目标是教师在教学活动展开前以及随着教学活动的开展而预设和生成的学生各方面的变化，这些变化不但包括可观察的外显的行为方式的变化，也包括内隐的情感升华、价值体系的完善。教学目标是教学活动的出发点和归宿，它支配、调节、控制着整个数学过程，任何教学活动都是围绕着教学目标进行的。
    • （二）课程目标与教学目标的关系（2012简答）
      • 背诵小贴士：重点明确教育方针与教育目的，教育目的与培养目标，课程目标与教学目标的区别与联系。前两对关系可参考333相关内容，在此重点阐明课程目标与教学目标的关系。
      • 1.各自定义∶
        • 课程目标
          • 指课程本身要实现的具体目标和具体意图。课程实施应达到学生身心素质发展的预期结果，是对培养目标的具体化。它规定了某一教育阶段的学生通过课程学习后，在发展德、智、体等方面应实现的程度，它是确定课程内容、教学目标和教学方法的基础，也是指导整个课程编制过程最为关键的准则。
        • 教学目标
          • 教学目标是教师在教学活动展开前以及随着教学活动的开展而预设和生成的学生各方面的变化，这些变化不但包括可观察的外显的行为方式的变化，也包括内隐的情感升华、价值体系的完善。教学目标是教学活动的出发点和归宿，它支配、调节、控制着整个数学过程，任何教学活动都是围绕着教学目标进行的。
      • 2.联系
        • （1）课程目标是对教学目标的指导，课程目标明确了教学活动的方向。课程是学校教育的核心，课程目标对学校的日常教学工作和管理工作进行导向。
        • （2）教学目标是对课程目标的实施，教学目标是对课程目标的细化、具体化。教学是实施课程目标的主要途径。因而教学目标就是课程目标的具体化和精细化。
      • 3.区别（“灵活含食指盖”）
        • （1）灵活程度不同
          • ①课程目标具有导向作用，一旦确立不易改动。
          • ②教学目标由任课老师制定，可以随时调整、更新。
        • （2）含义不同（同上）
        • （3）实施主体不同
          • ①课程目标：教育管理部门、教材编写者审核者、学校的教师和教辅人员以及全体接受教育课程教育的学生。
          • ②教学目标∶只包括担任课程教学任务的专业教师和教辅人员以及全体接受课程教育的学生。
        • （4）指导对象不同
          • ①课程目标整个课程。
          • ②教学目标某一课的教学过程。
        • （5）概括程度不同
          • ①课程目标较为抽象，是对课程教学宏观上的指导。
          • ②教学目标较为具体，是对教学细节上的要求。
• 二、教学目标分类理论（重点）
  • （一）布鲁姆教学目标分类理论（2010论述）
    • 1.简介
      • 美国心理学家布鲁姆建立起教学目标分类学，将教学目标分为认知领域、情感领域和动作技能领域。每一领域的目标从低级向高级分为若干层次，从而形成了目标的层次结构。
    • 2.内容
      • （1）认知领域：记忆-理解-应用-分析-评价-创造
      • （2）情感领域∶接受-反应-价值化-组织-价值体系个性化
      • （3）动作技能领域：知觉-模仿-操作-准确-连贯-习惯化
    • 3.特点
      • （1）可测性、可操作性和可行性
        • 复杂的行为可以分解为比较简单的行为，教学目标可以用可见的行为来表示，使教学效果可以鉴别，可以测量，从而把握教学目标的达成度。
      • （2）层次性
        • 结构层次很严谨，以认知领域为例，六个亚类是由简单到复杂逐级排列的，具有按复杂性递增的连续性。
      • （3）累积性
        • 记忆是理解的基础，而记忆和理解又是应用的基础。
    • 4.评价
      • （1）优点
        • ①以布鲁姆为代表的教学目标分类理论是历史上第一部系统的教学目标分类学。
        • ②这个理论兼教学领域中认知，情感和动作技能三大层面，纠正了传统教学中偏重认知层面的失误，指出了每一目标领域所涵盖的具体目标。
        • ③使教师在教学中兼顾各个层面的教学，明确教学的一般程序和具体步骤。
        • ④它采用明确的行为来叙述目标，为教学评价提供了具体的指标。
        • ⑤改变了教育测量始终沿用常模参照测验的单一做法。促进了标准参照测验的实现。
      • （2）缺点
