学前儿童的思维与言语

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学前儿童的思维与言语

• 思维概述
  • 思维是借助动作表象或语言实现的对客观事物概括性和间接性的认识，是认识的高级思维
  • 思维的发展分阶段和层次的。其中，借助语言实现对客观事物的间接而概括反映的思维称为抽象逻辑思维。这种思维在个体身上很晚才能完全获得学前儿童的思维与成人思维一样，都是对客观事物概括而间接的反但概括和间接程度不同，思维水平也不同
• 思维与感知觉
  • 思维与感知觉一样，都是人脑对客观事物的反应，又焦虑了，感知觉是客观事物直接作用于感觉器官所产生的反应，它反映的是事物外部特征和事物之间的外部联系，而不是事物本质属性和内在规律性较为粗浅和片面，是认识的低级阶段
  • 思维与感知觉密切联系幼儿时期这种联系尤为密切，人的思维是在对事物感知的基础上产生的是认识的高级阶段，如果没有大量的感知材料思维，就无从产生。而学前儿童处于思维发展的初级阶段，离不开感知觉的发展
• 思维与语言
  • 思维和语言密不可分，语词是思维活动必不可少的材料，与词是对客观事物一般属性和联系的概括，此外，思维的表达和交流也要借助于语言活动来实现，因此发展学前儿童语言对发展学前儿童的思维具有重要意义
• 思维的特征
  • 思维的概括性
    • 斯维是对事物概括的反映，即在大量感性材料的基础上，把一类事物共同的特征和规律抽取出来，加以概括
    • 比如我们认为凡是正常运行的计算机都有中央处理器这种思维，概括了正常运行的计算机这类事物的共同特征，概括在人们的思维活动中有重要作用，使人们的认识活动摆脱了个别具体事物的局限和对事物直接关系的依赖，可以把握一类事物的特点及推理到事物间的间接关系
  • 思维的间接性
    • 思维的间接性，指人们借助于一定的媒介和知识经验，对客观事物进行的间接的认识，真于思维的间接性，人们才可能超越感知觉提供了表面信息，认识那些没有直接作用于人感官的事物的特性，从而更深刻地揭示事物的本质和规律
  • 思维是对经验的重组
    • 思维是一种探索和发现新事物的心理过程，常常指向事物的新特征和新关系，这就需要人们对头脑中已有的知识，经验进行不断更新和改组
    • 思维活动常常是由一些问题情境引起的，并试图解决这些问题，思维活动不是简单的在线经验，而是对已有的知识经验进行改组，建构的过程
• 思维的种类
  • 直观动作思维，形象思维和逻辑思维
    • 直观动作思维
      • 直观动作思维，又称实践思维。它面临的思维任务具有直观的形式，解决的问题，依赖于实际的动作思维。活动不在头脑中进行，而表现为动作
      • 通过实际操作解决直观而具体问题的思维动作，就是直观动作思维。三岁前的婴儿只能在动作中思考，思维（严格来说，不能称为思维）基本属于直观动作思维
    • 形象思维
      • 形象思维指人们利用头脑中的表象来解决问题，艺术家，作家，导演，设计师等更多运用形象思维
    • 逻辑思维
      • 当人们面对抽象性质的任务，需要运用概念，理论知识来解决问题时，这种思维称为逻辑思维，学生学习各种科学知识，科学工作者进行某种推理判断，都要运用这种思维，它是人类思维的典型形式
  • 直觉思维和分析思维
    • 直觉思维
      • 直觉思维是人们面临新问题，新事物和新现象是凭直觉能迅速理解并做出判断的思维活动。这是一种直接的，领悟性的思维活动，直觉思维具有快速性，跳跃性等特点
    • 分析思维
      • 分析思维及逻辑思维，它是遵循严密的逻辑规律，逐步推导最后得出合乎逻辑的正确答案，或做出合理结论的过程
  • 集中思维和发散思维
    • 集中思维
