导图社区第四章分类学习心理

第四章分类学习心理

主要根据怼姨的课程编制，主要涵盖了知识的学习、技能的形成、态度与品德的形成以及问题解决与创造性等方面的内容。

编辑于2024-11-14 10:27:02

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第4节知识的学习

知识概述

什么是知识

知识就是个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织

知识的作用（功能）

辨别功能

预期功能

调节功能

“有知识，变御姐”

知识的类型与表征

类型

反应活动的深度 /抽象水平

感性知识

可分为感知和表象

理性知识

一般包括概念和命题两种形式

获得方式

直接知识

来自于个体亲身体验

间接知识

来自于非亲身体验的资料

复杂程度

结构良好的知识

指有明确的事实、概念、规则构成的结构化知识

有固定答案

结构不良的知识

指生活中比较复杂的，需要被灵活应用的知识

无固定答案

表现形式

显性知识

隐性知识

波兰尼的著名命题：“我们知道的比我们能说出的多”

补充

显性知识vs隐性知识

显性知识

①能通过语言、文字、符号等方式表达 ②能通过教材、大众传媒进行传递 ③能同时为不同的人所分享 ④能通过逻辑进行批判性思维（反思）

可以通过语言表达出来

隐性知识

①不能通过语言、文字、符号进行逻辑的表达，拥有者、使用者都不能清晰表达 ②不能在社会上以正规的形式加以传递，明显缺乏显性知识“可传递性”的特征 ③不能通过理性进行反思，而是在感受中进行反思的

只是储存在个人头脑中的

功能

陈述性知识（描述性知识）

是什么、为什么、怎么样

程序性知识（操作性知识）

如何做

补充

陈述性知识vs程序性知识

陈述性知识

描述性知识、静态

是什么、为什么、怎么样

表象、概念、命题、命题网络、图式

灵活：可以在很多情况下使用（应用）

效率低：行为需要有意识控制，缓慢易犯错

快：可以比较快速的获取组块

可能会很快遗忘

版本一：获得、保持、提取版本二：理解、巩固、应用

数学、物理中的基本事实、概念、原理等；化学中的元素符号、分子式、反应方程式；体育中的动作要领；历史地理中的人物、事件地点、时间

程序性知识

操作性知识、动态

做什么、怎么做

产生式、产生式系统（图式）

特殊：在有限的情况下使用（操作）

效率高：行为是自动化的（无意识），快速不易出错

慢：获得新的行为方式需要多次尝试

遗忘相对较慢

陈述性阶段、转化阶段/程序化阶段、自动化阶段

语文中的句子规则；数学、物理、化学中的大部分知识；体育中有动作技能

关系

陈述性知识是学习程序性知识的基础

陈述性知识为执行某个实际操作程序提供必要的信息

程序性知识的掌握会促进陈述性知识的深化

陈述性知识常常是创造的基础

理解

陈述性知识容易被人意识到，而且人能够明确地用词汇或者其他符号将其系统表述出来

程序性知识体现在实际生活中，个体到底有没有程序性知识不是通过他的回忆而是通过活动判断

补充

策略性知识vs程序性知识

程序性知识（外）

怎么办，有关方法、应用

策略性知识（内）

怎么办，有关个人自身的认知活动和个人调控自己认识活动的知识

另一个版本认为：策略性知识，其实质仍属于一种特殊的程序性知识

条件性知识vs程序性知识

程序性知识

用于具体的情境

条件性知识

“知道应该在什么时候和为什么”应用陈述性知识和程序性知识

阅读时，条件性知识决定了我们何时详读，何时跳过

另一个版本认为：条件性知识，其实也属于一种程序性知识

此处的“条件性知识”与教育学中的不同，注意区分

概括水平

具体知识

以感觉、知觉、表象等直观形式存在

日期、地点、事件、人物

抽象知识

以概念、判断、推理等思维形式存在

梅耶

在加涅和安德森对知识分类的基础上

陈述性知识

语言

书面~

口头~

程序性知识

做

同安德森

策略性知识

想

关于如何学习和如何思维的知识

智力形成和发展过程中最活跃的因素

学习中如何有效记忆；写作时如何拟定提纲；解决问题时如何明确思维方向

表征

知识的表征：指信息在人脑中存储和呈现的方式

陈述性知识的表征形式

概念

命题和命题网络

表象

图式

程序性知识的表征形式

产生式和产生式系统

知识学习的类型

知识的不同形式学习任务的复杂程度

符号学习

特指

概念学习

泛指

命题学习

关系

新知识vs原有认知结构

上位学习

总括

下位学习

相关类属

派生类属

并列结合学习

组合

陈述性知识学习的一般过程

知识的获得

直观

直观是理解知识的起点，由不知到知，是知识获得的首要环节

直观的三种形式

实物直观

模象直观

言语直观

如何提高知识直观的效果

灵活选用实物直观、模象直观

加强词和形象的配合

运用感知规律突出直观对象的特点

培养学生的观察力

让学生充分参与直观过程

“至此参观石像”

