导图社区 态度和品德的学习
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态度和品德的学习
态度的形成与改变
态度的概念
通过学习而形成的、影响个人行为选择的内部准备状态或反应倾向性
态度是一种内部准备状态，而不是实际反应本身
成绩好的学生内心打算排斥、回避成绩差的学生，但这种想法并不一定会真正转化为外显行为反应
态度不同于能力，虽然两者都是内部反应倾向性。能力决定个体是否顺利完成某些任务，态度决定个体是否愿意完成某些任务
爱护公物的行为不是由能力决定的，而是由态度决定的
态度是学习的结果，不是天生的。态度是通过个体与环境相互作用而形成和改变的，形成后比较稳定，在一定时间内不容易发生变化。
态度的结构
情感（A）成分
伴随态度的认知成分而产生的情绪或情感体验，是态度的核心成分，主要表现为个人对某对象的认识和理解、赞成和反对，态度发生变化时，情感也会发生相应变化
如对华为产品的喜欢或不喜欢、讨厌或不讨厌等情绪体验
如学生在取得好成绩时获得的满足感，难题解决后的兴奋感、成就感等情感体验
行为（B）成分
指准备对某对象做出某种反应的意向或意图，表现为真正行动前的准备状态（并不是行动本身，而是采取行动前的准备状态），态度行为倾向常依据情感成分推测
为了取得好成绩而准备去买辅导书或准备花大量时间用于学习
认知（C）成分
指个体对态度对象所具有的带有评价意义的观念或信念
如对华为产品的价格、质量、性能等属性的评价就是一种观念
如学生认为学习成绩好可以带来荣誉就是一种信念
态度的形成过程
态度的习得理论
学习理论
经典条件反射理论
态度对象（条件刺激物）与引起积极或消极情绪的事物（无条件刺激）之间的重复的、系统的联系，可以产生对该对象积极或消极的态度
学生经常把英语学习和愉快体验联系起来从而形成了对英语学习的积极态度
纳粹分子通常与恐怖罪行有联系，人们痛恨纳粹是因为他们同恐怖分子罪行联系起来了，这就形成了对纳粹分子的消极态度
强化理论
个体行为得到他人赞许时，就获得了强化，从而产生积极的情感体验，表现出对该行为的积极态度；反之，惩罚会使个体产生消极情感体验，表现出消极态度
学生因拾金不昧获得表扬后，形成了对拾金不昧行为的积极态度；学生在课堂上与教师对抗总是带来不愉快的后果即惩罚，这种不愉快后果带学生获得了对在课堂上对抗教师这一行为的消极态度
社会学习理论
人们学习社会态度和社会行为往往由于观察到榜样的态度和行为，许多态度是由模仿他人的态度而习得的。
青少年的政治态度可能来自观察到他人的态度从而获得替代强化
认知理论
认知平衡理论
1958年海德提出，该理论认为人们倾向于通过平衡彼此的态度与对某事的态度来维持其相符一致。出现不平衡状态时，人们倾向于把它改变为平衡状态
又称“P-O-X”理论，P代表认知主体，O为与P发生联系的另一个人，X是P与O发生联系的另一任意对象，理论假定三者间的平衡状态是稳定的
考虑的是一个人会在自己的认知架构内，组合彼此对人和对物的态度，海德强调一个人对某一认知对象的态度，常常受他人对该对象的影响，即十分重视人际关系对态度的影响力
认知失调理论
1957费斯廷格提出
当个体认识到自己不同的态度之间或态度与行为之间存在矛盾时，就会导致心理上的不适感和压力，以促使当事人去尝试消除存在的失调，从而消除不适感。
认知失调是态度改变的先决条件
认知失调虽为态度改变提供了条件，但并不必然导致态度的改变，为此要及时抓住认知失调的时机，采取有效的措施：如降低失调认知的重要性或数目、提高协调认知的重要性或数目、改变其中的认知要素等促使态度发生转变