      • 集中思维指人们根据已知的信息，利用熟悉的规律去解决问题，或者从给予的信息中推理出新的结论，它是一种有方向，有范围，有条理的思维方式
    • 发散思维
      • 指人们沿着不同的方向思考，重新组织当前的信息和基于记忆系统中存储的信息，产生大量独特的新思想，这种思维方式在解决问题时可以产生许多答案和结论，但哪种答案最好需要检验
  • 常规思维和创造思维
    • 常规思维
      • 指人们运用已获得的知识经验，按现成的方案和程序直接解决问题，这种思维的创造性水平低，对原有的知识不需要进行明显的改组，也没有创造出新的思维成果
    • 创造性思维
      • 是重新组织已有的知识经验提出新的方案或程序，并创造出新的思维成果的思维活动
• 学前儿童思维发展的趋势
  • 从思维发展的方式来看，总的来说，学前儿童发展趋势是由直观行动思维发展到具体形象思维，最后发展到初步的抽象逻辑思维
    • 直观行动思维
      • 直观行动思维是最低水平的思维，这种思维的概括水平低，更多依赖于感知觉和动作来进行。因此，皮亚杰称之为感知运动思维
      • 三岁前幼儿头脑中几乎没有多少表象和经验，也不会进行逻辑推理，他们必须而且只能通过自己的动作才能发现事物间的内在联系，因此，可以说三岁前学前儿童的思维就属于这个类型，这个年龄段幼儿离开了食物或不对食物进行动手操作就不能解决问题，离开了玩具就不会游戏。另外，三岁以后的学前儿童在遇到困难问题时，有时也要依靠这种思维
      • 直观行动思维活动的典型方式是尝试错误，其活动过程是依靠具体动作展开的，而且有许多无效的，多余的动作，
      • 这种思维虽然能够揭示出事物的一些内部属性以及事物间的一些关系，但那只是婴儿行动的后果，在行动前，他们主观上并没有预定目的和行动计划，也不能预见自己行动的后果
    • 具体形象思维（表象思维）
      • 3到6岁学前儿童的思维主要是具体形象思维或称为表象思维及学前儿童依靠事物在头脑中储存的具体形象（表象）核对具体形象的联想进行思维活动，因此，该阶段学前儿童的思维具有内隐性，可在头脑中操作，而不必表露在外显动作中，但思维活动还需要借助具体的事物进行，并且学前儿童能遇见自己行动的后果，也开始计划自己的行动，但往往容易根据事物的表面形象进行思维，学前儿童开展角色游戏，扮演各种角色和遵守规则时，主要依靠他们头脑中的有关角色规则和行为方式的表象进行，具体形象思维是在直观行动思维基础上发展而来的是学前期典型的思维方式
    • 初步的抽象逻辑思维
      • 六岁以后，儿童思维开始进入了初步的逻辑思维阶段，抽象逻辑思维反映的是事物本质的特征，是运用概念根据事物的逻辑关系来进行的思维，是靠语言进行的思维，是人类所特有的思维方式，儿童阶段的抽象思维赶紧开始萌芽
• 学前儿童思维发展的一般特点
  • 睡前期思维发展的一般特点是以表象思维为主，抽象思维开始萌芽学前儿童的表象思维，具有象征性，经验性，拟人性，表面性和刻板性等特点
  • 学前期以表象思维为主
    • 由于学前儿童生活范围扩大，知识经验的积累，语言丰富和发展，他们思维方式也发生了变化。从原来的直观行动思维过渡到具体形象思维
  • 象征性
    • 四岁以后，学前儿童的思维具有了象征性，学前儿童见过枪的形状，并用手指模仿枪的形状，这就是象征。具体来说，是以物代物的象征，幼儿园的角色游戏，的区域活动中，学前儿童扮演各种社会角色来玩角色游戏的情景，也表明学前儿童具有了象征能力。具体是以人代人的象征
  • 经验性
    • 学前儿童的思维是根据自己的生活经验来进行的
  • 拟人性
    • 在学前儿童眼中，往往是万物有灵，万物有情及学前儿童往往会将无意识的，没有生命的东西当做有意识和有生命的东西，他们和各种事物说话，画东西，天上眼睛和嘴巴在幼儿园娃娃家活动区角，见到了学前儿童抱着布娃娃喂东西讲话睡觉等情景，都说明学前儿童的思维具有拟人性的特点
