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第四章学习心理
这是一篇关于第四章学习心理的思维导图，主要内容包括：六、问题解决与创造性，五、技能的形成，四、知识的学习，三、学习迁移，七、态度与品德的形成，二、学习策略，一、学习动机。
编辑于2025-02-13 11:49:10- 学习迁移
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第四章学习心理
一、学习动机
1.学习动机概述
（1）概念：
激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并使行为朝向一定学习目标的一种心理倾向或内部动机。（内部动力）学习动机是学习积极性的核心内容。
（2）成分
学习需要与内驱力（最根本动力）
个体在学习活动中感到某种欠缺而力求获得满足的心理状态，包括兴趣、爱好和学习信念等——即学习的内驱力（学习驱力） （学习兴趣是学习动机中最现实、最活跃的心理成分）
学习期待与诱因
学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。如成绩、奖品、教师的赞赏、名誉、地位等（≠学习目标）。
诱因指激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物。包括①理智诱因（目标与反馈）；②情绪诱因（表扬批评）；③社会诱因（竞赛等）。
学习期待是静态的，诱因是动态的。学习期待就作用来说就是学习的诱因。
（3）学习动机的分类
①根据动机产生额诱因来源
内部学习动机（学生因对活动本身发生兴趣产生的动机）
外部学习动机；（外在奖励）
②根据学习动机的社会意义
高尚的学习动机（核心是利他主义）
低级的学习动机（利己的、自我中心的）；
③根据学习动机的作用与学习活动的关系
近景的直接性学习动机（来源于对学习的兴趣，如学生的求知欲、教师生动形象的讲解，教学内容的新颖，如中学生为家长的奖励而努力）
远景的间接性学习动机（与学习的社会意义和个人的前途相连的）
④奥苏贝尔等人根据学校情境中的学业成就动机的不同
认知内驱力（为了获得知识，属于内部动机，最重要且稳定的动机）求知
自我提高内驱力（赢得地位与自尊心，属于外部动机，如教师利用竞赛（为了排名））求名望
附属内驱力（得到老师或家长的赞许或认可，属于外部动机，儿童早期最为突出）求夸奖
附属内驱力具有三个条件：一是学生与长者在感情上具有依附性； 二是学生从长者方面所博得的赞许或认可中获得一种派生的地位； 三是享受这种派生地位乐趣的人，会有意识地使自己的行为符合长者的标准和期望。
（4）学习动机对学习的作用
A学习动机的作用：
①引发作用（激活、激发作用）
②定向（指向）作用
③维持作用
④调节作用
B学习动机与学习效果的关系
①学习动机与学习效果的关系不是直接的，往往以学习行为为中介。
②学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，但却不是决定学习活动的唯一条件；
C学习动机与学习效率的关系---耶克斯—多德森定律
动机不足或过分强烈都会影响学习效果 第一，动机的最佳水平随着任务性质的不同而不同； 第二，一般来讲，最佳水平为中等强度的动机；（重要任务） 第三，动机水平与行为效果呈现倒U型曲线。
注意：在困难或复杂的任务中，最佳水平较低；在难易适中的任务中，最佳动机水平中等；在容易简单的任务中，最佳动机水平较高。
D学习效果反作用于学习动机。
（5）影响学习动机形成的因素
主观原因：
①自身需要与目标结构； ②成熟与年龄特点； ③性格特征与个性差异； ④志向水平与价值观； ⑤焦虑程度。
客观原因：
①家庭环境与社会环境； ②学校教育，教师的榜样作用
2.学习动机理论
（1）强化动机理论（行为主义，斯金纳，强调外部动机）：
强化能激发学生的学习动机；强化是外部刺激对行为的增强作用。强化从性质上可以分为正强化和负强化。①正强化是奖励那些符合组织的行为，以使这些行为得到进一步加强，从而有利于组织目标的实现 。②负强化是车削原来存在的消极刺激以使这些行为发生的频率提高。从而有利于组织目标的实现。