概括

概括指主体通过对感性材料的分析、综合、比较、抽象、概括等深度加工改造，从而获得对一类事物的本质特征与内在联系的抽象的、一般的、理性的认识的活动过程

分类

感性概括（低级）

感性概括即直觉概括，它是在直观的基础上自发进行的一种低级的概括形式

有的学生由于经常看到主语在句子的开端部位，因而就认为主语就是句子开端部位的那个词

有的学生看到锐角、直角、钝角等图形中都有两条交叉的线，就认为角是由两条交叉的线组成的

理性概括（高级）

理性概括是在前人认识的指导下，通过对感性知识经验进行自觉的加工改造，来揭示事物的一般的、本质的特征与联系的过程

概念、定理

如何有效促进知识的概括

配合运用正例和反例

正确运用变式

科学进行比较

启发学生进行自觉概括

“反正是比较自觉”

知识的保持

普通心理学记忆的相关内容

知识的提取

版本一

知识的理解

知识理解的四个阶段

字面理解

解释理解

批判理解

创造理解（最高）

“面试盼早”

影响知识理解的因素

客观因素

学习材料的内容

学习材料的形式

教师言语提示和指导

主观因素

原有的知识经验背景

学生的能力水平

主动理解的意识和方法

对知识形成深刻的、真正的理解的要求（建构主义）

根据知识之间的逻辑关系，以基本概念、原理为核心，形成统一知识结构

把知识置于多种多样的问题情境中，使学生形成对知识多角度理解

引导学生建构自己的观点，建构自己的判断，而不仅仅记住课本上的结论

要使学生深刻的理解知识，并不是要他们学习更多、更难的知识，而是提高质量

补充

学习中所谓的“举一反三”、“触类旁通”是知识的系统化在理解中的表现

知识的巩固

《普通心理学》记忆相关内容

短时记忆到长时记忆信息被编码的方式

利用背景知识

组织

精致化

作用

知识的巩固是知识积累的前提

知识巩固与知识理解相依存

知识的巩固是知识应用的前提

知识的应用

分类

课堂应用

实际应用

知识应用vs迁移

迁移的范围更广，知识的应用是一种顺向正迁移（同化性迁移）

过程

审题→联想→解析→类化（归类）【冯忠良】

审题→联想有关知识→课题类化→检查验证答案

影响因素

冯忠良版本（了解）

知识的领会+巩固水平

问题特征

应用知识的心智技能

其他版本

对知识的理解和保持水平

课题性质

智力活动水平

解题时心理状态

“立刻治理”

版本二

拓展延伸

程序性知识学习的一般过程

陈述性阶段

转化阶段

自动化阶段

补充

概念转变

定义：旧概念被替换为新的概念

概念转变的条件

新概念需满足三个

有效性

可理解性

合理性

旧概念需满足

学习者对旧概念产生不满

“不满有礼盒”

概念学习的过程

概念的获得

概念的形成（发现学习）

抽象化（了解属性）

类化（归类）

辨别（区分）

概念同化（接受学习）

概念的应用（最终目的）

科学概念的掌握

以感性材料作为概念掌握的基础

合理利用过往的知识经验

提供概念范例，配合运用正例、反例，适当运用比较

突出有关特征，控制好无关特征的数量和强度，正确而充分的利用变式

运用语言表达，明确提示概念的本质特征

形成正确的概念体系，并应用于实践

“感知正反方式演习”

