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问题解决与学习迁移
问题解决与学习迁移，: 学习迁徙，创造力，问题解决是由一定的情景引起的，按照一定的目标，应用各种认知活动、技能等，经过一系列思维操作，从问题的起始状态到达目标状态，使问题得以解决的过程。
编辑于2024-12-24 22:34:58- 教育心理学
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问题解决与学习迁移
问题解决
问题解决的定义和特点
定义
指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目标状态的过程
如证明几何题就是一个典型的问题解决过程
问题解决不是一种被动的、自动化的加工，而是一种有目的、主动的认知活动过程，如果不是第一次试行解答，而是第二次、第三次甚至多次解答，就称不上问题解决，只能说是一种练习
类型
常规性问题解决：指利用现成的方法的问题解决
如学生应用课上所学公式来解决圆的面积问题
创造性问题解决：指要求发展新方法的问题解决
各种发明
特点
目的性
问题解决具有明确的目的性，总是要达到某个特定的目标状态，没有明确目的指向的心理活动，如漫无目的的幻想，则不能称为问题解决
认知性
通过内在的心理加工实现，自动化的操作如走路、穿衣等，虽然也有一定的目的性，但不能称为问题解决
序列性
问题解决包含一系列的心理活动，即认知操作，如分析、联想、比较、推论等
问题解决的心理过程
发现问题
问题解决的首要阶段，也是问题解决的动力，只有深入思考才能发现问题的存在，善于发现问题是思维发展水平的重要标志
发现问题取决因素
个体活动的积极性
主题活动的积极性越高，接触面越广，就越能发现常人发现不了的问题。如牛顿能从“苹果落地”的现象中发现问题，进而发现地球引力和万有引力定律；瓦特从“蒸汽掀开锅盖”发明蒸汽机
求知欲
爱因斯坦“推动我进行工作的是一种想了解自然奥秘的抑制不住的渴望，不是别的感受”
知识经验
知识经验越丰富，视野越开阔，越容易发现问题；知识经验不足就会影响问题的发现
理解问题
也叫明确问题，就是把握问题的性质和关键信息，摒弃无关因素，并在头脑中形成有关问题的初步印象，即形成问题的表征，也包括其深层特征，后者是解决问题的关键
问题构成的最普遍的形式包括要求和条件两个方面，理解问题就是要分析问题的要求和条件，找出它们之间的练习与关系，把握问题的实质，确定解决问题的方向
明确问题依赖两个条件
全面系统地掌握感性材料
问题总是在具体事实中表现出来，只有当具体事实的感性材料十分丰富且符合实际时，才能通过分析、综合比较等，使矛盾充分暴露并找出主要矛盾，这是明确问题的关键
已有的知识经验
知识经验越丰富，越容易分析问题并抓住主要矛盾，越容易对问题进行归类，使思考具有指向性，便于有选择地运用原有知识经验来解决当前问题
提出假设
就是提出解决问题的可能途径、方法和策略。
方式
算法式
把问题解决的所有可能的方案都列举出来，逐一尝试。此种方式可以保证解决问题，但效率不高，特别是当问题复杂、问题空间很大时，人们很难用这种策略解决问题，也有的问题没有发现现成的算法，这时的策略是无效的
启发式
依据经验或直觉选择解法，他可以迅速地解决问题，但不排除失败的可能
策略
手段--目的的分析：将需要达到的目标状态分成若干个子目标，通过达到一系列的子目标，最后达到总目标
逆向搜索：开始搜索直至找到通往初始状态的通路
爬山法：运用一定的方法逐步降低初始状态与目标状态的距离，以达到问题解决的一种方法
提出假设的数量和质量取决于
个体思维的灵活性
已有的知识经验