促使态度改变的方法
条件反应法
利用经典条件反应和操作条件反应的原理促使态度的改变
借助经典条件反应，可以把“助人为乐”“热爱集体”这类道德要求与教师的赞许、父母的疼爱联系起来，使学生形成对这些道德要求的积极态度；基于操作条件反射理论，教师通常可用的方法是适当对学生的行为进行强化或惩罚。
当学生对某一对象表现出积极态度时，给予学生适当的奖励以增加该积极态度再次出现的可能性。当学生对某一对象表现出消极态度时，给予学生一定的惩罚以减少该消极态度再次出现的可能性
提供榜样法
社会学习是通过观察、模仿而完成的，态度作为社会学习的一项内容，也可以通过观察、模仿榜样而获得。榜样在观察学习过程中起到非常重要的作用
注意
所选取的榜样要与学生相似并具有感染力和可信度
考虑榜样的年龄、性别、社会背景等特点尽量与学生相似，以免产生不可攀或望成莫及感
呈现受人尊敬、地位较高、能力较强且具有吸引力的榜样，从而使学生产生情感共鸣及见贤思齐的上进心
多种示范方式要相结合
教师需要反复示范榜样并给予指导
学生表现出符合要求的行为时给予鼓励
说服法
教师用来改变学生态度更为常用的方法
在说服过程中教师要向学生提供某些证据或信息以支持或改变学生的态度
如对理解能力有限的低年级学生，学生没有相反观点时，当说服的任务是解决当务之急的问题时，教师只呈现正面观点即可；对于理解能力较强的高年级学生，当学生原本就有反面观点时，当说服的任务是培养学生长期稳定的态度时，教师应提出正反两方面的观点
说服不仅要以理服人，还要以情动人。
说服时应考虑学生原有的态度
巩固态度的方法
内部
一要加强对于新获得态度对象的认识和理解
二要减少或消除促使态度认知失调的因素
外部
要对新获得的态度不断进行强化，以增强主体对于客观趋向的内部准备倾向
品德的形成与培养
品德的概念
道德品质的简称，是个体根据一定的社会道德准则规范自己行为时所表现出来的稳定的心理倾向和特征。品德反映了个体的道德面貌，是社会道德在个体身上的反映，是个性中具有道德评价意义的核心部分。
品德VS态度
相同点
品德与态度涉及的基本问题是同性质的
如某学生有尊老的品德，这里所说的品德也是指这个学生遇见老人时做出行为选择的内部准备状态或反映的倾向性，也称为尊老的态度
不同点
态度的范畴更加广泛
态度包括对社会、集体、劳动、生活、学习、他人、自己的态度
品德只涉及社会道德规范的那部分稳定的态度
态度内化程度较低
只有价值内化到最高级水平的态度，才可称为品德
品德VS道德
道德
道德是一种社会现象，是行为规范的总和，其效用在于协调人与人、人与自然、人与自身的关系
道德的性质、发展等问题是伦理学研究的对象
品德
品德是社会道德在个人身上的反映，是个体根据一定的社会道德尊则规范自己行为时所表现出来的稳定的心理倾向和特征
品德的形成和改变是教育心理学的研究对象
品德不是先天就有的，而是在一定的社会与教育环境中习得的，经历着外在准则规范不断内化和内在观念外显的复杂过程
品德VS个性、性格
品德是个性中具有道德评价意义的核心部分
性格
性格是个体在生活过程中形成的对现实的稳定的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式
性格中既有不具道德评价意义的一面（内向和外向、乐观好动和沉默寡言等），又有道德评价意义的一面（如在对人、对事的态度中诚实勇敢等都是人们公认的好品质，而虚伪、偏见、自私等则是不好的品格）
