18课程与教学变革中的教师

这是一篇关于课程与教学变革中的教师的思维导图，主要内容包括：四、行动研究是反思型教师的主要研究方式（2021论述），三、教师在课程教学中的新角色——反思型教师，二、教师培养的趋势与方式，一、变革呼唤新型教师。

课程与教学变革中的教师

• 一、变革呼唤新型教师
  • （一）世纪更迭、进步、变迁中对教师职业的审视
    • 教师职业是人类社会文明发展到有序阶段出现的，这里的“序”是社会阶级和阶层秩序。
      • 1.人类社会文明初创时期，教师承担着文化复制和社会维护功能，教师形象倍受人们崇尚。比如中国春秋时的孔子，西方的苏格拉底、柏拉图等。
      • 2.“罢黜百家，独尊儒术”后，西方社会也走进中世纪的黑暗，教师无论在行为上还是在思想上都被框定在明确的界限中。
      • 3.韩愈提出：师者“所以传道、授业、解惑也”。这一时期教师承袭文化却泯灭了批判的锐气，鲜有思想的光芒，大都在以道解惑中闪现。
      • 4.机器工业时期，教师依然禀承“传道”的社会功能，但“道”的内容和“传”的方式都已发生了革命式的变革。
      • 5.19世纪赫尔巴特为课堂教学设计的程序步骤（明了-联想-系统-方法），普遍提高了教师课堂教学水平。
      • 6.20世纪初杜威唤醒了人们对教育和教师职业本身的自觉意识。
      • 7.最后20年，来自世界各国的教育研究者对教师职业的思考是以反思型教师为标准和目标的，这种教师教育运动成为促进教育发展的着力点。
  • （二）中国社会视野中的教师角色及其调整
    • 1.背景
      • 改革、开放、产业结构调整，教师社会形象表现出二元对立，社会角色失真、模糊。
    • 2.中国社会视野中的教师角色
      • （1）多元的社会价值观使教师职业倍受颂扬却不被羡慕
      • （2）“教师”概念的神化与现实状况的强烈反差
      • （3）教师为自己框定的角色造成与社会交往的障碍
    • 3.中国社会视野中教师角色的调整
      • （1）信息时代人才观的变更，“教书匠”终结了
        • 教师传授知识不是一个简单传递原有既定知识的过程，而是一个帮助人建构知识的意义，组织新的知识网络的过程，引导学生学会思考、学会学习是当今对教师职能的全新诠释。
      • （2）繁衍社会文化同时体现具体真实、生动的教育个性。
        • 教师不再是千人一面的“抽象”个体，教师的一言一行都将作为一种潜在课程影响学生的观念与作为，跃然学生面前的是有血有肉、情感丰富、个性十足的引导者而不是讲解者。
    • 【补】：何改变教师的职业品质
      • 改变教师的职业品质需要报酬回应与专业权力。教师生存环境的改善已被社会承认，教师社会阶层的实质性变化会影响教师的生活体验和社会视域，而教师职业品质中的自信、思考和创造需要来自教育内部的机制支持。
  • （三）彰显教师专业权力————课程制度调整曲径通幽
    • 我国传统课程体制把课程实施从整个课程开发流程中全然割裂出来，自成体系，教师以教育的操作者身份表现在课程体系中，课程权利受到遮蔽是教师角色人格缺失，职业专业化表现不足的主要症结：
      • 1.视课程开发为课程设计，课程理念与精神在实施前完成
        • 课程开发被视为课程设计，课程理念与精神被着力体现于课程设计中，视课程设计为专家学者的工作，教师则与课程实施相对应，两种没有沟通的社会群体在各自的系统中完成自己的“本职”工作。在这种情况下课程开发，不是上下贯通，而是形成若干个断层，无人对课程的意义真正负责。
      • 2.课程的内涵被窄化为教材，教师成为教材的有声翻版
        • 把课程与教材两个概念等同起来，教师把精力倾注对教材的解释上，使全体学生获得教材中包含的知识内容。课程实施不仅与设计、评价和调整相脱节，实施本身也是残缺的。
          • （1）教师须要面对的课程形势是
            • ①自主建构的课程体现教师的教育个性。
            • ②“大纲”到“标准”的变迁，每位教师都要尝试决策。
            • ③新课程改变人与知识的关系。
            • ④课程开发全程参与，教师是主体也是同盟军。
          • （2）新课程文化中教师的角色应该是
            • ①隐蔽的观察者。
            • ②平等的权威。
            • ③共同的学习者。
            • ④创造的模范。
            • ⑤课程要素的协调员。
• 二、教师培养的趋势与方式
  • （一）当前国际教育的三种模式取向
    • 1.将教师培养/培训机构转向大学层次。
      • 大学能提高教师教育质量，并对中小学教育质量产生直接影响。