检验假设
通过一定的方法来确定假设是否合乎实际、是否符合科学原理
方法
直接检验
通过实践来检验，通过问题解决的结果来检验
虽然直接检验可靠，但有些假设不可能或不允许进行直接检验，如军事指挥员的作战计划、外科医生的手术方案等
间接检验
通过推论来淘汰错误的假设，保留并选择合理的、最佳的假设
间接检验的结果是否正确，最终还要由直接检验来证明
问题解决的主要影响因素
问题情境与表征
问题呈现出来的各种特点以及它们之间的关系将影响着问题解决者对问题的明确与表征，信息太多或太少都不利于问题的解决，问题呈现的知觉方式与人们的已有知识经验越接近，问题就越容易解决；
如用六根火柴搭出四个等边三角形，三角形的边长等于一根火柴的长度，如何放？对于这个问题的解决，如果在平面中则难以解决，如果在立体空间中则很快解决
学生解决抽象不带具体情节的问题时比较容易，解决具体而接近实际问题时比较困难；解决不需要通过实际操作的文字题时比较容易，解决需要实际操作的实际题时比较困难
已有知识经验
已有知识经验的量与质都影响着问题解决，拥有某一领域的丰富的知识经验，是有效解决问题的基础。与问题解决有关的经验越多，解决该问题的可能性就越大；但如果大量的知识经验是以杂乱无章的方式储存于头脑中的，则无益于问题解决
必要的知识经验，完善的知识结构有利于问题的顺利解决
思维定势和功能固着
思维定势
思维定势又称心向，指重复先前的心理操作所引起的对活动的准备状态
如人们一般熟悉数字计算4-1=3，当被问一个桌子4个角，减去一个角还剩几个角时，通常会受思维定势影响而回答3个
是影响学习迁移的一个重要因素，而学校情境中的问题解决主要是通过迁移实现的，因此思维定势必然影响着问题解决，它对问题解决有消极作用也有积极作用
功能固着
一种特殊类型的定势，它是指一种从物体正常功能的角度来考虑问题的定势，即当熟悉了某种物体的常用或典型的功能时，就很难看出该物体所具有的其他潜在的功能
如看到杯子是容器，忽略了作为礼品的功能
原形启发与酝酿效应
原型启发：指从其他事物上发现解决问题的途径和方法，其中具有启发作用的事物或现象角原型，自然现象、日常用品、机器、示意图等，都可以作为原型，对问题解决产生启发作用，
如人类受到飞鸟的启发发明了飞机，原型（飞鸟）与要解决的问题（飞机）之间存在某些共同点或相似点，通过联想可以从原型中找到解决问题的新方法
酝酿效应：当一个人长期致力于某一问题的解决而百思不得其解的时候，如果暂时停下对这个问题的思考而去做别的事情，几个小时、几天或几周之后，他可能会忽然想到解决的办法
个体的个性心理特征
问题解决还受心理特征的直接影响，个体如果具有理想远大、意志坚强等优良的特性，往往能客服困难，善于利用各种有利条件，迅速有效地解决问题
个体的情绪状态、认知风格和世界观
问题解决能力的培养
提高学生知识储备的数量与质量
帮助学生牢固地记忆知识：教师教学生一些以及和提取信息的方法，鼓励学生应用这些方法
提供多种变式，促进知识的概括：教师重视概括、抽象、归纳和总结，应用同质不同形的各种问题的变质莱特突出本质特征，加强对不同类型的问题的区分与辨别，提高学生对所学内容的理解水平
重视知识简单的练习，建立网络化结构
教授与训练解决问题的方法与策略
结合具体学科，教授思维方法
结合具体学科内容，教授相应的智慧技能；也可以根据已有研究成果，开设专门的思维训练课
审题技能、构思技能等
外化思路，进行显性教学
遵循由内而外的方式，把头脑中的思维方法或思路提炼出来，明确地、有意识地外化出来，给学生做示范，并要求学生模仿、概括和总结，避免学生不必要的盲目摸索
提供多种联系、活学活用的机会
避免低水平、简单的提问或重复的机械练习，防止学生埋没于题海之中；考虑练习题目的质量、目的选择设计例题