（2）需要层次理论（人本主义，马斯洛）
在某种程度上学生缺乏学习动机可能是由于某种缺失性需要（生理、安全、归属于爱、尊重）没有得到满足而引起的。生长需要：求知、审美、自我实现。
（3）成就动机理论（认知观点，阿特金森）： 指个体努力克服障碍，施展才能，力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。分为两类：
①力求成功的动机：目的是获取成就，选择成功概率为50%，即难度适中的任务；
②避免失败的动机：倾向于选择非常容易或非常困难的任务，回避成功为50%把握的工作。
（4）成败归因理论（认知主义，韦纳） 美·罗特提出控制点理论，把人划分为“内控型”（行为归因为自己）和“外控型”。 美·韦纳：把成败的六项因素归为三个维度（即内部与外部、稳定与非稳定、可控制与不可控制）
①能力、努力程度、身心状况（内）、工作难度、运气、外界环境（外） 记忆技巧：一（努力）可控，二（能力、工作难度）稳定，三内外。
②习得性无助：由于连续的失败体验而导致个体产生的对行为结果感到无力控制、无能为力的心理状态。一个人总是把失败归因于内部、稳定、不可控（即能力低）会形成习得性无助。
（5）自我效能理论（班杜拉，认知主义）： 指人对于自己能否成功从事某一成就行为的主观判断。
a期待
结果期待：人对自己的某一行为导致的结果的推测。（对结果的预测）
效能期待：人对自己能够进行某一行为的能力的推测或判断。（自己能否做到） 当个体确信自己有能力进行某一活动时，他就会产生“自我效能感”。
b影响自我效能感形成的主要因素
①个人自身行为的成败经验（影响最大），成功——提高自我效能感；反复失败——降低。
②替代经验；
③言语劝说（暗示）；
④情绪唤醒。
（6）自我价值理论（科温顿） 将学生分的学习动机为四类
①高驱低避型：喜欢追求成功，不怕失败，“学霸、成功定向者”；
②低趋高避型：对成功无渴望，但害怕失败，“学渣、逃避失败者”；
③高驱高避型：对成功渴望，又害怕失败，“偷着学”“学婊、过度努力者”；
④低趋低避型：对成功无渴望，也不害怕失败，“学酥、失败接受者”。
（7）成就目标理论：（德韦克） 同等能力儿童在失败情境中有两种动机模式：无助模式与掌握模式。 具有学习目标的个体关注自身能力的提高与知识的掌握，因而在学习过程中易形成掌握模式； 而具有成绩目标的个体更多关注自己的能力和他人的评价，易于形成无助模式。
能力增长观
观点：能力是不固定的，可以改变
成就目标：掌握目标（为了自己）
动机模式：掌握模式（关注自身能力的提高和知识的掌握）
2023.6
结果归因：将成败归因于努力
③教育启示：学生将成败归因于努力比归因于能力会产生更强烈的情绪体验。
能力实体观
观点：能力是固定的，不可改变的
成就目标：表现目标（做给别人看）
动机模式：无助模式（关注自己成绩表现能力和别人的评价）
结果归因：将成败归因于能力或运气
（8）自我决定理论；
（9）自我差异理论和调节聚焦理论
3.学习动机的培养与激发
（1）学习动机的培养：
①了解和满足学生的需要，促进学习动机的产生； ②重视立志教育，对学生进行成就动机训练； ③帮助学生确立正确的自我概念，培养自我效能感； ④培养学生努力导致成功的归因观；
（2）学习动机激发：
①创设问题情境，激发兴趣，维持好奇心；（首先教师要熟悉教材，掌握教材的结构，了解新旧知识之间的内在联系） ②设置合适的目标； ③根据作业难度，恰当控制动机水平（“大考大耍，小考小耍，不考不耍”）； ④表达明确的期望； ⑤提供明确的、及时的、经常性的反馈； ⑥合理运用外部奖赏； ⑦有效地运用表扬； ⑧对学生进行竞争教育，适当开展学习竞争。
二、学习策略
1.学习策略及其种类
（1）概念：
是指学习者为了提高学习的效果和效率，有目的有意识地制定有关学习过程的复杂的方案。学习方法是学习策略的知识和技能基础，是学习策略的一个重要组成部分，而不是学习策略的全部。
（2）特征：
主动性；有效性；过程性；程序性（规则和技能组成，RQ4R阅读法，托马斯和罗宾逊提出）
2.学习策略的种类
（1）认知策略 学习者信息加工的方法和技术。最早提出：布鲁纳。 指个体调控自己认识活动以提高认识操作水平的能力。
①复述策略 （短时记忆进入长时记忆的关键）