        • ①把完整统一的教学目标割裂成琐碎的单元，忽视了认知，情感，和技能之间的内在联系，教师不能对学生进行整体构思。
        • ②各个领域目标的层次结构不够科学。
        • ③开发过程简单机械，不易发挥教师的灵活性
  • （二）加涅的学习结果分类理论（2022论述）
    • 1.简介
      • 美国著名教育学家加涅指出，学习的结果就是形成学生的五种能力，这五种学习结果是言语信息、动作技能、态度、认知策略、智慧技能。
    • 2.内容
      • （1）动作技能
        • 是一种习得的能力，是在练习的基础上由一系列实际活动构成的操作活动方式，表现为动作敏捷有力、准确连贯，如写字、体操。
      • （2）态度
        • 习得、影响个体对事物、人或事件的行为选择的内部状态，表现为一种行为取向。
      • （3）认知策略
        • 一种特殊的智慧技能，是指学习者用来选择和调节自己的注意、学习记忆与思维方式等内部过程的技能，是以学习者自己的认知过程为对象的。
      • （4）言语信息
        • 语言既是知识也是能力，知识是回答世界“是什么”的陈述性知识，它对能力的要求主要是记忆。
      • （5）智慧技能
        • 指学习者运用符号或概念与环境发生相互作用的能力，包括辨别技能、学习和运用概念的能力、运用规则的能力、解决问题的能力，如进行阅读、写作和计算。智慧技能目标是按照从低级到高级的顺序，依次为辨别-具体概念-定义概念-规则-高级规则。
    • 3.评价
      • 加涅的学习结果分类系统为教学目标的层级划分提供了依据，为教学结果的测量和评价提供参考和指导。
  • （三）巴班斯基的教学目标理论
    • 1.简介
      • 巴班斯基研究教学目标具体化在方法论上的一个基本特征是强调整体论的方法，强调要用整体的观点来研究问题。根据教育教学的目的，对教学的较为具体的任务作了分类。
    • 2.内容
      • （1）教养性目的
        • 知识和技能。知识即事实概念、规律、理论；技能即学习组织技能、学习信息技能、学习智力技能。
      • （2）教育性目的
        • 马克思主义思想，世界观，劳动和职业观，审美观，道德品质。
      • （3）发展性目的
        • 认知，思维，意志，情感，兴趣，能力。
    • 3.要求
      • 一堂课的教学目标要考虑到
        • ①学生的年龄特征；
        • ②班级学生的特点、需要；
        • ③班级、各小组的特点
        • ④该课在该专题教学体系中的地位以及在当天课表中的地位
        • ⑤突出主要任务，避开形式主义，综合规划和具体确定课堂任务。
    • 4.评价
      • 巴班斯基对教学目标的分类仅仅是一个构思，比较笼统，没有细化，但对我国的教学目标研究提供了一定的借鉴。
  • （四）奥苏伯尔的有意义学习分类理论
    • 背诵小贴士：可以联系333教心
    • 1.简介∶奥苏伯尔认为学习是有意义的，他将有意义的学习分为四种类型
    • 2.类型
      • （1）抽象符号学习/表征学习
        • 学习个别抽象符号的意义，并与事物联结，以抽象符号代表事物。
      • （2）概念学习
        • 是对同类事物共同关键特征的掌握，是人类高层次学习的重要基础。奥苏伯尔将概念学习分为两个阶段∶
          • ①概念的形成，由学习者归纳发现某一类事物有一些基本属性存在的学习历程
          • ②概念的类化，是一种学习者因被提供概念定义从而了解要领属性的学习历程。
      • （3）命题学习
        • 用句子阐述两个事物间的关系，有非概念性命题和概念性命题。非概念性命题是表示两个特殊事物之间的关系；概念性命题是表示若干事物或性质之间的关系。
      • （4）发现学习
        • 不是以定论的方式呈现学习内容，要求学生在把最终结果并入认知结构之前，要先从事某些心理活动。
    • 3.学习划分标准
      • ①有意义学习和机械学习
      • ②发现学习和接受学习。
    • 4.评价
      • 批评了布鲁纳片面强调发现学习，贬低接受学习的观点，指出发现学习也可能是机械的，接受学习也可能是有意义的。提出的学习划分标准对于研究教学目标分类和确定问题是十分有益的。
  • （五）娓田壑一的教学目标理论（绿皮书）
    • 1.简介