品德的结构
品德发展的理论
皮亚杰的道德发展阶段理论
道德发展的两级水平：从他律到自律
10岁前儿童基本属于他律水平，对道德行为的判断主要是依据他人设定的外在标准；10岁后基本自律水平，判断主要依据自己认可的内在标准
皮亚杰认为儿童道德发展由他律到自律取决于两个方面
一是儿童自身认知的成熟、逻辑能力的发展、自我中心注意倾向的削弱
二是儿童获得的社会经验、在同伴间建立起真正的社会交往和社会合作关系、意识到彼此间的平等地位
儿童从他律到自律的发展体现在对规则的态度、对行为责任的判断、对公正观念的理解及对惩罚公正性的判断四个方面
从单纯的规则到真正意义的规则
年幼儿童按自己的想象执行规则，年长儿童逐渐意识到有义务遵循规则，这时规则对儿童行动才具有约束力
从客观责任到主观责任
年幼儿童根据行为造成的客观损失后果的大小来判断行为的严重程度，即更重视行为的客观责任；年长儿童根据行为者的意向来判断行为，即注重行为的主观责任
从服从的公正到平等和公道的公正
从抵罪性惩罚到报应性惩罚
年幼儿童认为犯了错遭到惩罚是理所当然的，所犯的错误内容和惩罚的性质可以无关，惩罚就是为了抵罪；年长儿童认识到犯错无须从外部施加强制性惩罚，犯错内容与惩罚性质具有密切关系，有效的惩罚应该是报应性惩罚
道德发展阶段--1930《儿童的道德判断》
自我中心阶段/前道德阶段（2-5岁）
儿童不能把自己同外在环境区别开来，而是把外在环境看作是他自身的延伸，总是按照自己的想法执行规则，规则或成人的要求对他们还没有约束力
如在游戏中，他们可以各自不顾规则的规定，突然宣布自己成功了并拍手称快
权威阶段/他律阶段（6-8岁）
表现为对权威的绝对顺从，也表现出对规则本身的尊重和顺从
低年级学生经常说“这是老师说的”喜欢找老师告状等
可逆性阶段/自律阶段（9-10岁）
儿童不再把规则看成是不可改变的，而是同伴间共同约定并可改变的。认识到同伴间的社会关系，且应相互尊重，并以是否公来判断行为的好坏
在规则前，同伴间是一种可逆关系，我要求你遵守，我也得遵守
公正阶段（11-12岁）
儿童道德观念倾向于公正，依据每一个人的具体情况做出恰当的处理，从关心和同情出发去判断，具有公道感
科尔伯格的道德发展阶段理论
现代道德认知发展理论奠基人：科尔伯格-两难故事法
三水平六阶段
前习俗水平
道德观念纯外在
惩罚服从取向
根据行为的后果来判断行为是好是坏，过错行为的严重与否，完全根据行为过后的严重程度，即遭受惩罚或损坏的程度而定。为了免遭惩罚而听从权威任务的命令，他们尚未具有真正的准则概念。儿童不参与某一行动，并不是因为意识到这一行动是坏的。
朴素的利益主义阶段
儿童为了获得奖赏或满足个人需要而遵从准则。假如行为者最终得益，他就认为别人服务是“对”的，过错行为的严重与否这时已部分地根据行为者的意向来判断
习俗水平
儿童为了得到奖赏和表扬或维护社会秩序而服从父母、同伴、社会集体所确立的准则
“好孩子”阶段
儿童心目中的道德行为是取悦于人、有助于人的或为别人所赞赏的行为，从行为者的意向去评价行为
“他表现得不错”“是个好人”
遵守法律取向
个体为了免遭法定权威的谴责而接受和遵从社会准则和社会习俗。判断行为是好或道德的是因为它符合维护社会秩序的准则，并且认为社会规则是不能改变的，只需要遵从，接受和遵从并不是由于害怕惩罚，而是相信准则和法律维护着社会秩序
后习俗水平
行为原则不限于遵从某个特殊的权威认人物，而是与人共同承担责任，这个阶段已经发展到超越现实道德的约束，达到完全自律（自己支配）的境界