一是在复述时间上采用及时复习，分散复习；
二是在复述次数上，强调过度学习；
三是在复述方法上，包括有意识记忆和无意识记忆、排除互相干扰、运用多种感官协同记忆、整体识记和部分识记相结合、复习形式多样化、反复阅读与尝试背诵相结合、画线等。
②精加工策略： 指把新信息与头脑中的旧信息联系起来从而增加新信息意义的深层加工策略，有联想法、说出大意、总结、类比法、比较法、拓展与延伸、写概要、用自己的话做笔记、解释、提问以及回答问题等。
一是记忆术：形象联想法、谐音联想法（运用联想假借意义）、首字连词法、位置记忆法（传统记忆术）、缩简法和编歌诀、关键词法、视觉联想、语义联想；
二是做笔记（使用较为普遍）；
三是提问；
四是生成性学习；（产生一个类比或想象，如图形、图像、表格和图解等）
五是运用背景知识，联系客观实际；
③组织策略： 将经过精加工提炼出来的知识点加以构造，形成更高水平的知识结构的信息加工策略。 组织策略可利用的图形有：系统结构图、流程图、模式或模型图、网络关系网。
一是归类策略（组块化编码：知识树、相似归类、对比、从属、递进归类）；
二是纲要策略（列提纲，如写小标题）；
三是利用表格。（一览表、双向表）
（2）元认知策略 实质是对认知活动自我意识的自我调节和控制。 弗拉维尔提出，是对认知的认知，它具有两个独立但又相互联系的成分，即元认知知识和元认知控制（过程：制定认知计划、监视计划执行、对认知过程调整、对认知过程修改）。 董奇分为：元认知知识（知道做什么）；元认知体验（个体伴随认知活动而产生的认知、情感体验）；元认知监控（何时做及如何做，包括制定计划，执行控制，检查结果，采取补救措施四步）。
①计划策略（如设置目标、浏览材料、设置思考问题/产生待回答的问题、分析如何完成学习任务）；
②监控策略（如阅读时对注意加以跟踪、对材料进行自我提问、考试时监测速度和时间）；
③调节策略（如调整阅读速度、重新阅读、复习、使用应试策略等）。
（3）资源管理策略
3.学习策略的训练与教学
（1）原则：
①主体性原则；②内化性原则； ③特定性原则；④生成性原则； ⑤有效监控原则；⑥个人效能感原则。 记忆技巧：煮花生特有效。
（2）学习策略训练的教学模式：
①指导教学模式；（教师引领学生进行学习）
②程序化教学模式；（小步子进行）
③完形训练模式；（逐渐减低完整度）
④合作学习模式。（小组合作）
⑤交互式教学模式（旨在教学生四种策略：总结、提问、析疑、预测）；（教师示范＋小组对话）
三、学习迁移
1.学习迁移及其种类
（1）概念：
也称训练迁移，实指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。如“举一反三”“触类旁通”等，实质是新旧经验的整合过程。（只要有学习就会发生迁移）
（2）学习迁移的种类
①根据迁移的性质和结果，可分为
正迁移（“助长性迁移”促进作用）
负迁移（“抑制性迁移”阻碍）和零迁移
②根据迁移发生的方向，可以分
顺向迁移（先前学习对后继学习的影响）
逆向迁移（后对前）
③根据迁移内容的抽象水平和概括水平的不同，可分为
水平迁移（横向迁移，同一水平如苹果——梨的迁移）
垂直迁移（纵向迁移，自上而下：水果——苹果；自下而上：苹果——水果、由数字运算到字母运算（上）的转化）
④根据迁移内容的不同，可分为
一般迁移（一般原理、原则和态度的具体应用）
具体迁移（也叫特殊迁移，指迁移发生时，学习者原有的经验组成要素及其结构没有变化，只是将一种学习中习得的经验要素重新组合并移动到另一种学习之中。如学习了“日、月”对学习“明”的影响）
⑤根据迁移过程中所需的内在心理机制的不同，可分为
同化性迁移（原有认知结构不发生质变）举一反三，闻一知十
顺应性迁移（原有认知结构发生质变）
重组性迁移（基本成分不变）
⑥根据迁移路径，分为和
低路迁移（技能的迁移）
高路迁移（有意识将某种情境中学到的抽象知识应用于另一种情境中）
2.学习迁移理论
（1）早期的迁移理论
①形式训练说
最早，沃尔夫，（无实验 缺乏科学根据）
主张：①以官能心理学为基础，②认为迁移是无条件的、自发的，③教育的目的是改善学生的各种官能（一般能力、思维力、任务越难越好等）。
一般迁移
②相同要素说
桑代克、伍德沃斯，“判断图形的相似面积”（形状知觉）实验