  • 表面性
    • 学前儿童的思维是根据具体接触到的表面现象来进行的，因此思维往往只是反映事物的表面联系，而不反映事物的本质联系
  • 刻板性
    • 学前儿童的思维缺乏灵活性，他们较难掌握相对性
    • 教师都有这样的经验，做广播操时与学前儿童面对面站立，教师要求学前儿童伸出左手，教师自己则伸出了右手，这就是所谓的镜面教学，因为学前儿童不理解对面教师的左边，正好是自己的右边，如果学前儿童理解了相对性，教师就只需伸出左手即可一家有两个姐妹，学前儿童知道自己的姐姐是谁，却不知道自己姐姐的妹妹是谁，表明了学前儿童只能从自己的角度思考问题，不能从他人的角度做相对性的思考
• 学前儿童概念，判断，推理的发展
  • 概念判断和推理是人类思维活动的基本形式，这种基本形式在学前儿童思维发展过程中表现出具体形象性
  • 学前儿童概括的三种不同水平
    • 学前儿童掌握概括水平的高低，取决于他们思维水平的高低，而概括水平是学前儿童掌握概念的直接前提
    • 动作概括水平
      • 与直观行动思维水平相适应，这种概括不能用词语来表示，因而严格来说，不能称为掌握真正概念的概括，不过，当婴儿开始有目的的用自己的动作影响物体，并简化了这些动作时，我们就称婴儿出现了动作概括化的倾向
    • 具体形象的概括水平
      • 当学前儿童开始掌握语言，运用词语时便出现了真正的概括水平，但因为学前儿童掌握语词需要一个发展过程，而且最初掌握的语词仅仅代表着个别物体或物体的个别外部，而非本质的属性，所以此时学前儿童的语词的意义只是对物体外部特征的概括化还不是形式逻辑严格定义的概念，因此此时形成的概念是具体形象的概念
    • 本质抽象的概括水平
      • 帮学前儿童所掌握的语词由表示外部特征进而发展到对一类物体比较稳定的主要特征进行综合分析时，便进入了本质抽象概括的水平，这种水平出现的标志是学前儿童对抽象概念的掌握，但由于受学前儿童具体形象，思维水平的限制，所以学睡前儿童仅有初步的抽象概括能力
  • 学前儿童具体形象概念的形成
    • 学前儿童掌握的概念主要是日常的，具体的以及有关熟悉的物体和动作的，在环境和教育的影响下，幼儿晚期还可掌握一些较为抽象的道德概念
    • 总的来说，学前儿童的概念往往是具体形象概念，而不是反映事物本质特征的抽象概念，而且学前儿童概念的建立过程也不是先记忆抽象的概念（语言文字）之后再同化其他概念学前儿童概念的形成，是将所认识的事物或现象逐步归纳和概括，抽出共同特征的过程。这个特征通常不是事物的本质特征，我千二通过下定义的方式研究幼儿掌握实物概念的特点后
      • 学前初期（3到4岁）
        • 学前儿童所掌握的实物概念，主要是他们熟悉的事物，给物体下定义多属于直指型的，所掌握的概念属于原型概念
      • 学前中期（4到5岁）
        • 学前儿童已经能掌握物体某些比较突出的特征，但这些特征通常是非本质的特征，而且他们给定物体下定义多属于列举特征型的，这时对上面的问题就会回答狗有四条腿还长着毛啦看见小花猫就汪汪叫
      • 学前晚期（5到7岁）
        • 儿童开始初步掌握物体较为本质的特征，如共有的特征或者若干特征的总和，此时他们给物体下定义多为公用型的，但仍有对事物的描述
  • 学前儿童数概念的发展
    • 数概念是关于反映事物数量和事物间序列的概念
    • 第一阶段（2到3岁）
      • 对数量的感知运动阶段
      • 特点
        • 对大小多少的笼统感知，对明显的大小多少的差别能区分，对不明显的差距，只说这个大那个小，两个都不多，合起来才多
        • 会唱数，但范围一般不超过五