    • 2.仍维持以往的培训组织，把它们作为第三级教育的正规组成部分。
      • 这种特殊传统教师培训组织与现有大学的教育人员联系起来。
    • 3.与所谓"学术趋向"相反的教师教育运动。
      • 如将学校作为教师教育的主要执行者。
    • 4.总结
      • 每个国家的教师教育中很难选择一种模式取向。在同一个国家中，存在着两种或者三种不同的模式取向，这是教师教育多样化的有效体现。
  • （二）重视以校为本的教师开发是教师教育的共同趋势
    • 1.美国校董会的“教师开发”
      • （1）目的∶
        • ①推进学生的高水平学习
        • ②使教师都有机会接受专业培训
        • ③凸显校董会的作用。
      • （2）内容∶
        • “教师开发”重视课堂上的学生，给所有教师提供更新知识和教学方法的机会
      • （3）标准∶
        • ①与学生学习目标保持紧密联系。
        • ②保证“教师开发”是一项基础而又长期的工程。
        • ③熟悉各项标准，包括学生的学习目标、教学标准和全国教师培训标准。
      • （4）具体组织形式∶①小组讨论。②参加学术讨论会或研讨会。③听讲座。
      • （5）作用
        • ①深化教师的教学知识内容。
        • ②培养教师的科研意识，发展相关的教学技能。
        • ③为教师运用新技能提供资助。
        • ④以小组为单位，共同提高教学质量。
        • ⑤帮助教师掌握有效的课堂评估技巧。
        • ⑥鼓励学校进行改革实验以及推行新观念和新准则。
        • ⑦密切加强校内和校际之间教师的联系，关注有改革趋向的学校。
    • 2.日本吉田贞介教授构设的教师研究体制
      • （1）内容
        • ①教学模式的理解
          • 在所有领域之中研修的第一步是从观察开始。通过大量地观察出色的教学，以提高教养。但在教师培养阶段，观察现场教学的机会缺乏。今后的教师研修必须在这方面有计划的训练。
        • ②教学决策的修炼
          • 在研修的场合也要积极地创设和训练这种状态，客观地观察状况，作出解读和推理推测，然后作出自己的决策，必须在这方面有计划的训练。
        • ③教学基本技术的加强
          • 资深教师对于年轻教师的意见多集中于教学基本技术的不足。特别是大学阶段的技能培训不足，必须加强这方面的训练。
        • ④总结
          • 归纳以上三点可以叫做观摩、思考、行动。确定从教师培养开始到新任阶段、熟练阶段的在职教育的研修内容，将其作为一种体制，系统地加以整理是必要的课题。
      • （2）研修阶段
        • ①教学原理的理解阶段②教学技术的训练阶段③教学实践的创造阶段。
      • (3)启示
        • 教师必须学习教学理论，教学理论为教师的实践模式指明了方向。对教师来说，重要的首先是解读自身的教学式样。
        • 下面两种方式有助于解读教学
          • ①教师说课活动————包括伴随教学进行的说课，运用教学录像的说课，根据教学记录的说课。
          • ②总结资深教师经验——分析资深教师的教学风格、教学方法与技术。
• 三、教师在课程教学中的新角色——反思型教师
  • （一）反思型教师思想的产生与发展
    • 1.反思型教师思想源自于杜威，杜威提出了反思型思维五步说以阐明反思的步骤：
      • （1）感觉到的困难。
      • （2）困难的所在和界。
      • （3）对不同解决办法的设想。
      • （4）运用推理对设想的意义所作的发挥。
      • （5）进一步观察和试验，把它引导到肯定或否定，即得出可信或不可信的结论。
    • 2.美国前麻省理工学院的萧思也是倡导反思性实践的思想者，他认为反思有两种时间框架一种是对行动的反思，二是在行动过程中反思。
    • 3.20世纪70年代，斯腾豪斯提出了课程思想和课程编制的新方式一过程模式。斯滕豪斯让教师参与和确定研究任务，通过搜集和分析资料，探索课程和教学中的问题。
    • 4.美国课程专家施瓦布在70-80年代提出实践模式。他认为课程研究就是实践与择宜的过程，这一过程需用“集体审议”的方式进行。在审议中教师也平等地参与研讨与决策。
    • 5.20世纪80年代，美国霍姆斯小组和卡耐基教学专业工作组掀起“赋权于教师”的思潮。“赋权于教师”的重要内容是创设专业化的学校环境，并给教师以相当的专业自主权。
  • （二）对教师为什么要进行反思的反思
    • 1.背景
      • 反思型教师是对机械工业时代技术型教师观和能力本位的教师教育模式的背叛。
    • 2.原因