培养学生思考问题的习惯
鼓励学生主动发现问题
鼓励学生多角度提出假设
注重假设的数量而不是质量
鼓励自我评价与反思
创造力
创造力的定义
创造力是人们运用新颖的方式解决问题，并能产生新的、有社会价值的产品的能力或特征，创造力是问题解决的最高形式，也可称为创造或创造性
核心特质
新颖性
真创造
指一种产生了具有人类历史首创性的产品的活动
莱特兄弟发明飞机
类创造
指产生的产品对个人来说是新的，而对人类来说是已知的创造
少年高斯做数字1～100的连加，虽然方法不是高斯首创，但对他个人而言，也具有创造的意义
有用性
指创造性思维和产品有价值
创造力不仅表现在罕见的真创造中，也表现在更为常见和普遍的类创造之中，无论是真创造还是类创造，它们所表现出来的思维或认知能力在本质上是相同的，这说明，创造力不是少数人的天赋，而是人类普遍存在的一种潜能
基本特征
发散思维是创造性思维的核心
流畅性
指个人在面对问题情境时，在规定的时间内产生不同观念的数量的多少；代表心智灵活、思路通达；对同一问题所想到的可能答案越多，思维流畅性越好
如在规定的时间内，写出所有含”口“的汉字，写出的汉字越多，说明流畅性越好
变通性
即灵活性，个人面对问题情境时，不墨守成规、不钻牛角尖，能随机应变，触类旁通；对同一问题所想到的不同类型答案越多，变通性越强
如“尽可能举出报纸的用途”
独创性
指能对问题提出超乎寻常的、独特新颖的见解，对同一问题所提意见越新奇独特，独创性越高
如曹冲称象中，曹冲把石头作为称象的工具显得十分独特
影响创造力发展的因素“只敬个礼”
知识
知识与创造力既有正相关，也有负相关
正相关
知识越丰富，在大多数情况下越有利于创造力的发挥，知识技能是创造力的前提和基础，为创造力发挥了原材料
如伦琴发现X射线，启发了贝克勒尔，促使他发现了铀射线
负相关
知识越丰富，对人的创造能力束缚越大，而较少的知识却可产生较高程度的创造
如德国著名数学家希尔伯特在评价相对论时曾说“为什么在我们这一代爱因斯坦说出了关于空间和时间的最深刻的东西？因为一切有关空间和时间的哲学和数学他都没有学习过
智力
智力是创造力的必要非充分条件：低智商难以具有高创造力；高智商可能有高创造力也可能有低创造力；低创造力智商水平可能高可能低；高创造力必须有高于一般水平的智商
个性
具有幽默感
高创造力者即使面对较困难或严肃的问题情境时，也能表现出较多的幽默感
有抱负和强烈的动机
高创造力者对工作有热枕有决心，即使遇到困难或面对单调乏味的工作情境，他们也能坚持，并自得其乐
能够容忍模糊与错误
高创造力者承认矛盾，对无结构的问题或错综复杂的问题，对那些违反常识的假设和观念都能够坦然接受，反对以武断、虚假、简化等草率的方式处理复杂的问题，他们具有较高的挫折忍受力，愿意付出无报酬的代价去从事无法预期的工作
喜欢幻想
高创造力者在日常生活中比一般人有更多的梦想，但能够自由地往返于现实于幻想之间
有强烈的好奇心
高创造力者不断地提出问题，有浓厚的认识兴趣，喜欢猎奇，喜欢尝试用新奇的方法来探究问题，不怕失败
具有独立性
高创造力者常常不迷信权威，不随大流、不落俗套、好表现，很少考虑自己在他人心目中的印象
环境
家庭
家庭气氛比较民主，有利于孩子的创造力的培养
学校
学校环境主要体现在学校教育方面，如果学校气氛民主、教师不以权威方式管理学生、鼓励学生的自主性，容许学生表达不同意见；学习活动较自由，教师容许学生在自行探索中发现知识，有利于创造力的培养
社会
在倡导独立性和创造精神的民主开放的社会文化环境中，儿童的创造力普遍能得到较好的发展，而在强调专制、服从的封闭性社会条件下，儿童创造力比较贫乏；社会需要也是创造力发展的巨大推动力