变式

概念：教师在教学过程中，变换事物的非本质特征，突出本质特征的过程

争议点

版本一

变式从本质上是正例

版本二

变式有两种（特例特记）

①举正例（保留本质属性，变换非本质属性）

②举反例（保留非本质属性，变换本质属性）

概括不足 & 概括过度

防止学生概括不足——多举正例（变式）

单选题遇到优先选变式

防止学生概括过度——多举反例

第5节技能的形成

含义

通过练习而形成的合乎法则的活动方式

特点

技能是由练习导致的，技能≠本能

技能表现为身体or认知动作，技能的掌握不是通过言语表示，而是通过实际的动作活动表现出来的

合乎规则、程序是技能形成的前提，在技能形成过程中各要素仅顺序都要遵循活动本身的要求

熟练技能的五个基本特征

流畅性

迅速性

经济性

同时性

适应性

“六巡警同时”

分类

操作技能

合乎法则的操作活动方式

借助骨骼、肌肉

特点

对象

客观性/物质性

进行/要求

外显性

结构

展开性/扩展性

版本一

动作的客观性

动作的精确性

动作的协调性

动作的适应性

“荆轲写诗”

分类

根据动作精细程度

细微型操作技能

必须要少量的肌肉参与且肌肉运动强度比较小

打字、刺绣和雕刻

粗放型操作技能

需要力量很大的且需要多种肌肉共同参与

跑步、游泳、打球

根据动作的连续与否

连续操作技能

动作序列从开端到结束不明显

骑车、弹琴、打字

断续操作技能

动作的开端到结束比较明显，动作可以记次数的为断续型操作技能

射箭、敲击计算机的键盘

打字属于连续性操作技能敲击计算机键盘则是断续型操作技能

根据对环境的依赖程度不同

闭合操作技能

环境的信息不会对个人的动作产生非常大的影响

打保龄球、跳水、投掷铁饼

开放操作技能

外界环境的信息会影响动作的进行

驾车、踢球、击剑

根据操作对象的不同

徒手操作技能

跳舞、打太极拳、唱歌

器械操作技能

写字、打字、雕刻

操作技能理论

菲茨与波斯纳の三阶段模型

认知阶段 /认知-定向阶段

明确自己要做什么，形成表象

在做的过程中：难以察觉动作全部，不易发现错误，动作呆板、迟滞、不稳定、不协调，还经常会出现多余动作

认知阶段已经开始做了，只是动作水平比较低

安装书架→一边看说明书，一边操作

初学篮球→观察他人的动作和尝试学到的动作

联结阶段 /联系阶段/动作系统初步形成阶段

形成连贯的初级动作系统

在做的过程中：会出现动作不协调，顾此失彼的情况

有连贯动作，只是动作的连贯水平

学蝶泳时，把手臂、脚、头、付、换气等的动作结合起来的过程中，发现会出现顾此失彼的情况（顾脚不顾头等）

会开汽车的人在开飞机时会受干扰，这是因为汽车用手转弯儿飞机用脚转弯。因此在刚开始驾驶飞机时会受开车的旧经验的影响，导致动作出现不协调、顾此失彼的情况（旧习惯干扰新行为）