社会契约取向
道德推理具有灵活性，反映大多数人意愿或最大社会福利的行为就是道德行为。只有按民主程序产生的而且必须公正无私的准则才是可以被接受的，强加于人的或有损于大多数人权益的法律，都被认为是不公平的，应予以拒绝并加以改变，即规则是可以改变的
普遍伦理取向
最高阶段的人基于他自己的良心所选择的道德原则来判断是否对错。具有抽象的以尊重个人为基础的道德原则，认为个人一贯根据自己选定的道德原则去行事就是正确的。
启示
儿童道德判断力的发展在10岁前大都处于第一种水平；13岁前后半数以上处于第二种，只有极少数进入第三种；16以上30%进入第三种水平
儿童道德性发展的先后次序是固定不变的，这与儿童的思维发展有关，但具体到每个人，时间有早有迟、这与文化背景、交往都有关
要促进儿童道德发展，必须让他不断接触道德环境和道德两难问题，以利于讨论和展开道德推理的练习
品德形成的一般条件
外部条件
家庭教养方式
家庭教养方式是民主、信任、容忍的有助于孩子的优良品德的形成与发展；反之容易产生不良的、敌对的行为
同伴群体
试图使自己的言行与同伴群体保持一致以得到同伴群体的接纳和认可
社会风气
内部条件
认知失调
费廷斯格等人的研究表明，人类具有一种维持平衡和一致性的需要，即力求维持自己的观点或信念的一致以保持心理平衡，认知失调是态度改变的先决
如新出现的事物与自己原有的经验不一致，或自己的观点与他人的、社会的观点不一致时，内心就会有不愉快或紧张的感受，个体就试图通过改变自己的观点或信念以达到新的平衡
态度定势
是个体由于过去的经验，对所面临的人或事可能会具有某种肯定或否定、趋向或回避、喜好或厌恶等内心倾向性。这种事先的心理准备、心向常常支配人对事物的预料与评价，进而影响是否接受有关的信息和接受的量
影响学生态度学习定势的条件包括形成或改变态度是否影响到各方面的适应，态度学习所获强化的程度与不学习所遭受惩罚或损失的严重性之间的比较等
帮助学生形成对教师、对集体的积极的态度定势或心理准备是使学生接受到的教育的前提
道德认知
品德的形成与改变取决于个体头脑中已有的道德准则与规范的理解水平和掌握程度，取决于已有的道德判断水平。要改变或提高个体的道德水平，必须考虑其接受能力，遵循先他律后自律、循序渐进的原则
当学生的道德判断能力处于其发展的第三阶段时，最好向他们讲解第四阶段的道理；教师在实施道德教育时，不应只注意道德教育的形式进行道德说教，而应结合学生的实际生活和切身体验，晓之以理
品德的培养
道德认识转化为道德信念的条件
教育者言行一致
教育者的行为就是其向学生讲解道德规范的意义的最好例证。教育者言行一致，使学生认识到，按照道德规范去行动是值得的
在道德实践中获得道德经验
学生在道德实践中可以加深对道德规范及其意义的认识。亲眼看见自己的道德行为带来有益于他人或集体的积极后果，不仅能获得生动的道德情感体验，而且因道德认识一再被道德实践所证实，从而更加相信道德规范的正确性，这就为道德信念的建立打下了经验基础
培养学生道德判断能力
结合具体的道德情境，对照道德准则的要求，对自己和他人的行为做出评价和反思，有利于道德经验得到概括和整合，从而增强道德观念对自己今后行为的支配力
获得社会反馈
学生在集体中的行为经常会收到舆论的褒贬和教育者的奖惩。这种社会反馈一方面激发了学生按道德准则行动的动机，另一方面又不断向学生传递了关于道德行为价值的信息。在学生看到自己因做出利他行为而赢得全班尊重时，他就会对执行道德规范的必要性深信不疑，为了形成道德信念，社会反馈的一致性非常重要