主张：①认为迁移使非常具体的、有条件的，②需要有共同的要素即两个情境中有共同成分可以发生迁移。
具体迁移
③概括化理论\经验类化说
贾德，水下击靶实验
主张：①对以往的经验进行了概括，可以产生迁移。②对原理了解、概括得越好，迁移的效果越好。
一般迁移
④关系转化说
苛勒，小鸡觅食实验
主张：①学习者突然发现两个学习经验之间关系，②是对情境中各种关系的理解和顿悟。
（2）当代迁移理论
①认知结构迁移理论（奥苏贝尔）
主张：①认为一切有意义的学习都是在原有认知结构的基础上产生的，②一切有意义的学习必然包括迁移。
影响迁移的三个关键认知的结构变量：可利用性、可辨别性和稳定性（包括清晰性）是。学习新知识时，可利用性高、可辨别性大、稳定性强，就能促进学习的迁移。
②产生式理论（安德森）
产生迁移的原因是两项任务之间产生的重叠，重叠越多，迁移量越大。
③情景式理论（格林诺）
迁移实质是新旧经验的整合过程。
3.迁移与教学
A.影响学习迁移的因素（条件）
主观
①原有的认知结构；
②对学习情景的理解；
③学习的心理准备状态；
④学习策略的水平；
⑤智力与能力；
客观
⑥学习材料的特点；
⑦教师的指导。
B.促进学习迁移的教学
①改革教材内容，促进迁移；（一是精选教材，提高对概念的原理的理解水平；二是合理编排教学内容，突出知识的组织特点）
②合理编排教学方式，促进迁移；
③教授学习策略，提高学生的迁移意识；
④改进对学生的评价。
四、知识的学习
概念：个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织，其实质是人脑对客观事物的特征与联系的反映，是客观事物的主观表征，是人类经验、思想、智慧赖以存在的形式。
1.知识的分类
（1）根据反映活动的深度不同，把知识分为：
感性知识
理性知识
（2）根据知识的概括水平分为：
具体知识（较低的概括水平）
抽象知识（高概括水平如概念、判断、推理）
（3）安德森根据知识的不同表征形式，将知识分为
①陈述性知识（描述性知识）——是回答事物“是什么”“为什么”等问题的言语信息方面的知识。
a.陈述性知识的学习的过程包括获得、保持和提取（理解、巩固、应用）三个阶段。
b.陈述性知识的表征（信息在头脑中的存储和呈现方式）——命题和命题网，线性排序、表象和图式也是其重要形式。
②程序性知识（操作性知识）——关于事物“做什么”和“怎么做”的知识。
a.包括两种类型：模式识别学习（辨认刺激属于什么范畴，学会把握产生式的条件项—需经过概括化和分化两种心理机制）和动作步骤学习（学会一系列操作动作）。
b.学习过程为陈述性阶段、程序性阶段、自动化阶段三个阶段构成。
c.程序性知识的表征——产生式和产生式系统。
d.促进程序性知识向不同情境迁移的教学策略是向学生提供大量的变式练习题。
（4）根据知识的表现形式，分为显性知识和隐形知识；
（5）根据知识的获得方式，分为直接知识和间接知识。
（6）策略性知识：美·梅耶提出，是关于如何学习和如何思维的知识。
①策略性知识是对内调控的技能； ②涉及的概念和规则一般有很高的概括性，在应用时有很大的灵活性； ③儿童的策略学习与应用受其整个认知发展水平的制约； ④策略性知识的习得和应用离不开元认知监控。
2.知识的表征存储
（1）陈述性知识的主要表征形式：命题和命题网络
（2）程序性知识的主要表征形式：产生式和产生式系统
3.知识学习的类型
（1）根据知识本身的存在形式和复杂程度：
①符号学习（表征学习）：
指单个符号或一组符号的意义。主要是词汇学习，例如汉字、英语单词的学习。也包括非语言符号学习，如对数学图表的认识，对瓜果树木的认识。
②概念学习：
其实质是掌握一类事物的共同的本质属性和关键特征。它是意义学习的核心。
③命题学习：
实质上是学习若干概念之间的关系。既可以陈述事实，也可以陈述一般规则、原理、定律、公式等。命题学习旨在反映事物之间的关系，是一种更加复杂的学习。 如掌握同类事物的共同特征和本质特征的学习就是命题学习。
（2）奥苏贝尔根据新知识与原有认知结构的关系，分为：
①下位学习（类属学习）：
原有观念在内容和概括水平上高于（＞）新学习的知识。 如，掌握了水果的概念后，学习苹果概念；掌握了轴对称图形后，再学圆时，将“圆也是轴对称图形”纳入到原有概念中，新命题获得意义。