自动化阶段 /自主阶段/动作协调和技能完善阶段

完整的、自动化的动作系统

在做的过程中：意识参与水平降低，注意范围增大，多余动作和紧张感消失

当一个人组装书架技能到达熟练程度时，可以一边组装一边跟人聊天

书法家完成书法作品行云流水

冯忠良の四阶段模型

操作定向

了解动作的结构和要求，在头脑中建立起表象的过程

操作模仿

通过观察实际再现特定的示范动作或行为模式

常有多余动作产生

视觉控制

差

操作整合

把模仿阶段习得的动作依据其内在联系联结起来、固定下来，并使动作成分相互结合，成为定型的、一体化动作

多余动作减少

视觉让位于动觉

一定的

定型的、一体化的动作

各成分间协调，动作实现初步概括化

操作熟练

动作通过大量练习达到自动化的程度

多余动作消失

动觉控制增强

高度的

冯忠良的四阶段模型

品质

—

稳定性、准确性、灵活性

差

稳定性、准确性、灵活性

提高

稳定性、准确性、灵活性

高

结构

—

协调性

较差

相互干扰

多

多余动作

常有

协调性

分化、协调

相互干扰

少

多余动作

减少

协调性

流畅、连贯、高度协调

相互干扰

消失

多余动作

消失

控制

—

视觉

视觉→动觉

动觉（视觉注意范围扩大）

效能

—

疲劳紧张感

经常有

疲劳紧张感

下降

疲劳紧张感

消失，出现轻快感

培训要求

准确的示范与讲解

必要而适当的练习

概要

练习曲线

开始进步快

中间有一个明显的暂时的停顿期——高原期

概要

产生原因

心理因素、生理因素、知识因素

感觉机能和中枢机能对动作的控制和调节作用减弱

提高练习成绩的新的活动结构和方法尚未形成

练习方法不当

形成消极的思维定势产生心理上和生理上的疲劳

学习方法固定化

学习任务复杂化，动机强度减弱、兴趣降低甚至产生厌倦等消极情绪

意志品质不够顽强

高原现象不具有普遍性和必然性

后期进步比较慢

总体趋势是进步的，但有时出现暂时的退步——起伏现象

充分而有效的反馈

概要

影响反馈效果的因素

反馈的内容

反馈的方式

反馈的频率

建立稳定清晰的动觉

口诀：失恋反动

心智技能

合乎法则的心智活动方式

借助大脑

特点

对象

观念性

进行/要求

內潜性

结构

简缩性

分类

适用范围不同

一般心智技能

观察、记忆、思维、想象

专门心智技能

心算、打腹稿、阅读、作文、计算

心智技能理论

加里培林-五阶段理论 --智力内化过程（最早）

活动的定向阶段 /准备阶段

原型定向

物质活动或物质化活动阶段

数手指、数小木棒

原型操作

出声的外部言语活动阶段

嘟嘟囔囔

无声的外部言语活动阶段

以词的声音表象和动作表象为中介进行智力活动

增加了更多的思维成分

内部言语活动阶段

简缩、自动化

原型内化

冯忠良三阶段理论

原型定向

原型操作

原型内化

安德森三阶段理论

认知阶段

联结阶段

自动化阶段

心智技能

菲茨＋波斯纳

认知

联结

自动化

动作技能

培养要求

激发学习的积极性与主动性

注意原型的完备性、独立性与概括性

适应培养的阶段特征，正确使用语言

注意学生的个别差异

“截查原机主”

其他

动作技能形成的特征

版本一

意识调控减弱，动作达到自动化

eg：电脑操作员，不看键盘打字

利用细微线索

eg：高水平乒乓球运动员

动作反馈作用加强

eg：学骑自行车；学打字

形成动作程序的记忆图式

eg：走路；打拳

在不利条件下维持正常操作

eg：飞行员；熟练球员

“紫薇懂事不作”

版本二

意识控制的变化

eg：学瑜伽

动作控制方式的变化 ①微弱线索②视觉→动觉

eg：打字；走路踩小石块

动作品质的变化

eg：书法家

动作协调性的变化

eg：同时：朗读；连续：写字程序

“一直贫血”

请注意！

不看键盘迅速打字→意识调控减弱，动作自动化

刚学打字时需要视觉严密控制，熟练后可摆脱视觉控制，盲打出现→动觉反馈加强

熟练的打字员仅凭肌肉线索指导反应→利用细微线索

练习

概念

练习是指以形成某种技能为目的的学习活动，是以掌握一定的动作方式为目标而进行的反复操作

练习是形成各种操作技能所不可缺少的关键环节

练习≠简单重复

练习包括重复＋反馈

练习曲线

在练习过程中，其进步情况可以用练习曲线来表示

版本一【陈琦】

①练习成绩逐步提高

三种形式

先快后慢

跳高、射箭、跳远、短跑、驾驶摩托车

“高原见跑摩托车”

先慢后快

铅球、标枪、游泳、武术、驾驶汽车

“武器有秋膘”