        • 逐步学会手口协调的小范围（不超过五）的点数（数实物）但点数后说不出物体的总数，个别学前儿童能做到伸出同样多的手指来比划
    • 第二阶段（3到5岁）
      • 建立数词和物体数量间联系的阶段
      • 特点
        • 点数后能说出物体的总数，有了最初的数群概念
        • 这个阶段的前期，学前儿童能分辨大小多少，一样多，中期能认识第几前后顺序
        • 能按数取物
        • 逐步认识数与数之间的关系
        • 开始做简单的实物运算
    • 第三阶段（5到7岁）
      • 数运算的初期阶段
      • 特点
        • 大多数儿童能对十以内的数保持守恒
        • 计算能力发展较快，大多数儿童从逐个计数向按群计数过渡，从表象运算向抽象数字运算过渡
        • 序数概念，基数概念，运算能力的各方面均有不同程度的扩展和加深，通过教学，一般到学前儿童晚期，儿童可以学会计数到100或100以上，并学会20以内的加减运算。个别儿童可以做到百以内的加减运算
    • 总之，学前儿童数概念的掌握，遵循着下列顺序，最初，凭借对实物的感知来认识数之后凭借实物的表象来认识树，最后在抽象概念的水平上真正掌握数的概念
  • 学前儿童判断，推理的特点
    • 学前儿童思维的具体形象性表现在判断事物时，从事物外在或表面的特点出发，因此，学前儿童对事物的判断推理往往不符合逻辑
      • 第一，学前儿童把直接观察到的事物之间的表面现象或事物之间偶然的外部联系作为判断推理的依据
      • 第二，学前儿童会以自身的生活经验作为判断和推理的依据
      • 第三，学前儿童的判断推理有时不能服从于一定的目的和任务
      • 第四，学前儿童判断推理的依据逐渐明确化，并开始趋于合理
• 学前儿童思维能力的培养
  • 为学前儿童创设直接感知和动手操作的机会
    • 直观行动思维虽然是三岁前婴儿思维的主要方式和典型特点，但它可以一直延续到幼儿期学前儿童的思维，仍保留了相当程度的直观行动成分
    • 因此，在幼儿园教学实践中，教师要积极向幼儿提供各种各样的直接感知与动手的机会，让学前儿童在积极的活动中进行思维，这样才能使学前儿童更好的感知事物的变化和发展，否则脱离了学前儿童自身的直接感知和操作，对这个年龄的学前儿童来说，其思维活动的进行就会受到阻碍，学前儿童便不能真正认识到有关自然和社会的知识，经验往往仅是通过机械记忆和模仿学习了某些语言符号而已
    • 教师在帮助学前儿童掌握某些实物概念时，应注意向学前儿童提供直接感知和观察的机会，在提高学前儿童数概念运算能力时，同样要提供让学前儿童动手操作的机会
  • 教学活动中突出具体性，形象性
    • 具体形象思维是幼儿期思维主要的方式和典型特点
    • 在幼儿园教育活动中，幼儿常常对一些抽象事物较难认识，必须借助具体形象来支持，因此在幼儿园教育活动中，教师要注意教育内容的具体形象性，要适合学前儿童的理解水平，并且注意采用直观形象的方法，避免空洞抽象的讲授，在幼儿掌握各种概念的过程中，教师都要注意化抽象为形象
    • 学前儿童不善于分析事物的内在含义，难以理解语言的寓意和转义因此，在教育学前儿童时，一定要坚持正面引导的原则，切忌讲反话或嘲笑讽刺学前儿童
  • 创设问题情境促进学前儿童思维的发展
    • 思维活动总是由问题而产生，学前儿童常常对事物表示好奇，提出各式各样的问题，学前儿童能否对事物进行思考，是否有思考的积极性，依赖于一定的问题情境，假如不断对条件稍加变动，从而阻止学前儿童下一步立即获得成功，学前儿童就会奇怪，为什么他第一次能够成功，而第二次却不能，这就产生了不平衡状态，因此，学前儿童就会开始寻求原因和解释，以消除不平衡，他觉察到原来稳定的认知结构用于理解新的事物和关系，似乎出现某种障碍，便会继续凭借动作来思考。这时，将产生大量无法预测的时而符合逻辑，时而不符合逻辑的判断，但合乎逻辑的判断也会越来越凸显出来。血前儿童一旦跨越了理解障碍，就产生了新的认知结构，这样认知便发展了