创造力的培养
创设有利于创造力发挥的环境
创设宽松的心理环境
罗杰斯指出，有利于创造活动的心理环境是心理安全和心理自由
教师应给学生创造一个能支持或容忍标新立异者或偏离常规者的环境，让学生感受到心理安全和心理自由，即给学生创造较为宽松的学习的心理环境，只有这样，才能够真正激发学生学习的积极性和主动性，促进学生的认知功能和情感功能的充分发挥，以提高学生的创造力
注重创造力个性的塑造
保护好奇心
好奇是创造活动的原动力，可以引发个体进行各种探索活动，应给予鼓励和赞赏
解除个体对答错问题的恐惧心理
惧怕犯错误是阻碍独创性发挥的一个重要因素。儿童有时候会因为怕犯错误而不去尝试，从而失去发展创造性的良机
教师应注意用知识来武装学生的同时，解除他们怕犯错误的恐惧心理，引导学生敢于面对失败，敢于承受失败
鼓励独立性与创新精神
教师应给学生提供更多的独立思考和解决问题的空间，注意培养学生敢于向传统、习惯、权威提出挑战的精神，应重视学生与众不同的见解、观点，并尽量采取多种形式支持学生以不同方式来理解事物
重视非逻辑思维能力
非逻辑思维能力指不受固定的逻辑规则约束，直接根据事物所提供的信息进行综合判断的一种思维方式，主要包括灵感和直觉思维两种形式，非逻辑思维是创造性思维的重要成分，在各种创造活动中都起着重要作用，贯穿整个创造活动的始终，非逻辑思维实质上由一种不充分的前提材料而直观得出结论的思维活动
培养非逻辑思维能力，其实就是要养成一种由不充分的前提材料就得出结论的思维习惯
教师应鼓励学生大胆猜测，进行丰富的想象，不必拘泥于常规答案。给学生机会进行猜测，并尽量让他们有猜测成功的体验，在丰富学生的想象力方面，可以应用实物、图片、多媒体辅助教学手段，组织参观、访问，开辟丰富多彩的课外活动等，使学生头脑中的表象更为鲜明、完整
给学生提供具有创造性的榜样
给学生介绍或引导学生阅读文学家、艺术家、科学家传记，带领学生参观各类创造性展览、科学博物馆，与有创造性的人直接交流等
教师应注意自身榜样作用，通过不断开发自身的创造性来影响学生，使他们切实体验到创造性活动的魅力，如改进教案设计、不断探索新的授课风格、充实新的内容等，都不失为直观的榜样
开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略
发散思维训练
创造性思维的核心是发散思维，发散思维的训练应从思维的流畅性、变通性、独创性三方面着手，鼓励学生畅所欲言，对同一问题提供多种解答方法，尊重学生与众不同的疑问与观念
方法
用途扩散
即让学生以某件物品的用途为扩散点，尽可能多地设想它的用途
如尽可能多地说出别针的用途
结构扩散
以某种事物的结构为扩散点，设想出利用该结构的各种可能性
如尽可能多地画出包含三角形结构的东西，并写出它的名字
方法扩散
即以解决某一问题或制造某物品的方法为扩散点，设想出利用该种方法的可能性
如尽可能多地列举出用“吹”的方法可以完成的事情
形态扩散
以事物的形态（颜色、味道、形态等）为扩散点，设想出利用某种形态的各种可能性
如利用红色可以做什么
推测与假设训练
主要目的是发展学生的想象力和对事物的敏感性，并促使学生深入思考，灵活应对
如让学生听一段无结局的故事，鼓励他们去猜测可能的结束；或读文章的标题，猜测文中的具体内容
自我设计训练
教师考虑到学生的兴趣及知识经验，给他们提供某些必要的材料与工具，让学生利用这些材料，实际动手去制作某些物品，如贺卡、图画、各种小模型等。学生通过实际的操作实践，可以在自由探索的活动中，充分地发挥想象力和创造力
头脑风暴训练
基本原则是通过集体讨论，使思维相互撞击，迸发火花，达到集思广益的效果
让参与者畅所欲言，对所提出的方案咱不做评价或判断