      • （1）在传统的课程和教学中，教师的职业被看成是技术性的。一个教师能够关心而且必须关心的只是对于给定的教育目的和教育内容，有许多可能的完成途径，教师的任务是确认在这些可能的途径之中哪一些具有相对更大的效用，以便在实践中予以选择和运用。
      • （2）教学过程的复杂性和教育对象的主体性，要求教育内容、方法和手段要适应教育对象的需要和发展水平，教育对象有不同的社会背景、认知结构和个性特征。
    • 3.目标∶（教师应当怎样对自己的教学进行反思?）
      • （1）教师能够分析、讨论、评估和改变他们自己的实践，对教学持分析度。
      • （2）促进教师重视其工作的社会与政治环境，帮助他们认识到教学是社会与政治情境性事业，教师的任务涉及对这些环境的重视与分析。
      • （3）教师能够评价课堂实践中内含的道德与伦理问题，包括对教学信念的批判性考察。
      • （4）鼓励教师对其自己的专业成长承担起更大的责任。鼓励其获得一定程度的专业自主权。
      • （5）促进教师发展自己关于教育实践的理论，理解并发展课堂教学工作的原理性基础。
      • （6）授权教师以便他们能够更好地影响教育的未来方向和在教育决策中发挥积极主动的作用。
    • 4.内容成分∶（斯巴克斯-兰格提出）
      • （1）认知的成分∶教师在教学中是如何加工信息和作出决策的。
      • （2）批判的成分∶教师作出教学决策的基础，包括情感体验、信念、价值观和道德等成分。
      • （3）教师的陈述教师自己的声音，包括教师所提出的问题，教师在日常工作中的写作、交谈以及他们对音标教学所作出的解释等。
• 四、行动研究是反思型教师的主要研究方式（2021论述）
  • （一）含义
    • 行动研究是美国著名心理学家勒温提出的，它是为了弄清现场面临问题的实质，引出用以改善事态的行动，由现场人员和研究者协作进行调查和研究。它最直接的目的在于改善实践。行动研究在教师的教学实践中具有广泛的影响。教育中的行动研究是广大教师或与科研人员一起去研究本校本班的实际情况，解决日常教学中出现的问题，从而不断改进教育、教学工作的一种研究方法。
  • （二）特点
    • 1、研究目的
      • “为教育行动而研究”。研究的目的不是构建系统的学术理论，而是解决教育实践工作者在实践工作中遇到的问题，将教育教学实践中所存在的问题发展成课题，设计出解决方案，并逐个实施，达到解决问题、提高教育教学质量的且的。研究目的具有实用性，问题的解决具有即时性。
    • 2、研究情境和方式
      • “在教育行动中研究”。教育行动研究的环境就是教育工作者所在的实际工作情境，并非经过特别安排或控制的场景，行动研究的研究过程，就是教育工作者解决问题的过程，也是教育实际工作者学会反省、问题探究与提高问题解决能力的过程。
    • 3、研究对象
      • “对教育行动的研究”。“问题”的发现与界定是研究的起点，又因为特定环境的实践者所面临的问题是特定的，所以，行动研究作为研究对象的样本往往是特定的，不必具有普遍的代表性。
    • 4、研究主体
      • “由教育行动者研究”。教育行动研究的主体是实际工作者，主要是教师，而不是外来的专家学者。专家学者参与研究扮演的角色是提供意见和咨询，是协作者，而不是研究的主体，中小学教师之间及其与教育理论工作者之间的合作研究是其显著特点。
  • （三）过程
    • 1.选择和确定研究课题。
      • 教育行动研究的根本自的就是解决教育教学中的实际问题。教师首先要对问题进行确认，进而选择和确定研究课题。要确定研究课题，教师必须善于发现问题，这需要教师发展研究的敏感性，敏于看听，闻、思，而且要无中生有、有中生新。
    • 2.分所研究的问题。
      • 分析问题是对被确定为研究课题的问题，从不同层面、不同方面进行把握，进而使要研究的课题变得更具体、更清晰的过程。一般可以用自我追问的方式，通过回答一些问题来对所要研究的课题作出初步的分析。
    • 3.解决问题的可能方案与策略。
      • 教育行动研究强调“动手做”,“做”是有方案、有计划思考的。在分析问题的基础上，需要制订初步的计划，明确问题的核心原因，确定重要因素以及研究的关键任务。此外，还要收集资料，不断修正方案和计划，最后形成更为可行的可能性行动策略构想。
    • 4.实践尝试行动策略。
      • 这是教育行动研究最关键最核心的环节，在行动中，既尝试可能方案与策略对于解决问题的有效性，也尝试通过问题的解决改善教育教学的可能性。
    • 5.反馈与评价行动结果。
      • “做”得怎样，还要反馈、评价和修正。这就要根据行动结果，对整个研究作出全面评价，并进一步澄清产生新问题的原因，作为行动研究的反思，进入下一个行动过程。
    • 6.归纳总结