快慢变化不大

②练习中的高原现象

③练习中的起伏现象

④学生动作技能形成中的个别差异

版本二

虽然不同学者的练习曲线存在差异，但也有共同点，表现在

①开始进步快

②中间有个明显的、暂时的停顿期，即高原期

③后期进步较慢

④总体趋势是进步的，但有时会出现暂时的退步

高原现象

练习到一定阶段往往出现进步暂时停顿的现象，表现为练习曲线保持在一定水平，不上不下

《人间词话》王国维

衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴

产生原因

版本一

生理因素

心理因素

知识因素

知识经验少的人更易产生高原现象

版本二

学习方法固定化

学习任务复杂化

学习动机减弱

兴趣降低

生理和心理上的疲劳

意志力不坚定

如果操作技能的结构比较简单，又没有上述原因，则不产生高原现象

起伏现象

在动作技能的练习曲线中可以看到练习成绩时而上升、时而下降、时而停顿的现象

产生原因

主观

学习动机、学习兴趣、注意力、意志力

客观

学习环境、教师指导、练习工具

练习中的起伏现象是正常的，但成绩出现了明显的下降，教师应帮助学生分析原因、加强教育指导

高原现象vs起伏现象

时间

中期

整个过程

概念/关键词

暂时停顿、下降

时而上升、时而下降、时而停顿，忽高忽低

反馈

概念

反馈是指在学习者知道自己的学习结果后，据此对其学习方法、计划和目标做出相应的调整

在技能的练习中，让学生及时的了解自己的练习结果，有利于提高学习效率

分类

分类①

内部反馈

操作者自身的感觉系统提供的感觉反馈

eg：眼、耳、骨骼肌肉

外部反馈

操作者自身以外的人和事物给予的反馈

分类②

积极反馈

告诉学习结果，指出正确or错误，分析原因，找出矫正方法

消极反馈

只是简单告诉学习结果，指出正确or错误

分类③

及时反馈

eg：课堂中的提问、演算

延时反馈

eg：测验、考试、课外作业

影响因素

反馈的内容、反馈的频率、反馈的方式、反馈时机

“释放容嫔”

补充

动作技能发展的最重要的特点：熟练化、自动化

动作评估的重要内容：准确性、协调性

第6节态度与品德的形成

态度

实质

通过学习而形成的，影响个人行为选择的内部准备状态或反应的倾向性

结构

认知成分

基础

情感成分

核心成分

行为成分

可预见的外部表现

功能

适应功能

自我防御功能

价值表现功能

认识或理解功能

过滤功能

调节功能

“我是国家使节”

理论

认知平衡理论（海德）

认知失调理论（弗思汀格）

影响因素

社会信息

强化

模仿

团体的期望与规定

“社团抢馍”

态度形成的过程

依从

认同

内化

回顾普心

品德

实质

个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向

关系：品德——态度、道德、德育

品德vs态度

联系

二者的实质相同（后天学习＋影响行为）

二者的结构一致（品德三成分说与态度成分一致）

区别

二者所涉及的范围不同（态度＞品德）

二者的价值内化程度不同（品德＞态度）

克拉斯沃尔、布鲁姆将态度从低到高划分为五个水平，这些态度不能都称为品德，只有组织、性格化的态度才能称为品德

接受

反应

评价

组织

性格化

品德

①“姐烦假知性” ②“首犯家族化"