派生类属学习（如掌握了轴对称图形的概念后，再学习圆）；
相关类属学习（新命题类属于旧命题，如学生已有“挂国旗是爱国行动”这一命题，再学习“保护能源是爱国行动。”）
派生类属学习和相关类属学习的主要区别在于学习之后原有观念是否发生本质属性的改变。
②上位学习（总括学习）：
遵循从具体到一般的归纳概括过程。 如，掌握了苹果概念后，在学习水果概念。
③并列结合（组合）学习：
新命题与原有命题是一种并列的关系。 如，学习苹果与梨的概念；学习质量与能量、遗传与变异、需求与价格等概念之间的关系。
区分与辨别： 下位学习（＞）：掌握了水果的概念后，再学习苹果概念； 上位学习（＜）：知道了苹果概念后，学习水果概念； 并列组合学习（＝）：学习苹果与梨的概念。
4.知识学习的过程： （一）陈述性知识学习的一般过程，知识的获得、知识的保持、知识的应用。 传统教育心理学关于知识学习的心理过程为：理解(中心环节)、巩固和应用。（二）程序性知识学习的一般过程，陈述性阶段、转化阶段、自动化阶段
（1）知识的获得 包括的知识感知与理解，是指新的知识信息进入短时记忆，与长时记忆中被激活的相关知识建立联系，从而出现新意义的建构。
A知识的感知
a知识直观
①实物直观（如观察标本、演示实验、到公厂或农村进行实地参观）；
②模象直观（观察如图片、图表、幻灯片、电影、录像等），形成感知表象；
③言语直观（教学中大量采用）。言语直观不受时间、空间和设备的限制，感性材料来源更丰富，是教学中大量采用的直观方式。
b知识直观效果的提高：
①灵活选用实物和模象直观（在知识初级阶段，模象直观优于实物）； ②加强词和形象的配合； ③运用感知规律（强度律—语调亲切声音适中，板书字迹适中；差异律如标题用粗体字，用红笔批作业讲课时声音放大些，扩大与背影的差异；活动律；组合律如教师讲课有间隔和停顿）； ④培养学生的观察能力； ⑤让学生充分参与直观过程。
B知识的理解
a知识概括包括：
感性概括
理性概括
b有效地进行知识概括：
①配合运用正例（肯定例证，包含本质特征的例证）和反例（否定例证，不包含或只包含以小部分概念或规则的主要属性和关键特征的例证）；
如在教“鸟”的概念时，可用麻雀、燕子作为正例，说明“有羽毛”“前肢为翼”“无齿有”是鸟的概念的本质属性；用蝙蝠作为反例，说明“会飞”是鸟的概念的无关特征。
②正确运用变式（指变化使用不同形式的直观材料或事例说明事物的属性，使概念的正例的本质属性保持不变而非本质属性或有或无，以便突出本质属性。实质就是概念或规则的肯定例证在无关特征方面的变化，属于正例。）
如生物课中教授“果实”概念时，既选择可食用的果实（苹果、西红柿）又选择不可食用的果实（橡树仔、棉籽等）才能突出“果实都有种子”的关键属性，忽略“可食性”的无关特征。
人：会语言、会思维、会使用工具的动物
③科学地进行比较（同类比较和异类比较）；
④启发学生进行自觉概括（最常用的方法是鼓励学生主动参与问题的讨论）。
C知识理解的影响因素
客观：①学习材料的内容；②学习材料的形式；③教师言语的提示和指导；
主观：①原有的知识经验背景；②学生的能力水平；③主动理解的意识和方法。
（2）知识的保持 指对新建构意义的持久记忆。过度学习50%学习效果最好。
A记忆系统及其特点。 记忆结构由三个不同的子系统构成：瞬时记忆、短时记忆和长时记忆.
①瞬时记忆（感觉记忆）
a特点：
第一，时间极短（大约0.25—2秒）；
第二，容量较大。
第三，形象鲜明。
第四，信息原始，记忆痕迹容易衰退。
b编码：
图像记忆（主要形式）
声像记忆
②短时记忆（工作记忆） 1分钟之内加工与编码的记忆，是信息从感觉记忆到长时记忆的过度阶段
a特点：
第一，时间很短；第四操作性强；
第二，容量有限。短时记忆的容量一般为7±2，即5-9个项目，平均值为7；
第三，意识清晰；
第五，易受干扰。
b 编码：
听觉编码（主要）
视觉编码
c存储：
复述（分为简单复述和机械复述/精细复述）是有效方法，
③长时记忆： 信息在头脑中存储1分钟以上，直至保持终生的记忆。
a（图尔文）将其分为两类：
情景记忆
语义记忆
b特点：
第一，容量无限；
第二，信息保持时间长久。
c编码：
意义编码
表象编码