    • 教师还应注意到，在此过程中，学前儿童会出现短暂的理解错误，但在活动中受到很大冲突的学前儿童或犯错误的学前儿童，常常能达到更高的理解水平
  • 发展学前儿童的抽象逻辑思维
    • 在正确教育下，随学前儿童语言发展知识经验的丰富，从学前中期开始，学儿童逐步出现抽象逻辑思维的萌芽，到学习末期，儿童抽象逻辑思维比较明显
    • 在幼儿园教学中，一方面，学前儿童教师要注意教材教法的具体形象性，另一方面，也要注意发展学前儿童运用概念，判断，推理等进行抽象思维的能力
  • 重视培养学前儿童的创造性思维
    • 培养学前儿童的创造性思维能力，也是发展学前儿童思维的重要任务之一。创造性取决于创造性想象力，所以可以通过培养学前儿童创造性想象力来发展学前儿童的创造性思维，成人可以向学前儿童提出一些有启发性的问题，让学前儿童通过自己的想象和思考来解决，成人还可用提出假设性问题的方法训练学前儿童的思维能力，还可以提出一些发散性思维的问题，鼓励学前儿童做出多样性，独创性的回答。在向学前儿童提出问题后，要允许学前儿童思考一段时间，等待学前儿童发言和活动
• 学前儿童言语的发展与培养
  • 语言与言语的概述
    • 语言
      • 语言是人类在社会实践中逐步形成和发展起来的交际工具，是一种社会约定俗成的符号系统一。此语言是一种社会现象
      • 人们在改造客观世界的活动中产生了交际的需要，伴随着交际就产生了语言，人类有了语言后，就能够在短时间内认识和掌握科学知识，可以接受老一辈的经验，具有以下特征
        • 创造性
          • 语言的创造性表现在人们使用有限数量的词语和合并这些词语的规则便能产生或理解无限数量的语句。这些语句有可能是他们以前从未说过或听过的
          • 语言的创造性说明儿童习得语言单靠模仿他人语言是无法实现的，因为任何语言所能产生的语句数量是无限的，而一个人在他有生之年能接触到的语句则是有限的，尤其是儿童习得本民族语言，仅仅发生在出生后短短几年时间内，这些都表明了，人类具有创造语言的能力
          • 研究表明，黑猩猩等动物虽然能够应用某些符号来表达一定的意义，但无法根据一定的情景，创造性的使用语言符号系统
        • 结构性
          • 任何一种语言符号都不是孤立存在的，而是作为一个有结构的整体存在的
          • 人们掌握一定的词汇后，还必须掌握语法，即将一些词语按照一定的规则排列使用，才能进行有效的言语交流
        • 意义性
          • 语言中的一个词或一句话都有一定的意义，这种意义性使得人们能相互理解，相互交流，不能传达任何意义的语言不是正常的语言
        • 指代性
          • 语言的各种成分都指代一定的事物或抽象概念
        • 社会性和个体性
          • 语言是运用语言符号进行的交际活动，具有社会性
          • 人们只能使用社会上已经形成的语言来交流使用词语表达的意义，也是约定俗成的，另外，言语交流在人与人之间，一个人说话的内容常常受别人的影响，这说明语言具有社会性，语言行为同时又是一种个体行为，它和个体生存与发展的具体条件分不开，因而具有个体的特点
    • 言语
      • 言语是运用语言进行实际交流的过程，不管哪个民族的语言，均是为交流沟通而服务的，而使用着一定语言的人。他说话听话，阅读，写作中的听说读写等活动就是言语活动，是一种心理现象
      • 言语活动的表现形式
        • 口头言语