品德vs道德

联系

品德来源于社会道德，是社会道德在个人身上的具体体现

个体品德形成依赖于社会道德，社会道德舆论和风气影响着个人品德的形成

直接根源不同、最终根源相同，都受社会发展规律的制约

区别

道德是社会现象，品德是个体现象

道德是完整体系，品德是局部反应

道德受社会发展规律制约，品德受社会发展规律和个人生理、心理发展规律制约

道德是历史唯物主义、社会学、伦理学研究的对象，品德是心理学、教育学研究的对象

”犯性瘾“

”挑范范“

品德vs德育

联系

德育过程是促进人的思想品德形成发展的主要因素，但不是唯一因素

1、德育只有遵循人的品德发展的规律，才能有效的促进品德形成和发展

2、人的品德形成、发展也离不开德育因素的影响

区别

德育过程

教育活动范畴

只受教育影响

德育与社会要求相一致

品德形成过程

人的素质发展范畴

各种因素的影响

品德与社会要求一致or偏离、背离

”范过瘾“ ”犯果瘾“

结构

四成分说

道德认知

核心、基础、前提

道德概念

人对社会道德现象本质特征和内在联系反映

道德信念

人将道德知识作为指导个人行为的基本原则

道德认知发展的最高水平是形成道德信念

合金

坚定的道德观念

强烈的道德情感

顽强的道德意志

道德评价

根据已经掌握的规范对社会道德现象分析判断的过程

道德裁判的作用

道德情感

动力、桥梁、催化剂

直觉的道德情感

某种情境直接引发迅速产生的

万分紧急下采取的见义勇为行为

想象的道德情感

与具体的道德形象相联系。分为

直接感知的具体道德形象

想象的具有某些道德意义的人/事

英雄人物

伦理的道德情感

意识到社会道德要求和意义所产生的情感，与个人的道德信念/道德理想相关联

爱国主义、集体主义

道德意志

精神力量

调节道德行为、克服困难、实现道德目标

过程：决心→信心→恒心

eg：保证书

道德行为

衡量标志、关键

美国·雷斯特

解释情境

做出判断

决定道德行为计划

执行道德行为计划

”雷姐做定型“

道德行为习惯

（品德形成的标志）

三成分说

道德认知

道德情感

道德行为

品德发展理论

皮亚杰

结论一

皮亚杰研究个人品德的方法采用对偶故事法

儿童的品德发展是一个由他律逐步向自律的过程，他律和自律中间有一个关键年龄十岁

他律→10岁→自律

他律（道德现实主义）

给予强制关系

①外部 ②权威性、不可改变、不可协商完全服从规则→正确

禁止的、惩罚的事情→定义错误

破坏的数量

外部权威的惩罚（抵罪性惩罚）

应服从规则，权威者制定

自律（合作道德）

基于个体间平等合作、相互认同的关系

①彼此协商，认可 ②可以改变，灵活的 ③合作，相互尊重→正确

违背了合作精神→定义错误

考虑到错误的想法

受害方报复性行为的惩罚（报复性惩罚）

应服从规则，大家都关心其他人权利

结论二

儿童公正观念的发展-三个主要时期

13岁——公道

10岁——平等

7岁——服从

年龄构成等差数列

结论三

前道德阶段

0~2

行为受生理本能的满足驱使，无任何规则意义

他律道德阶段

2~8

自我中心~

2~5

不能充分理解规则的意义

自我中心倾向：强调个人的意见和要求

规则对其不具有约束力

权威~

5~8

好：服从规则与准则；坏：违反规则与准则

认为规则是固定的，不可改变的

对权威与规则的绝对服从与崇拜

他律道德阶段的五个特征

服从规则

后果判断

绝对化倾向（全对or全错）

单方面尊重权威

赞成严惩

受自身以外价值标准支配

单纯的规则（服从权威）

客观责任（数量）

抵罪式惩罚

服从的公正

自律或合作道德阶段

8~12

受自己主观价值、主观标准支配

真正意义的准则（可以协商）

主观责任（动机）

报应式/回报式惩罚

平等和公道的公正

规则是可以改变的

目的：保证共同利益，合作互惠

服从→平等

”你要我遵守，你也必须遵守“

特点

规则是可协商、可改变的

后果＋动机

彼此尊重

设身处地判断他人

惩罚温和适度

公正道德阶段

12~

开始出现利他主义，倾向于组织公道、平等，体验到公正、平等应该符合每个人的特殊情况

①真正自律，公正、公平

②利他观念+社会公正感+关心与同情心

③不刻板服从规则，理性化看待人与人之间的道德关系

结论四

9岁《发展心理学》

总体来看，小学生品德发展经历着

从依附型→自觉型

从外部监督→自我监督

从服从型→习惯型

转化过渡

发展较为平稳，显示出协调性

在过渡中存在着转折or质变时机，即关键年龄

小学三年级（9岁）

10岁（皮亚杰）

他律→10岁→自律

科尔伯格

研究方法：”道德两难故事法“

科尔伯格

三水平

六阶段

含义/特征

前习俗水平 👇 儿童遵守规范，但尚未形成自己主见，着眼行为具体结果，关心自身的利害

惩罚与服从道德定向阶段

罚

①儿童缺乏是非善恶观念

②因为恐惧惩罚→服从规则

受赞扬的行为-好受惩罚的行为-坏

相对功利道德定向阶段 /工具性相对主义~ /朴素的利己主义~

赏

①没有主观的是非标准，对自己有利就好，不利就不好

②行为好坏按照行为带来的奖赏or惩罚来定

得赏者-好受罚者-坏

习俗水平 👇 个人逐渐意识到团体的行为规范，进而接受并付诸实践

寻求认可定向阶段 /好孩子~

好孩子

人际关系中的和谐为导向，符合大家的意愿

成为别人眼中的“好人”、“好孩子”