语义编码（长时记忆最主要的编码方式）
B运用记忆规律，促进知识保持（方法略）。
（3）知识的应用： 是指把学到的知识应用于作业和解决有关问题的过程，是抽象知识具体化的过程。 如运用理化的概念、定理、定律去解答有关的具体问题。
五、技能的形成
1.技能及其种类
（1）概念：
经过练习而获得的合乎法则的认知活动或身体活动的动作方式。
（2）基本特点：
①技能是通过学习或练习而形成的，不同于本能的行为
②技能是一种活动方式，是由一系列动作及其执行方式构成的；属于动作经验，不属于认知经验的知识。
③技能中的各种动作要素及其执行顺序要体现活动本身的客观法则的要求，不是一般的习惯动作。
（3）技能的种类：按其本身的性质和特点，可分为操作技能和心智技能。
A操作技能（运动技能/动作技能）
a概念：
通过学习而形成的合乎法则的操作活动方式。如写字，画画、音乐的弹唱、体操球类等。
b特点：
①客观性（动作的对象）；
②外显性（动作的进行）；
③展开性（动作不能合并、省略）。
c类型：
①连续的操作技能（骑自行车、舞蹈、打字、滑冰等）和不连续的技能（射击投篮、举重） ②封闭的动作技能（个体内部信息调节如跳水、体操等）和开放的（依赖周围坏境如开汽车、打排球等）动作技能； ③细微型（小肌肉群完成如打字、弹琴等）和粗放型（举重、标枪等）操作技能； ④徒手型与器械型操作技能
B心智技能（智力技能、认知技能）
a概念：
通过学习而形成的合乎法则的心智活动方式。如阅读、写作、运算、解题技能等。
b特点：
①对象具有观念性（客观事物的主观表征）；
②执行具有内潜性；
③结构具有简缩性。
2.操作技能的形成与培养
（1）操作技能形成阶段的理论（菲茨与波斯纳提出经典的操作技能形成三阶段模型）
第一阶段是认知阶段。学生尝试理解操作技能的任务及这一任务提出的要求，了解需要做哪些动作，各动作的顺序怎样，从何处可以得到反馈等。
第二阶段是认知阶段。这一阶段，操作技能主要发生两类变化；一是先前流畅性和节奏感较差的部分技能逐渐变得富有节奏和流畅；二是一些个别的子技能被整合为互相协调一致的，稳定的总技能。
第三阶段是自动化阶段。此时，技能的执行变得日趋自动化，操作及其流畅、准确和稳定。
（2）操作技能的形成四阶段（冯忠良）
（2）操作技能形成的标志：（熟练化、自动化）
①意识调控减弱，动作自动化； ②能利用细微的线索； ③动作反馈作用加强； ④形成运动程序的记忆图式； ⑤在不利条件下维持正常的操作水平。
（3）操作技能的培训要求：
①标准的示范与讲解； ②必要而适当的练习； 一开始进步快； 二中间有一个明显的、暂时的停顿期即“高原期”； 三后期进步缓慢； 四总趋势是进步的，但有时出现暂时的退步。 ③充分而有效的反馈； ④建立稳定清晰地动觉。
3.心智技能的形成与培养
（1）加里培林的心智技能形成理论（最早）
①活动的定向阶段（学生熟悉任务，了解动作对象，知道将做什么和怎么做）；
②物质活动或物质化活动阶段
物质活动借助实物进行活动
物质化活动是指借助实物的模型、图片、样本等代替我进行活动
③出声的外部言语活动阶段（借助言语进行活动）；
④无声的外部言语活动阶段（以词的声音表象、动作表象进行智力活动）；默读、心算
⑤内部言语活动阶段（智力活动简化、自动化）。
（2）安德森的心智技能形成三阶段：
①认知阶段；
②联结阶段；
③自动化阶段
（3）我国冯忠良关于心智技能的形成理论
①原型定向：学生无动作参与，主要靠听觉；相当于加里的“①”阶段
②原型操作：获得完备的动觉映像的过程；“②”
③原型内化：由物质的、外显的、展开的形式变成观念的、內潜的、简缩的形式的过程。
（4）心智技能的培养要求
①激发学习的积极性和主动性；②注意原型的完备性、独立性与概括性；③适应培养的阶段特征，正确使用语言；④注意学生的个别差异。
六、问题解决与创造性
1.问题解决概述
（1）问题与问题解决
a问题：给定信息和要达到目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境。
b问题的分类
①结构良好问题（大多数，有标准答案）和结构不良问题（没有明确的结构或解决途径）。
②描述性问题、解释性问题（解释事物变化的原因，如“在高山煮食物为什么煮不熟？”） 和预测性问题.