鼓励标新立异、与众不同的观点
以获得方案的数量而非质量为目的，即鼓励多种想法，多多益善
鼓励提出改进意见或补充意见
虽然培养创造力的方法多种多样，但并不存在捷径或“点金术”，创造力的产生是知识、技能、策略、动机等多方面综合发展的结果。许多研究证明：综合各个学科进行创造性思维训练，既可以发挥教师的创作力，也可以有效地提高学生的创造力；排斥或脱离学科而孤立地训练创造力，这实际上是舍本逐末的做法，也不可能提高学生的创造力
学习迁徙
概述
定义
学习迁移也称迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得经验对完成其他活动的影响（积极/消极影响）
迁移并不局限于知识领域，在情感、兴趣、态度、品德以及行为方式等领域也同样能够发生迁移
如“爱屋及乌”属于情感迁移、学生因为喜欢某个老师而对该老师所教学科感兴趣，是兴趣的迁移
迁移是学习的一种普遍现象，平时我们所说的举一反三、触类旁通、闻一知十等即是典型的迁移形式
作用
迁移对提高问题解决能力有直接促进作用
最终目的并不是将知识经验储存在头脑中，而是要应用于各种不同的实际情境中，解决现实问题中的各种问题，在学校中，大部分问题是通过迁移来实现的，要培养解决问题的能力，就必须从给迁移能力的培养入手
迁移是能力形成的关键环节
学习迁移是原有经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力形成的关键
迁移规律对学习者和教育工作中有重要指导作用
种类
迁移的性质不同
正迁移
一种学习对另一种学习起到积极的正作用
如方程式的知识有利于不等式的学习；对平面几何的掌握有助于学习立体几何的学习；阅读技能的掌握有助于写作技能的形成和发展
负迁移
两种学习之间的相互干扰、阻碍
如学生在立体几何中常常搬用平面几何中的“同垂直于一条直线的两直线相互平行”这一定律；英文打字员学习俄文打字，因字盘的字母位置不同，学习时会受到英文字盘的影响；汉语拼音的学习干扰英语音标的学习
迁移内容的抽象与概括水平不同
水平迁移
也称横向迁移，指处于同一概括水平的经验之间的相互影响，学习内容之间的逻辑关系是并列的，处于同一抽象和概括层次，各种概念的学习之间的相互影响及水平迁移
如化学中纳、钾等金属元素之间的关系是并列的；学习了哺乳动物老虎狮子后，这些概念可对不熟悉的鲸或海豚的识别
垂直迁移
又称纵向迁移，指处于不同概括水平的经验之间的相互影响，具体讲是具有较高的概括水平的上位经验与具有较低的概括水平的下位经验之间的相互影响
自下而上的迁移
常见于归纳式的学习中
如数学学习中由数字运算到字母运算的转化
自上而下的迁移
常见于演绎式的学习中
如一般平行四边形有关内容的掌握影响者菱形的学习
迁移作用的方向不同
顺向迁移
指先前学习中所获得的经验对后继学习的影响
如当学习者面临新的学习情境时，利用原有的知识获得了新知识，举一反三、触类旁通
逆向迁移
后继学习对先前学习发生的影响， 即后继学习引起先前学习中所形成的认知结构的变化
如学习了正方形和长方形之后对先前学习的平行四边形的理解产生影响
迁移内容不同
一般迁移
也称普遍迁移/非特殊迁移，是将一种学习中习得的一般原理、方法、策略和态度等迁移到另一种学习中去
如数学学习中形成的认真审题的态度及审题的方法也将影响化学、物理等学科中的审题活动
具体迁移
也称特殊迁移，是指将一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去，或经过某种要素的重新组合，以迁移到新情境中去
如英语学习中，当学完单词eye后，在学习eyeball时，既可产生特殊迁移