          • 通过人的发音器官所发出的语言声音来表达思想和情感的言语，称为口头言语，如两人或两人以上的聊天老师讲课报告，演讲辩论
        • 书面言语
          • 书面言语是借助于文字来表达思想情感，传授知识经验，也就是写出的文字看到的文字，它的形式有三种
            • 写作
            • 朗读
            • 辩论
        • 内部言语
          • 内部言语是一个人自己对自己发出的声音，是自己默默无声的思考问题的言语活动，如默默的思考问题，讲话和写文章前打腹稿
• 学前儿童言语发展的特点
  • 学前儿童语音发展的特点
    • 学前儿童语音发展经历五个阶段
      • 反射性发生期（0到4个月）发音特点，无意识发音，发出无意义的模糊的音，类似单元音和复韵母
      • 牙牙语期（5到9个月）翻译特点，无意识发音，发出无意义的，比较模糊的单音节（词音）以及重叠的双音节和多音节
      • 词和句子模式的萌芽期（10到12月）发音特点，单音节和连续音节增多，有了声调变化，能说出一连串类似句子的音节发音，具有一定的意义
      • 学说话期（1到1.5岁）发音特点能清晰的发出元音和辅音，出现更多的单音节和连续音节，无意义音节减少，有意义音节渐增，积极模仿成人的词语和句子
      • 积极的语音发展阶段（1.5到6岁）发音特点多为词音或句子语音，开始会说完整句子，无意义发音已消失，但发音存在一定的错误并趋于方言化
    • 学前儿童发音过程中，以发出音节为主，逐渐发出清晰的单音
      • 学前儿童先学会中等程度差别的发音，然后向差别较大的发音发展
      • 虽然元音和辅音同时出现，而且两种音同时在1.5岁成熟，但元，辅音各自也有先后顺序，单元音口型越开越易发，口型越合越难发其前儿童的韵母发音准确率高于声母，而且声母的错误主要集中在辅音上
    • 四岁前学前儿童语音发展有扩展趋势，此后有收缩的趋势
      • 婴幼儿从不会发音到发出音节清晰的语音，到能够学会越来越多的语音处于语音扩展的阶段，而且因为四岁前儿童母语语音系统尚未建立，因此不断学习世界上的任何一个民族的语言，包括方言都相当容易学会，此后因为掌握了母语语音，包括方言，发音习惯已经稳定，再学新的语言就有一定的困难，而且年龄越大，学习其他语言就会受到第一语言的语音的干扰带有原有发音的痕迹，所以四岁以后学前儿童的语音处在逐渐缩小阶段
    • 二岁左右学前儿童建立了词的语音表象，辨音能力先于发音能力
  • 学前儿童词汇语法的发展特点
    • 词汇的数量随年龄增加而增加
      • 一岁左右婴儿才开始说出真正有意义的词，而且他们最初说出的词的数量极少，到入学时，学前儿童已能掌握基本的口语词汇，也就是说它的词汇，以保证他能和别人沟通了，因此3到6岁是人一生中词汇量增长最快的时期，几乎每年增长一倍呈直线上升趋势
      • 词类范围逐渐扩大
        • 从语法上词语分为实词和虚词
          • 实词只有具体意义的词语，包括名词，动词，形容词，数量词，代词等
          • 虚词比较抽象，包括副词，连词，介词，语气词，助词等
        • 从学前儿童对各类词语的掌握看，学前儿童一般先掌握实词，然后掌握虚词，世界上所有掌握名词，其次是动词，形容词，最后是数量词。A前儿童也能逐渐掌握一些虚词，如连词和介词，但这些词在这些儿童词汇中所占比例很小，在学前儿童词汇中，最初名词占主要地位，四岁以后动词在学前儿童使用的词汇总量中比例超过了名词
        • 学前儿童词类的扩大表现在词汇内容的变化上，学前儿童最初掌握的词，基本上是与饮食，起居等日常生活密切相关的词之后逐渐积累一些与日常生活距离较远的词语，开始掌握与社会现象有关的词，词汇的性质也有所变化，最初掌握主要是一些具体词汇，后来掌握一些抽象性和概括性较高的词汇，从各类词语使用频率来看，学前儿童最频繁使用的是代词