c问题解决的界定：
指为了从问题的初始状态到达到目标状态而采取的一系列具有目标指向性的认知操作的过程。创造性是解决问题的最高表现形式。
d问题解决特征
①目的性；②序列性；③认知性。
（2）问题解决的一般过程 另：美·华莱士提出了创造性问题解决的四阶段模式：①准备；②陈思：③灵感或启迪；④验证。
①发现问题（首要环节）；
②理解问题（即形成问题的表征）；
③提出假设（关键阶段）；
④检验假设。
（3）问题解决的策略
①算法式：
将所有可能解决问题的方法一一列举出来并进行尝试，直到最终从根本上解决问题。 如解锁密码箱有0—9个数字，把所有组合数字一一进行尝试，直到打开密码箱。
②启发式：基于一定的经验，根据现有问题状态与目标状态之间的内在联系，采用较少搜索而找到解决问题时进行大量的准备工作。
a手段—目的分析法：
将需要达到的问题的目标状态分成若干个子目标，通过实现一系列的子目标而最终达到总目标。是一种不断减少当前状态与目标状态之间的差别而逐渐前进的策略。
b爬山法：
采用一定的方法逐步降低初始状态和目标状态的距离，以达到解决问题的一种方法。 (区别：手段——目的分析法：一个个小目标，先扩大后缩小。即迂回前进（立定跳远）；爬山法：逐步缩小)
c逆推法：
从问题的目标状态开始搜索直至找到通往初始状态的方法。
d类比思维：
先寻求与此有些相似的情境的解答。
（4）影响问题解决的因素
①问题情境（指问题呈现的知觉方式。问题呈现的知觉方式与人们已有的知识经验越接近，问题就越容易解决。）
②定势（即心向，具有积极、消极作用，陆钦斯的量水实验）与功能固着（指某种功能赋予某物体的倾向，只有消极作用）； 酝酿效应：把问题搁置几小时后，得到解决方法。
③原型启发：从其他事物上发现问题的途径和方法（如鲁班造锯）；
④已有的知识经验；
⑤情绪与动机。
⑥迁移
（5）学生问题解决能力的培养
①培养学生主动质疑和解决问题的内在动机； ②问题的难度要适当； ③帮助学生正确解决表征问题； ④帮助学生养成分析问题和对问题归类的习惯； ⑤提高学生知识储备的数量和质量，指导学生善于从记忆中提取信息； ⑥训练学生陈述自己的假设及其步骤，鼓励自我评价和反思； ⑦教授与训练解决问题的方法和策略； ⑧提供多种练习机会； ⑨训练逻辑思维能力，提高思维水平； ⑩培养思考问题的习惯。
2.创造性及其培养
（1）创造性概念：
指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力，也称创造力。发散思维是创造性思维的核心。
（2）创造性的基本特征：
①流畅性（数量多）；
②灵活性（变通性）（范围广、类型多）；
③独创性（独特性）（观念新、奇、他人想不到）。
（3）创造性思维的过程（1926年瓦拉斯提出创造性思维的四个阶段）
①准备阶段--问题的提出
②酝酿阶段--问题的求解
③豁朗阶段--问题的突破
④验证阶段--成果证明、检验
（3）影响创造性的因素
①环境；
家庭和学校的教育环境是影响个体创造性的重要因素
父母的受教育程度、管教方式以及家庭气氛等
教师采用的管理方式：民主的管理方式有利于学生创造性的培养
②智力：
a低智力不可能有高创造性；
b高智力可能有也可能没有高创造性；
c低创造性者可能智力高，也可能低；
d高创造性者必须有高于一般水平的智力；
③个性。
（4）创造性的培养
一是创设有利的社会环境；
①创设宽松的心理环境；
②给学留有充分选择的余地；
③改革考试制度与考试内容。
二是注重创造性个性的塑造
①保护好奇心；
②解除个体对答错问题的恐惧心理；
③鼓励独立性和创新精神；
④重视直觉思维能力；
⑤给学生提供具有创造性的榜样。
三是培养创造性认知能力；（开设培养创造性的课程，进行创造性思维训练）
①发散思维训练；如一个问题多方面思考
②推测与假设训练；如给出故事开头，让推测结果
③自我设计训练；（自己设计，自己动手）
④头脑风暴训练（奥斯本）遵循原则：
一是让参与者畅所欲言，对所提出的方案暂不作评价和判断；
二是鼓励标新立异、与众不同的观点；
三是以获得方案的数量而非质量为目的，即鼓励多种想法，多多益善；
四是鼓励提出改进意见或补充意见。
⑤直觉思维训练
四是培养创造型的教师队伍。
转变教师的教育教学观念，对教师队伍进行有关创造性的培训和专门指导，给学生提供创造性的榜样。
七、态度与品德的形成
1.态度与品德的实质
a态度：
实质：态度决定个体是否愿意完成任务，即决定行为的选择。是通过学习形成的，不是天生的。
其结构包括
认知成分
情感成分（态度的核心成分）
行为成分
态度的功能