维护权威或秩序的道德定向阶段

权威

①服从权威为导向，服从：法律、社会规范 ②以法律观念判断是非对错 ③认为：法律、法则是维护社会秩序的

后习俗水平 👇 超越现实规范，达到完全自律境界

社会契约定向阶段

大多数人

①法律、规范是大家协商的看重法律效力但同时也认为法律规定并不是绝对的可以应大多数人的要求而改变 ②强调法律规定权利的同时，也认识到个人应尽的责任、义务

普遍原则道德定向阶段

公平公正

①道德判断的最高水平：公正、平等、尊严 ②有个人的人生哲学，对是非善恶有独立的标准 ③超越规章制度，考虑道德本质

并不是所有的人都能发展到后习俗水平

道德两难故事法教育意义

用于促进儿童道德判断力的发展

用于提高学生的道德敏感性使他们更加自觉地意识到某种现象之间的矛盾和冲突

可用于提高学生在道德问题上的行动抉择能力

用于深化学生对各种道德规范的理解，提高学生的道德认知

对科尔伯格·批评

没有诚信道德发展的阶段是否有严格的顺序，获得一种新的思维方式是否要求抛弃前一种

虽然注意了跨文化的特点，但被试以男性为主，有一定局限性

皮亚杰vs科尔伯格

皮亚杰

科尔伯格

研究方法

对偶故事法

道德两难故事法

观点

1.他律vs自律 2.公证：7岁→10岁→13岁 3.发展四阶段 4.他律→自律关键年龄：10岁

1.三水平六阶段 2.评价（批评）

态度与品德形成与培养

品德内化过程

依从

即表面上接受规范，按照规范的要求来行动，但对规范的必要性和根据缺乏认识，甚至有抵触情绪

包括

从众

服从

特点

盲目性、被动性、不稳定性，随情境的变化而变化（情境性）

＋工具性【冯忠良】

认同

认同是在思想、情感、态度和行为上主动接受他人的影响，使自己的态度和行为与他人相接近

概念

版本一

他人的影响→与他人相接近

版本二

规范影响→与规范保持一致

包括

偶像认同

价值认同

特点

一定的自觉性、主动性和稳定性

主动接受他人的影响

实质——对榜样的模仿

出发点——试图与榜样一致

当个体认同了张海迪的刻苦学习精神，并认识到在知识经济社会不学好本领，就无法生存的道理时，无论老师家长是否在场，都会努力学习

稳定性

内化【信奉】

学习者对社会规范及其价值原则有了深刻的理解，并有着积极的情感体验，使之成为自己的信念，与原有的价值观念一体化

成为自己的信念

个体的行为具有高度的自觉性和主动性，因而形成了稳定的品德

特点

高度的自觉性和主动性、坚定性

富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈

坚定性

”一桶花“

影响条件

外部条件

家庭教养方式

社会风气

同伴群体

内部条件

认知失调

原动力

是态度发生变化的先决条件

来源于4种情况

逻辑上不一致

与社会风气不一致

个人的一贯行为倾向与其特殊的行为不一致

新出现的事物与个人的旧经验不一致

态度定势

道德认知

此外，智力水平、受教育程度、年龄等因素也会有影响

良好态度与品德的培养

有效的说服

正面论据

理解能力有限、低年级同学、解决当务之急的问题时

正反论据

理解能力较强、高年级同学、本身就有反面观点、培养长期稳定的态度时

树立良好的榜样

班杜拉理想的榜样应具备五个条件

榜样的示范要特点生动突出、鲜明，才能引起注意

榜样的示范要符合学习者的年龄特点

榜样的行为对于学习者具有可行性，即学习者能做到基本条件

榜样的行为具有可信任性，即相信榜样做出该行为是出自自身的需要，而不是另有目的

榜样的行为要感人使学习者产生心理上的共鸣

“两可年龄生动感人”

榜样示范的原则

遵循孩子模仿学习的规律，帮助孩子选择合适的榜样

年纪小——同桌；年纪大——有影响力的数学家、历史学家等

引导孩子客观地认识、接纳榜样

切记将榜样塑造成高大完美的“神”

榜样示范可采用多种方式和手段

真人示范影响最大、效果最好

利用同伴（群体）约定

价值辨析（价值澄清）

选择阶段

自由选择

从多种可选范围内选择

充分考虑各种选择的后果之后再进行选择

赞赏阶段

喜爱自己的选择并感到满意

愿意公开承认自己的选择

行动

按自己的选择行事

作为一种生活方式加以重复

“悬赏行动”

给予适当的奖励与惩罚

品德评价法的要求

公平、公正、合情合理

发扬民主，获得群众支持

注重宣传与教育

奖励为主，抑中带扬

“公主中奖”

角色扮演

使个人暂时置身于他人的社会地位

换位思考

小组道德讨论

基于科尔伯格道德判断理论而设计的德育模式

口诀：小脚嫁给有理数

学生不良行为的矫正

概念

品德不良：学生经常违反道德准则或犯有比较严重的道德过错

分类

程度轻：过错行为

大错误不犯，小错误不断，在学生中较为普遍

起哄、恶作剧、打架、骂人、欺辱弱小同学、说谎、考试作弊、破坏公物等，较多表现为迟到、旷课、不按时交作业、上课时做小动作等不遵守纪律的行为，以及对老师不礼貌、与同学不团结、抽烟、小偷小摸等违反行为规范方面的行为