        • 学前儿童常说不出事物的具体名称，就用这个那个这里那里来表示，学前儿童思维有自我中心的倾向，所以经常使用我这一代词
        • 学前儿童对名词的使用频率较高，对于他能够直接接触到的任何事物感兴趣的事物，以及表示动的东西的名词使用频率较高
        • 使用动词的频率逐渐高于名词，学前儿童常把动词做名词用，以为学前儿童使用的句子较短，句子中通常都有动词，而动词后的名词往往又被代词所代替，再加上学前儿童说话不完整，有时只用动词而不用名词，所以动词使用频率逐渐高于名词
      • 词义逐渐丰富和加深
        • 随着学前儿童生活经验的丰富，思维发展的同时，学前儿童词语的概括性系统逐渐发展，对词义的理解也趋于丰富和深刻化
        • 学前儿童使用词的积极性也在增加，既理解又会运用的积极词汇在增多，只理解而不会正确使用的消极性词汇在减少，学前儿童还有乱用词的现象
        • 总的来说，儿童对词语意思的掌握还不够丰富和深刻，对于多义词，学前儿童通常不能掌握其全部意义，只能掌握最基本和最常用的意义。另外，学前儿童对于词的转译几乎不能掌握
    • 学前儿童语法的发展
      • 词汇是语言的建筑材料，语法是使用这些材料的规则，人要使用语言进行交际，必须把词语连接成句子，即按照语法造句子
      • 学前儿童在人际交往中自然习得了一些基本的语法结构和句型，学前儿童能说出的句子类型，有以下发展趋势
        • 从不完整句到完整句
          • 学前儿童的句子结构最初是不完整的，多是单词句和电报句，两岁以后逐渐出现了比较完整的句子。到了六岁左右，98%的学前儿童都能说出完整句
        • 从简单句到复合句
          • 两岁左右的学前儿童说出的句子中，简单句占了96.5%，到学前中期简单句仍占多数，但随年龄增长简单句所占比例逐渐减少，复合句子逐渐发展，四岁以后出现了各种从属的复合句，还能运用适当的连接词构成复合句，以反映各种关系
        • 从陈述句到多种形式的句子
          • 在整个幼儿期，简单的陈述句仍然是最基本的句型，所占的比例较大，而其他形式的句子也逐渐发展起来了。其中疑问句产生的较早
• 学前儿童口语表达能力的发展
  • 学前儿童在掌握语言成分的基础上，口语的表达能力也逐渐发展起来
  • 对话言语的发展和独白言语的出现
    • 从交际方式而言，可分为对话式和独白式两种
      • 对话是在两个人之间相互交谈
      • 独白是一个人独自向听者讲述
    • 三岁前婴儿多是在成人的陪伴下进行活动交际，多采用对话形式，三岁后进入学前期，这种对话语言进一步发展，而且学前儿童与成人同伴之间不但能回答问题或提出问题和要求，还会在协调行动中进行商议性对话如进行角色游戏时，会互相商量安排游戏角色和情节
    • 由于学前儿童独立性的发展，活动范围扩大和成人和同伴的交往中，他们需要独立的向别人传达自己的思想，感情和知识，经验等，就促进了学前儿童独白式语言的产生和发展，从三岁开始，学前儿童独自的或平行的与同伴绘画和结构游戏时，这种独白式的语言看起来就像是学前儿童在自言自语。实际上，这时学前儿童是在有目的的运用语言对他的游戏和绘画等进行调节和指导。他并没有想要与他人交流，也并不介意他人是否做出回应
  • 情境性言语发展和连贯性言语的产生
    • 情境性言语是指学前儿童在独自叙述时口语表达不连贯，不完整，并伴有各种手势和表情。听者需要结合当时的情境审查手势，表情边听边猜，才能懂得意义的言语