①过滤功能（接受和自己态度一致的信息 )
②调节功能
③价值表现功能
④适应功能
b品德
实质：
是道德品质的简称，是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德准则规范自己行动时所表现出来的稳定的心理倾向和特征。
结构：
道德认知
对行为规范及其意义的认识。（是品德的核心和基础部分）
“朝问道，夕死可矣”（对真理的认识）
道德情感
一种内心体验（直接动因）分为直觉的道德情感、想象的道德情感、伦理的爱国情感。如爱国主义情感和集体主义情感。 （内部动力和催化剂）
亲其师信其道
道德意志
个体自觉地调节道德行为，克服困难，以实现预定道德目标的心理过程。（精神力量）
一生清贫坚守三尺讲台
道德行为
是衡量道德品质的重要标志。
路遥知马力日久见人心、言行不一
c道德与品德关系
区别
①道德是一种社会现象，品德是个体心理现象； ②道德受社会发展规律的影响，品德的形成还受个体生理、心理等因素的影响； ③道德是社会伦理行为规范的完整体系，品德是规则的部分表现； ④道德是社会学和伦理学的研究对象，品德是心理学和教育学的研究对象。
联系
①个人品德的内容来源于社会道德
②个人品德的形成依赖于社会道德
③道德和品德的直接根源不同，但它们的最终根源是相同的，都受到社会发展规律的制约。
2.品德发展的阶段理论
（1）皮亚杰的道德发展阶段理论（“对偶故事法”） 认为儿童的发展经历从他律到自律的转化的发展过程，他把儿童品德发展分为四个阶段：
①自我中心阶段或前道德阶段（2—5岁）：处于前运算，不可逆的自我中心主义，按自己的想象执行规则；
②他律道德阶段或权威阶段（6—8岁）：服从外部规则，把权威指定的规则看成是绝对的、不可更改的，只根据行为后果来判断对错；
③自律或合作道德阶段（9—10岁）：判断道德的标准不是以权威而是以公平作为判断行为好坏的标准。（准则是同伴间共同约定的）
④公正阶段（11—12岁）：从可逆的道德认知中脱离出来，开始倾向于主持公正、公平等，出现利他主义。
（2）科尔伯格品德发展阶段理论（道德两难法、海因茨偷药）
提出了人类道德发展的顺序原则，让儿童对道德两难问题作出判断，将道德判断分为三水平六阶段。
①前习俗阶段（9岁以下） 还未被社会化
个体着眼于人物行为的具体结果及其自身的厉害关系
[1]服从与惩罚的道德定向阶段：服从权威是为了避免惩罚，对成人或准则采取服从的态度，缺乏是非善恶观。
认为海因茨不能偷药，因为如果被人抓住会坐牢；
[2]相对功利的道德定向阶段（朴素的利己主义定向）这一阶段道德价值来源于对自己的满足，符合自己需要的则是正确的。
他们认为海因茨应该去偷药，谁让药剂师那么坏，便宜一点不行么。
②习俗阶段（10—20岁）
[1]好孩子定向阶段（寻求认可定向阶段）：这一阶段以人际关系和谐为导向，顺从传统要求，符合大众，谋求大家的称赞。
他们认为海因茨改偷药，因为做一个好丈夫就应该照顾好自己的妻子。如果不这样做，若妻子死了，别人会骂他见死不救，没有良心。
[2]维护权威或秩序的道德定向阶段：以服从权威为导向，以法制判断是非、知法守法。
他们认为不应该偷药，因为如果人人都违法去偷东西的话，社会就会变得很混乱。
③后习俗阶段(20岁以上）
[1]社会契约定向阶段：认为法律和规范是大家商定的，是一种社会契约，可以改变。
认为海因茨应该偷药，因为一个人的价值远远大于药剂师对于个人财产的所有权。
[2]普遍原则阶段：最高阶段，以价值观念为导向，认为只要动机是好的，行为就是正确的，行为完全自律。
海因茨应该偷药，因为没有比人类的生命更有价值的了。
3.中小学品德发展的基本特征
4.态度与品德学习的一般过程与条件
观察学习是学习态度的最有效的方式
（1）态度与品德学习的一般过程
①社会规范的依从（从众和服从）：表面上同意，实际上缺乏认识，有抵触情绪；
②社会规范的认同：思想、情感、态度和行为上主动接受，对榜样的模仿；
③内化：在思想上与社会规范及其价值一致，并与其融为一体，构成一个完整的价值体系。
（2）影响态度和品德学习的一般条件
外部条件：
①家庭教养方式；
②社会风气；
③同伴群体
④学校环境
内部条件：
①认知失调（是态度改变的先决条件）；
②态度定势；
③道德认知。
④个体的智力水平、受教育程度、年龄等因素
5.态度与品德的培养
①有效地说服；（有效地利用正反论据——低年级只提供书面论证，高年级课提供正反例证；发挥情感的作用，不仅要以理服人更要以情动人；考虑原有态度的特点。）
②树立良好的榜样；
③利用群体约定；
④价值辨析；
⑤给予适当的奖励和惩罚。