如对学生的同一行为，社会反馈信息不一致，注入学校的看法与家长的看法不一致，教师的观点与某些学生的观点不一致，就会给学生对道德认识的确证带来困难
道德情感的形成与培养
将道德认识与情绪体验结合起来
道德信念是道德认知和道德情感的结晶，正确的道德观念与强烈的情感体验的结合才能形成正确的道德信念，学生道德信念的形成和改念离不开情绪体验，情绪体验是道德知识向道德信念转化的中介和桥梁
引导学生将道德认识付诸行动
只有付诸行动，才能进一步提高道德体验感
如要培养学生热爱劳动、尊重他人劳动成功的感情，只有让学生亲身参加一定的工艺劳动和生产劳动才能做到；要培养学生乐于助人的情感，只有通过为别人提供力所能及的帮助，并看到自己行为的效果时才能获得成功
利用优秀文艺作品引起学生情感共鸣
教育者要充分利用优秀文艺作品，如故事、小说、戏剧、影视作品等，引起学生情感的共鸣
引导学生对道德情境做出正确评价
道德评价是一种心智活动，是应用已有的道德知识对已发生的道德行动的善恶进行分析、判断的过程，经常运用道德评价，可以帮助学生巩固和扩大道德经验，加深对道德意义的理解
重视教师的情绪感化作用
教师的道德情绪对学生的影响很大，所以教师要调整自己的道德情绪情感，释放正确的、积极的正向道德情绪情感，善于控制和调节自己的情感，以熏陶、感染学生，潜移默化地影响学生，让学生形成良好的道德情感
道德意志的形成与培养
培养坚定的道德信念
道德信念是坚定的道德观点，是坚信道德规范的正确性并伴有情绪色彩与动力性的道德观念，是深刻的道德认识、强烈的道德情感和顽强的道德意志的有机统一，要培养学生坚定的道德信念，为其道德意志锻炼提供观念上的支持
鼓励学生将优秀人物作为自己道德意志的榜样
鼓励学生将历史上、现实中、文艺作品中的优秀人物作为自己道德意志的榜样，形成意志锻炼的意向
创造适中的困难情境以磨练道德意志
伴随着道德行动而产生，教师应有意识地锻炼学生，创造适中的困难情境，让学生在克服困难的实践活动中磨练道德意志。困难情境难度不能太大，否则学生承受不住
指导学生通过自我教育进行意志锻炼
指导学生通过自我教育，对自己的意志行动进行自我评价，引导学生形成自我控制的能力，在没有外人监督时们也能保持良好的行为；引导学生学会排除内部和外部的干扰，坚持意志行动；引导学生用自我保证、自我监督、自我强化的办法进行意志锻炼
道德行为习惯的形成与培养
增强自觉练习的愿望
道德行为习惯的培养，离不开学生个体自身的内驱力，所以教育者要增强学生自觉主动自我练习的愿望，引导学生自己寻租、利用机会去练习、锻炼
提供反复练习的情境
良好的道德行为是通过反复练习和重复形成的，要通过能够练习的情境，使学生在明确行为意义的前提下，不断反复练习和实践，形成道德行为习惯
运用格言警句督促学生坚持练习
在学生行为习惯培养过程中，有些学生坚持不下去，这时名人的格言警句可以起到非常重要的作用，所以教育者在平时要适度组织学生学习有关道德行为习惯的格言警句，让学生自我提醒坚持练习
注意克服不良行为习惯
未成年人走上犯罪道路一般都是从不良行为开始的， 不论是历史的还是现实的，大量的事实告诉人们，要让青少年健康成长，就要积极预防不良行为、克服不良行为、矫治不良行为
借用行为矫正消除不良行为
借用注意心理学家认为，行为疗法对不良行为的消除能够快速起作用，其中行为矫正法简单易行
榜样驱动法、想象厌恶疗法、脱敏疗法、冲击疗法/满灌疗法等