程度严重：品德不良行为

特点

①行为受不良认识和错误思想所支配，行为是有意的，目的是明确的，对不良的行为后果无自责和悔意

②不良行为出现的频率高、次数多，具有相对稳定性

③行为后果损害他人和集体的利益，并有较严重的扰乱性和破坏性，在一定程度上造成学校和社会的不安宁

偷窃、逃学、流氓成性、打架斗殴、惹是生非等

学生品德不良形成的原因

客观原因

家庭不良教育、社会环境的不良影响、学校教育不当

主观原因

缺乏正确的道德观念、缺乏正确的道德情感、道德意志薄弱

此外，不良的行为习惯、接受错误的道德观点、精神上的空虚、人际关系紧张及青少年学生所具有的模仿性、幼稚性、依赖性等特点都是造成学生品德不良的主观原因

转化/矫正过程

萌发阶段

醒悟阶段

指品德不良的学生开始认识到自己的错误，把这种错误归结为自己的原因，从而产生改过自新的意向

萌发上进的愿望

道德观念战胜非道德观念

转化阶段

转变阶段

品德不良学生矫正的关键阶段

两个特点

第1个特点是：学生心理复杂处于矛盾态度

第2个特点是：出现反复

①前进中的暂时后退

②反复中出现倒退

稳定、巩固阶段

自新阶段

不良的行为已基本改正，不再出现反复或很少有反复

积极因素占主导地位

关心、爱护、信任、尊重

以崭新的道德风貌出现，对前途充满希望，决心忏悔过去，重新做人

口诀：版本一——萌化冯巩；版本二——悟空变心

中小学生品德发展的特点

小学生

逐步形成和谐的道德认知能力

小学生品德发展的协调性

小学生品德发展的过渡性

自觉纪律的形成

中学生

伦理道德发展具有自律性

伦理道德是道德发展的最高阶段

形成道德信念与道德理想

自我意识增强

道德行为习惯逐步巩固

品德结构更加完善

可以做到言行一致

品德发展由动荡向成熟过渡

初中阶段品德发展具有动荡性

（初二）

高中阶段品德发展趋向成熟

提示

人生观开始形成——初中

初步形成人生观和世界观——高中

第7节问题解决与创造性

问题

定义

给定信息和要达到的目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境

成分

版本一

给定的条件（起始状态）

达到的目标（结果状态）

存在的限制或障碍

版本二

初始状态

目标状态

操作=算子

从初始状态到目标状态，可能采取的一系列的步骤

版本三

初始状态（问题情境）

中间状态（问题空间）

正确方法不是直接的，要经过一定探索才能找到正确答案

目标状态（问题目标）

版本四

目标

个体已有的知识经验

障碍

方法

分类

根据问题的组织程度不同

结构良好领域的问题

求边长为2cm的正方形的面积

从北京乘火车到香港，最近的路线是？

考试的单选题

解一个复杂的物理问题

结构不良领域的问题

用PS修一朵漂亮的花

修电脑

考察当地污染情况写文章

培养子女成才

根据问题的组织程度不同

结构良好领域的问题

结构不良领域的问题

问题条件/数据

全部呈现

部分呈现或冗杂

答案

标准的、确定的、封闭的

多样的、开放的或根本没有答案

解决方案

唯一的、规定性的

多种方案

涉及的概念、规则、原理组织

常规的、经过良好组织、结构良好领域

不明确的

学科

单一学科

跨学科

目标界定

清晰、确定

模糊、不清晰

评价标准

单一

多样化

与真实生活相联系

无联系

来自真实生活情境

解决方法

熟悉的、确定的、单一的

不熟悉、多样化

问题解决

定义

为了从问题的初始状态到达目标状态，而采取一系列有目标、指向性的认知操作的过程

概念理解

所解决的是新问题，即初次遇到的问题

在问题解决中，个体要把所掌握的规则重新组合，形成高级规则，适用当前问题

问题一旦解决，个体的能力or倾向随之发生改变

成分

第四章 分类学习心理

第四章 分类学习心理

第四章分类学习心理

第四章分类学习心理