      • 日本教授娓田氏借鉴布鲁姆的理论，提出具有东方色彩的教学目标分类理论，在日本教育界有较大影响。
    • 2.三大目标
      • （1）基础目标（达成目标）
        • 要求学生掌握规定的、具体的知识和能力。
      • （2）提高目标（向上目标）
        • 要求学生向一定目标提高和发展。
      • （3）体验目标
        • 通过学生的某种行为变化，了解学生产生的某种切身体验。
    • 3.具体要求
      • 三类目标都包含认知、情感和运动技能领域一系列目标，并有具体要求
    • 4.评价
      • 改变日本学校教育重视知识记忆与理解，认为应培养学生的兴趣爱好，提出了开、示、悟、人的教育学观点。（开扩视野，唤起兴趣示传授知识，让学生掌握要点悟学生将已学到的知识进行应用和实践人学生用学到的知识进行自我探索，从而形成自己的人生观。）
• 三、我国的教学目标体系（绿皮书）
  • 我国的教学目标体系作为一个整体，是由教学总目标、学校教学目标、课程目标、单元目标和课时目标组成的具有递进关系的系统。
  • （一）教学总目标/教学目的
    • 教学总目标是+教学目的的定义。居于整个教学目标系统的最顶端，对下面各个层次的具体教学目标具有指导意义。是由实质性目标、发展性目标和教育性目标构成。
    • （1）实质性目标
      • 通过教学使学生掌握一定的知识和技能、技巧。
    • （2）教育性目标
      • 通过教学使学生受到思想政治教育，形成正确的世界观。
    • （3）发展性目标
      • 通过教学使学生的身心得到健康的发展。
  • （二）学校教学目标
    • 各级各类学校培养人才的规格和水平不尽相同，教学总目标还须结合各级各类学校的特点和需求加以具体化，形成了各级各类学校的学校教学目标。
    • 学校教学目标类型∶
      • （1）学校级别不同
        • 幼儿学校教学目标、初等学校教学目标、中等学校教学目标、高等学校教学目标和成人学校教学目标等
      • （2）学校类别不同
        • 普通学校教学目标、职业学校教学目标、专业技术学校教学目标和特殊学校教学目标等。
  • （三）课程目标
    • 课程目标是由学校教学中各门学科目标组成的目标系统。而每门学科教学在所达成的目标上，也会因各自学科特点和性质的不同而有所不同。课程目标是学校教学目标在具体学科教学中的体现，学校教学目标的最终实现有赖于所有课程目标的连续实现。
  • （四）单元目标
    • 单元目标是指各门课程中相对完整的划分单位，它反映着课程编制者或教师对一门课程或概念体系结构的总的看法，在此基础上对这种结构按照教育科学的要求所作的分解和逻辑安排。
  • （五）课时目标
    • 课时是教学活动的基本单位，一个单元的教学目标往往需要由连续的课时来完成。而每一课时的教学目标即是课时目标，是对单元教学目标的进一步具体化。课时目标一般由教师参照教学大纲和教学参考书，并结合学生的学习实际而自行编订的。
• 四、教学目标设计（绿皮书）
  • （一）教学目标设计的基本要求
    • 1.整体性、系统化
      • 教学目标是包括各种层次具体目标在内的整体系统，编制教学目标应注意系统把握、整体协调。
    • 2.具体化
      • 教学的一般目标要分解成详细的操作目标，才能使教学目标的要求落到实处。具体教学目标的编写分两步∶
      • （1）母目标的界定和编写
      • （2）依据母目标来界定和编写子目标。
    • 3.表述确切
      • 为使所设计的教学目标能够直接指导教学，不产生歧意，利于检测与评价，就必须对教学目标进行确切的表述。
    • 4.目标要难度适中，形成一定的梯度。以利于发挥其激励功能。
    • 5.目标要便于检测。教学目标要发挥标准的指向作用，就必须是可测的。如果教师提出的目标含糊不清、笼统，就难于检测。如果教师提出的目标是明确具体，就便于检测。
  • （二）教学目标设计的依据（2013案例分析，2018简答）
    • 1.满足学生的需要，促进学生的发展
      • 教师在进行教学目标设计时首先需要考虑学生。从显性和隐性两方面来分析学生，显性的信息年龄、家庭、背景等隐性的信息学生的需要，已有的知识结构、人际关系等。
    • 2.教学内容
      • （1）教材内容不同，教学目标也不同，教师必须仔细研读课程标准和教材。
      • （2）课程标准是教师在制定教学目标时的主要参照标准。教师应仔细研侦国家课程标准，熟知课程标准所包括的具体内容，领会其教育理念。根据实际情况灵活制定教学目标。