所需内在心理机制的不同
同化性迁移
不改变原有的认知结构，直接将原有的认知经验应用到本质特征相同的一类事物中，原有认知结构在迁移过程中不发生实质性的改变，只是得到某种充实
举一反三、闻一知十
顺应性迁移
指将原有认知经验应用于新情境中，需要调整原有的经验或对新旧经验加以概括，形成一种能包容新旧经验的更高一级的认知结构，以适应外界的变化
如学生头脑中有一些日常概念，当这些概念不能解释所遇到的实例时，就要建立一个概括性更高的科学概念来标志某一现象或事物，新的科学概念的建立过程也是一种顺眼的过程
重组性迁移
指重新组合原有认知系统中某些构成要素或成分，调整各成分间的关系或建立新的联系，从而应用于新情境。在重整过程中，基本经验成分不变，但各成分间的结合关系发生了变化，即进行了调整了或重新组合，
如将已掌握的字母进行重新组合，形成新的单词；在操作技能形成过程中，许多不同成分的动作被结合成连续的整体动作，其中不涉及新的动作的增加，只是各动作成分的重新结合、重新排列
迁移理论
早期学习迁移理论
形式训练说
以官能心理学为基础
沃尔夫为代表的官能心理学认为，人的心智是由意志、记忆、思维和推理等官能组成，这些官能就是一个个的实体，它们互相配合就构成各种各样的心理活动
学习拉丁语、希腊语等古典语言和数学具有训练记忆、推理和判断和心理官能作用
心智的官能得到训练而发展的结果，训练的关键在于形式而非内容，而且迁移的产生将是自动的
相同要素说
桑代克等人通过知觉、注意、记忆和运动动作等方面所进行的一系列的实验来检验形式训练说，结果发现，经过训练的某一官能并不能自动地迁移到其他方面，只有当两种情境中有相同要素时才能产迁移
相同要素越多，迁移程度越高；相同要素越少，迁移程度越少
伍德沃斯将相同要素说改为共同要素说，即认为两种情境中有共同成分时可以产生迁移，迁移是非常具体的并且是有条件的，需要有共同的要素。
如果两种学习活动含有共同成分，无论学习中是否意识到这种成分的共同性，都会有迁移现象的产生，学习就会变得更加容易
概括化理论
贾德的概括化理论也叫经验类化说，强调概括化的经验或原理在迁移中的作用。
“水下打靶”实验提出，先前学习能迁移到后来的学习中，是因为先前的学习中获得了一般原理，这种一般原理可以部分或全部应用于前后两种学习中，而两种学习中存在的共同成分，仅是迁移产生的必要前提，而产生迁移的关键则是学习者所概括出来的、两种活动所具有的共同的原理或概括化经验。
强调概括化的经验在迁移中的作用，强调原理的理解，实际上是对桑代克相同要素说的补充，强调要将相同要素上升到更为抽象的原理水平，这一点比相同要素说有所进步
当代学习迁移理论
认知结构迁移理论
奥苏伯尔提出：任何有意义学习都是在原有学习的基础之上进行的，有意义的学习中一定有迁移，学习者认知结构是影响迁移的重要因素
先前的只是经验是新知识学习的一个关键因素；过去的经验对当前学习的迁移不是直接发生而是通过认知结构的变化来实现的
学习者认知结构中有三个影响学习迁移的变量：可利用性变量、可辨别行变量和稳定性变量。
产生式迁移理论
认知心理学家安德森和辛格莱提出：前后两项相续性知识学习发生迁移的原因是知识之间产生方式有重叠的地方，且重叠得越多，迁移量越大
是桑代克相同要素说的现代化
反省认知迁移理论
学习者认知策略（策略性知识）的学习要想达到在多种情境中的迁移，必须提高学习者的反省认知水平
影响迁移的主要因素
相似性
相似性的大小主要由两项任务中含有的共同成分决定，较多的共同成分将产生较大的相似性，并导致迁移的产生