      • 这一环节是把整个实际行动研究的过程和收获由感性认识提高到理性认识。行动研究的总结应是感性与理性的融合抽象与本质的整合，既有理论上的概括，更要有鲜活的、真实的富有感情感悟和灵性火花的描述。
    • 正是由于以上每个环节本身都充满了行动与研究的色彩、教师的整个教育行动研究过程，才不断通过教师的实践反思、调整，直到使教育教学活动有新的改进。因此，教育行动研究是一个开放的、循环的过程，是一个从不会间断的过程。
  • (四）方法：
    • 1.观察：
      • （1）类型∶参与性观察与非参与性观察两种。
        • ①参与性观察∶研究者作为小组成员，全心全意地加入小组活动、参与小组事务和融入小组文化，在融洽的关系中、在不设防的状态下从事观察活动。
          • 优势∶能观察到被观察者行动方式、行动的时间背景等，通过“参与”了解甚至分享被观察者采取行动的原因、态度、努力程度和行动决策依据等。
        • ②非参与性观察∶研究者并不作为小组一员参与小组的活动或担当角色，而是脱离或远离行动，不假装成小组成员。研究者更关心参与者的行为而不是通过个人参与获得对行动的了解。非参与性观察的重点在于有效地记录行为，观察间不干涉事情的自然发展过程，并注意不要用外部强制的活动去影响观察对象固有的精神和文化特质。
      • （2）评价
        • ①优点
          • a.是延期式的研究，研究在参与者呈自然状态的环境，而不是在人造的或创设的环境中进行。
          • b.在时间的选择上，观察者可以根据需要选择要花的时间。
          • c.可了解非言语行为，观察者能观察并记录如面部表情、手势、动作等非言语行为。
        • ②缺点
          • a.资料难以量化，非结构性的观察模式主要依赖于描述而不是测量和计算过程。要为大量的定性资料设计一个分析框架常常比较困难。
          • b.囿于观察本身的局限，观察只能是小范围的。
          • c.结果难以推广，案例本身是小规模的，结果有一定的局限性，不可能将其结果大范围推广。
          • d.真实性问题，在参与性观察中，观察者置身于观察现场，可能不自觉地影响到实际情境，引起反常行为，形成非自然的结果。
    • 2.撰写研究日志
      • （1）含义：参与者每天将自己的研究实践记录下来，并且进行反思。这是一个伴随着研究全过程的重要方法。通过撰写日志，研究者以一种更具个性化和人性化的方式理解课程及教学。
      • （2）类型
        • ①个人日记
          • 这是一种个人文献，其中有个人对事情的见解和评论，融入了丰富的个人情感和喜好，通常是每天记或定期记。
        • ②备忘录
          • 属非个人文献，记录的范围较小，记录中力求客观，不加入个人的感受和观点
        • ③记录
          • 类似于“流水账”，事无巨细地记下发生的事情、处理的情况。
      • （3）评价
        • ①这种方法为实践者所熟识，比较简单可行。
        • ②可以随时记下自己的灵感和偶发事件，反省每天的研究结果，对原始资料作解释性评论。
        • ③可以对研究者自己的身份和使用的方法进行反思，增加对自我的了解。
        • ④研究日志记录的思想可以发展为理论架构，凭借这个架构可以进一步搜集资料和分析资料
    • 3.三角分析
      • 拉比小贴士：可以联系课程与教学评价专题的三角测量法记忆
      • （1）含义∶三角分析是将不同类型的证据组成一个更加一致的参考框架或关系，以便他们相互比较和对照。这种方法最初用于测量学和军事学，其基本内涵是要测定某一个点位置和距离，不能只从一个点去观测，而至少从两个点去观测才比较准确。
      • （2）要求：行动研究者要用不同的技术去研究同一问题，而且应该从不同的角度，让不同的人去分析评价同一现象、问题或方案。他们观点的一致性和差异对行动研究结果极为重要。
      • （3）评价∶三角分析是一种对课堂责任的民主的专业的自我评估的方法。
    • 4.简短个案研究报告
      • （1）定义∶撰写个案研究报告是科学地总结已有的研究工作，用简洁的、容易理解的写作形式反映研究成果，让研究对象、参与者、合作者、研究者自己及时掌握研究信息。
      • （2）评价
        • ①使实践者从繁忙中理清思路，及时报告试验的内容和对行动结果的设想。
        • ②作为同事之间就教学的一些重要问题开展讨论的基础，进行合作式课程开发的基础，甚至有关课程教学改革公共大讨论的基础。
        • ③允许采取不同的写作形式，并把它纳人研究报告的写作中，让所有的参与者都参与写作，让具有批判能力的朋友、协同研究者和同行参加到对研究报告的评议中。