      • （3）教师要仔细研读教材，对教材进行适度的加工和处理。教师要树立正确的教材观，即用教材教而非教教材。
    • 3.社会需要
      • 教学不是孤立的系统，教师在制定教学目标是需要考虑社会的需要。
      • ①社会对教学系统提出各种要求，培养适合社会发展的人才
      • ②教学活动培养的人才要推动社会发展，符合政治、经济、文化、物质发展需要。
  • （三）教学目标的设计理念——复杂性思想
    • 只要符合学生需要的、能够更好的促进学生全面发展的理论，其核心思想都可以成为教学目标的设计理念。
    • 1.代表人物
      • 埃德加·莫兰
    • 2.观点
      • 经典科学的思维方式的三根支柱“有序”、“分割”和“绝对理性的逻辑”已经被动摇，科学的发展使其走向复杂性思维方式。复杂性思维方式的基础与系统论、控制论和信息论的原理有关，中层是自组织的思想，顶层是复杂性思维的基本规则。复杂性思维方式既超越又整合简化思维方式。
    • 3.建议（复杂性思想带给教学目标设计哪些启示）
      • （1）教师应该直面学生和教学实践。从实践本身出发来尝试教学目标的设计活动。
      • （2）教师应灵活对待教学目标设计活动以及预见目标在课堂上的灵活实施，复杂性是有序性和无序性的某种混合，在某种意义上总是与偶然性和不确定性相联系，涉及随机性。
      • （3）教师应该允许非理性在真实课堂教学目标设计中的存在，因为理性也意味着逻辑性，复杂性思想鼓励或者需要教师将理性和非理性有机地融入课堂教学目标设计之中。
      • （4）教师应持系统开放的态度于真实课堂教学目标设计中。复杂性意味着无边界性，教师在设计活动中应以系统和开放的态度突破边界的限制，走进现实的复杂。
      • （5）教师是复杂性的存在，具有自主性的特点，自主性主要体现为自我意识，尤其是其反思性，因此，教师在课堂教学目标设计中应以反思的心态对待自己的行为和内心世界。
  • （四）教学目标的表述方法
    • 1.行为目标的表述方式————马杰模式/ABCD模式（2022简答）
      • （1）简介∶美国心理学家马杰提出规范的行为目标必须是具体的、明显的行为目标。
      • （2）考察∶学生在具体的行为方面有哪些变化。
      • （3）内容∶表述行为目标的四个要素已经成为中小学教师的自觉行为。
        • Audience————谁（学习者）。
        • Behavior————做什么（要求的行为）。
        • Condition———在什么条件下（特定的、限制的、影响可接受行为的条件）。
        • Degree————做到什么程度（要求的行为的水平，也就是可接受的行为的标准）。
      • （4）例子
        • 有教师这样来表述行为具标∶85%的学生能够在35分钟之内根据教师的讲解和示范动作，初步掌握乒乓球运动的基本要领。其中，①教学对象是85%的学生。②行为是掌握乒乓球运动的基本要领。③条件是教师讲解和示范动作后。④标准是在35分钟内，达到初步掌握水平。
      • （5）评价
        • ①优点：避免了用传统方法陈述目标的含糊性。
        • ②缺点∶只考察学生外显的、可观察的行为变化，对于学生内隐的心理变化无从体现。
    • 2.认知目标内外结合的表述方式——格伦兰
      • （1）简介：格伦兰针对马杰模式的问题，提出更全面的表述方式。
      • （2）考察∶既考察学生外显的行为变化，也考察内隐的心理变化。
      • （3）内容
        • 主张陈述教学目标时可以分两步进行。
          • 第一步，陈述一个教学的总目标。这个目标是学生预期的学习结果，这种学习结果包括学生系列的心理过程。
          • 第二步，在总目标下具体列出学生达到这个总目标后能够表现出来的各种可观察的、外显的行为变化。
      • （4）例子
        • ①总目标：学生能理解比喻手法的运用；
        • ②具体目标：找出比喻句；准确的找出比喻句的特点；用比喻的方法造句。
      • （5）评价
        • 既保留了行为目标表述的优点，又避免了行为目标只顾及具体行为变化而忽视内在心理变化过程的特点。它既适合认知目标的表述，也适合情感目标的表述。
    • 3.表现性目标的表述方式
      • （1）简介∶表现性目标的表述方式以艾斯纳为代表。
      • （2）考察