共同成分可以是学习材料（如刺激）、学习中的环节线索、学习结果（如反应）、学习过程、学习目标等方面，也可以是态度、情感等方面。以学习材料的相似性为例，英语和发育这两种学习材料在语音、词汇、语法等方面具有许多共同特征，学习这两门外语时，在听说读写及记忆、思维等学习过程、学习结果方面也具有共同的要求。
原有认知结构
原有认知结构的特征直接决定了迁移的可能性及迁移的程度
原有认知结构的影响主要表现在
学习中原有的相应的背景知识是迁移产生的基本前提条件
原有的认知结构概括水平对迁移起到至关重要的作用，概括水平越高，迁移的可能性越大，效果越好
学习者是否具有相应的认知技能或策略，以及对认知活动进行调节、控制的元认知策略，这也影响着迁移的产生。掌握必要的认知策略和元认知策略，是提高迁移发生可能性的有效途径
学习的心向与定势
心向与定势常常指的是同一种现象，即先于一定的活动而又指向该活动的一种心理准备状态，定势的形成往往是由于先前的反复经验将支配个体以同样的方式去对待后继的同类问题，因此，定势在迁移过程中也起到一定的作用
定势对迁移的影响表现为促进和阻碍，如短跑选手在听到“预备”口令之后准备起跑的姿势就是一种积极的定势
定势对迁移的影响关键使学习者首先能意识到定势的双重性，具体分析学习情境，既要考虑如何充分利用积极的定势解决问题，同时又要打破已形成的僵化定势，灵活创造地解决问题
年龄、智力、学习者的态度、教学指导、外界的提示与帮助等
促进迁移的教学
精选教材
使学生在有限的时间里掌握大量的有用的经验，教学内容就必须精选，教师应选择具有广泛迁移价值的科学成果作为教材的基本内容，而每一门学科中的基本知识（如基本概念、基本原理）、基本技能和行为规范具有广泛的适应性，其迁移价值较大
布鲁纳认为所掌握的内容越基本、越概括，则对新情况、新问题的适应性就越广，越能产生广泛迁移
选择包括基本的、典型的、具有代表性的事实材料，脱离材料空谈概念原理也无法迁移
精选材料要随着科学的发展而不断变化和更新，注意其时代性，吐故纳新，使之既符合科学发展的水平，又具有广泛的迁移价值
合理编排教学内容
精选教材只有通过合理的编排才能充分发挥其迁移的效能，否则迁移效果小，甚至阻碍迁移的产生。合理编排的标准就是使材料达到结构化、一体化、网络化。
结构化
教材内容的各构成要素具有科学合理的逻辑联系，能体现事物的各种内在关系
如上下、并列、交叉等关系
一体化
指教材的各构成要素能整合为具有内在联系的各种整体，既要防止教材中各要素之间的相互割裂、支离破碎，又要防止其相互干扰或机械重复
网络化
一体化的引申，指教材各要素之间上下左右、纵横交叉的联系要沟通，要突出各种基本经验的联结点、联结线
结构化、网络化、一体化是一致的，关键是建立材料内容之间的上下、左右、交叉的联系。通过对教材内容进行系统、有序的分类、整理与概括，可以将烦琐、无序、孤立的信息转化为简明、有序、相互联系的内容结构，而有组织的合理的教材结构又可以促进学生对教材内容的深层次的加工与理解，有助于学生构建合理的知识结构，使学生的学习达到融会贯通
合理安排教学程序
知识的传授要遵从一般到个别、抽象到具体的组织原则
宏观学科内容上的安排要明确什么内容放在前面，什么内容放在后面
微观的课堂教学，每堂课的教学内容的设计应该结合教学对象的特点来确定具体教学的程序，将概括性高、迁移价值最大的知识放在整堂教学的最前面，为学生学习迁移的发生做好充分的知识准备
要注意知识的纵向和横向联系
进行新知识的教学中，教师不但要关注学生当下知识的学习，而且要注意新旧知识的联系与贯通，注意各门学科的横向联系
教授学习策略
“授之以鱼，不如授之以渔”这意味着仅教给学生组织良好的信息是不够的，还必须使学生了解在什么条件下迁移所学的内容、迁移的有效性如何等
“工欲善其事，必先利其器”掌握必要学习策略和元认知策略是达到这一目标的有效手段
提高迁移意识性