        • 学生在某种情境中的富有个性化的发现。
      • （3）内容
        • 目标不指定学生在参加这些教育活动后能做什么，而是识别学生将遭遇的形式。表现性目标的评价就不能像“行为目标”那样，追求结果与预期目标的一一对应关系，而应该是一种美学评论式的评价模式，即对学生活动及其结果的评价是一种鉴赏式的批评，依其创造性和个性特色检查其质量与重要性。
      • （4）例子∶“考察与欣赏《老人与海》的重要意义”；“通过使用铁丝与木头发展三维形式”；“参观动物园并讨论那儿有趣的事情”。
    • 4.小结∶上述三种每种目标表述方式具有各自的特点和适用范围。教师在表述教学目标的时候，往往是遇到了一个具体的问题情境，需要多种目标表述方式综合运用才能加以解决。
  • （五）教学目标设计的步骤和方法
    • 教学目标设计步骤大致可分为∶目标分解、任务分析、起点确定、目标表述。
      • 1.目标分解
        • （1）下一级教学目标的确定必须以其上位目标为依据，下位目标是为实现上位目标服务的，教学目标自上而下的分解过程就是一个不断具体化的过程。课时教学目标是教学目标体系中最具体的目标。要设计课时教学目标，就必须明确其上位目标、单元目标及其相互关系。
        • （2）方法例如，将课时教学目标分解成单元教学目标，需要分析
          • ①学习需要分析
          • ②学习任务的选择；
          • ③进行学习任务的组织；
          • ④单元教学目标的表述和归类。
      • 2.任务分析
        • （1）单元目标确定以后，就可以根据单元目标进行任务分析。任务分析实际上是为了促进学习者三维目标的发展。根据单元目标来确定课时教学目标时，这种任务分析往往是与单元教学内容结合进行的，又称为教学内容分析。
        • （2）方法
          • ①从已确定的教学目标开始提问和分析，要求学习者获得教学目标规定的能力，他们必须具备哪些次一级的从属能力。
          • ②要培养这些次一级的能力，又须具备哪些再次一级的能力。
          • ③这种提问和分析一直进行到教学起点为止。
          • ④最后对任务分析的结果进行评价，删除与实现单元目标无关的部分，补充课程遗漏的内容。
      • 3.起点确定
        • （1）要设计出合适的教学目标，就要对学习者的起点能力进行分析，即确定教学的起点。
        • （2）对学习者的分析包含三方面
          • ①对学习者社会特征的分析
          • ②对学习者预备技能的分析
          • ③对学生目标技能的分析。
      • 4.目标表述
        • 包括ABCD表述方法，认知目标内外结合表述方法等
• 五、当前热点问题讨论——三维目标（双基→三维目标（承上启下）→核心素养）
  • （一）对三维目标提法的讨论（迁移到布鲁姆的目标分类）
    • 1.含义
      • 知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观。
    • 2.意义
      • 新课程目标对过程和方法、情感、态度、价值观的强调，突出了以学生发展为本的思想，更有利于学生的全面发展，是教育领域的一场深层次的革命，是教育本质的真正回归，有深远影响。
    • 3.实施困惑与难题
      • （1）割裂三者关系。
        • 以语文教学为例，阅读教学是最能说明三维目标完美整合的部分。多数教师把字词的理解和运用作为知识和能力目标，把对阅读内容的理解当做是过程和方法目标，将阅读在思想方面的意义看做是情感态度与价值观目标，导致在教学过程中双基看似夯实，过程与方法热闹非凡，情感态度和价值观揭示得似乎合情合理，出现块块式教学目标、块块式实现的现象，忽略三者的必然联系。
      • （2）重知识目标轻技能、情感目标。
        • 以语文教学为例，传统阅读教学受应试教育的影响，更多地关注知识的传授，注重教了多少、知识点是否讲解到位、考点是否全面把握、重难点是否兼顾、考试是否得高分等，而忽视学生能力和情感培养，把能力和情感目标视为可有可无。
  • （二）应该怎样实施三维目标
    • 1.创造性的使用教材，创设联系生活的生动有趣的情境。
      • 如“8”的认识，根据学生特点，创建闯关情景，练习生活，激发学生学习兴趣与动机，体验数学乐趣。
    • 2.从学生已有的知识经验出发，构建学习平台。
      • 如学生对“8”有了一定了解后，在教学中学生把有关“8”的知识介绍给其他同学，学生介绍的知识在后面的学习活动中有了证实，他们就更愿意参加数学活动，获得成功的体验感。
    • 3.关注学生的认知过程，力求三维目标的有机结合。
      • 如学习“8”的分解时，演示小猴子套圈的场景，让学生合作讨论，自主探究，猜测套种几个，没套中几个。
  • 总结
    • 通过设立独特情境，让学生进行大胆猜想，小组交流，动手验证等活动不仅能够调动学生学习的积极性，使其主动参与探究知识的过程，而且能使不同水平的学生获得不同的情感体验，满足个性化学习的需求。（这3方面可以作为答题模版应用于很多题目中）
• 【补】——中学生发展核心素养内涵及包涵6项指标（2017简答）
  • 1.提出背景
    • 2015年，《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》提出要加快“核心素养体系”建设，核心素养被置于深化课改，落实立德树人目标的基础地位。知识本位、应试教育在一定程度上阻碍了学生想象力和创造力的发展。面对未来的变动，必须以必备品格和关键能力为培养指向，才能以不变应万变
  • 2.具体含义
    • 学生发展核心素养，主要指学生应具备的能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。研究学生发展核心素养是落实立德树人根本任务的一项重要举措，也是适应世界教育改革发展趋势、提升我国教育国际竞争力的迫切需要。
  • 3.具体内容
    • 核心素养包括三方面、六素养。其中分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养。具体细化为18个基本要点。
  • 4.核心素养的意义
    • 答题小贴士∶可以当作答题模板，例如，我国目前教育改革的意义!
    • （1）核心素养反映了课程改革的深化，规定了课程改革的方向与宗旨，具有统领性、引领性作用。它是课程改革的核心目标，是教材编写、教育教学、考试评价、制度管理的根本依据。
    • （2）核心素养促进教育目的与教学目标的落实。
      • 一方面，核心素养的提出将会进一步落实“立德树人”的根本目标，改变教育领域内依然存在的“唯分数论”的状况。另一方面，核心素养规范了教师对三维目标的确立，是三维目标的发展和深化。
    • （3）核心素养倡导教师的专业化方向，也是培训教师的宗旨。
      • 核心素养的提出可以使广大教师在教育教学过程中将自己的教育教学与核心素养相对照，使得教育评价始终在一个科学、理性的轨道中推进。同时也可以将核心素养作为培训教师首先应具备的必备品格和关键能力。
    • （4）核心素养倡导新型的教学方式。
      • 核心素养强调以学生为本，关注每一个孩子的成长，倡导教师要尊重学生的个性差异，灵活采用教学方式。核心素养还强调学生面对复杂情境下的问题解决能力，倡导教师要创设问题情境，开展合作探究学习。
    • （5）核心素养有利于转变学生的学习方式。
      • 核心素养促进以讲授为中心的课堂变为以学习为中心的课堂，强调以学生自主学习、合作学习、体验探究学习为主要方式，通过任务让学生在实践中追求知识、技能、思想情感、文化修养等多方位、多层次目标发展的综合效应。
    • （6）核心素养有利于培养具有终身化创新性的综合型人才。
      • 随着全球化、信息化与知识社会的来临，对复合型人才的需求越来越高。核心素养超越了具体的学校，跳出了传统的知识与技能，着眼于学生的必备品格和关键能力，有利于培养具有终身化创新性的综合型人才。
  • 5.落实途径
    • （1）通过课程改革落实核心素养。
      • 基于学生发展核心素养的设计，指导课程改革，把学生发展核心素养作为课程设计的依据和出发点，进一步明确各学段、各学科具体的育人目标和任务，加强各学段、各学科课程的纵向衔接与横向配合。
    • （2）通过教学实践落实核心素养。
      • 学生发展核心素养明确了“21世纪应该培养学生什么样的品格与能力”。通过促进教师专业发展，指导教师在日常教学中贯彻落实党的教育方针。
    • （3）营造稳定和谐的家庭环境。
      • 良好的父母影响，有利于孩子素养的提高。
    • （4）社会实践是提高学生素养的有效途径。
    • （5）落实核心素养的基本载体是课程，最根本的是教师教的方式和学生学的方式的转变。
      • 教师要以学习者为中心，发挥引导作用，采取启发式、探究式、参与式教学，激发学生的好奇心，培养学生独立思考，让学生学会学习、合作学习、自主学习。