    • 连贯性言语是指学前儿童的口语表达中句子完整，前后连贯能反映完整而详细的思想内容，使听者通过语言本身就理解所讲述的意思
    • 3到4岁的学前儿童，甚至五岁学前儿童，言语中仍带有情境性。他们说话断断续续服役，各种手势和面部表情对自己所讲的故事丝毫不做解释，似乎谈话对方已完全了解他的讲话内容，随年龄增长，到六七岁儿童连贯性语言得到了发展，开始把整个思想内容前后一贯的表述能用完整的句子说明上下文的逻辑关系
  • 出现内部言语的过渡形式-出声的自言自语
    • 言语可按照活动目的是否出声，分为外部言语和内部言语两类
      • 内部言语是言语的高级形式，它不是用于和人交际的言语，它的发音隐蔽（默念而不发音）而且比外部言语更概括压缩和简略
    • 三岁前婴儿没有内部言语，到学前中期内部言语才产生学前期的内部言语，处在发展过程中，常出现一种介乎外部言语和内部言语的过渡形式，即出声的自言自语。这种言语是一种是游戏言语，另一种是问题言语
      • 游戏言语
        • 游戏言语是一种在游戏时常常出现的言语现象，其特点是与学前儿童一边做动作，一边说话，用言语补充和丰富自己的行动，这种言语通常比较完整，详细，有丰富的情感和表现力
      • 问题言语
        • 问题言语是，在活动中遇到困难或问题时产生的言语用以表示困惑，怀疑，惊奇等。这种言语一般比较简单，零碎有一些压缩的词句组成
    • 学前儿童中期以后，内部言语逐渐在自言自语的基础上形成，原来自言自语所负担的自我调节功能，也随着年龄增长，逐渐由内部言语来实现
  • 学前儿童掌握书面言语的可能性
    • 书面言语产生的基础是口头言语学，前期主要是口头语言的学习和发展。然而，学前儿童已经为书面言语的学习和发展做了一些准备，具备了以下条件
      • 掌握了口语词汇
        • 我们知道，掌握书面语必须懂得字词的实际意义，如果不懂字词的含义，只会将字形和字音联系起来，只是简单的形声间的联系，而掌握口语词汇后，只要把语词和字形相结合，就懂得了字词的实际意义，整个学前期学前儿童可掌握3000个左右的词汇
      • 掌握语音
        • 汉语拼音是学前儿童识字和阅读的重要辅助手段，学习汉语拼音的重要前提是正确发出语音，而四岁儿童就已具备这一切
      • 掌握基本语法和口语表达能力
        • 没事没事没事，口头语言和语的表达方式虽不同，但二者都遵循基本的语法规则，学前儿童已掌握了基本的语法和初步的口语表达能力，这些都为入小学后的大量阅读和写作打下良好的基础
      • 学前儿童图形知觉的发展
        • 字母数字字词，特别是我们的方块字，犹如图形汉字，可以看作一种图形。当学前儿童能够辨认图形时，就能分辨字形。人们发现，四岁左右的学前儿童是图形知觉发展的敏感期，可以教学前儿童认识一些汉字
      • 最后，多年教育改革经验以及生活中的大量事实表明了学前儿童学习书面言语是完全有可能的，而且学前儿童自身也有识字的积极性。当前幼儿园是否应进行或如何进行识字教学等问题，需要进一步研究幼儿期言语发展，主要是口头言语的发展。家长切勿成才心切强加给学前儿童大量的识字任务，这种本末倒置的做法是不可取的
• 学前儿童言语能力的培养
  • 学前儿童言语能力是在社会环境与教育的影响下形成和发展的，因此要重视在生活实践和教育活动中发展学前儿童的言语能力
  • 重视幼儿园的语言教学活动
    • 按照《幼儿园教育指导纲要（试行）》中对语言领域教育活动的要求有目的，有计划的，对学前儿童施加语言教育影响
    • 在幼儿园语言教育活动中，教师要要求学前儿童发音正确，用词恰当，句子完整，表达清楚，连贯并及时帮助学前儿童纠正发音错误，尤其要重视纠正一些学前儿童普遍容易错的语音，对发音好的学前儿童要给予鼓励表扬
    • 要运用玩具实物图片，讲故事，说儿歌，做游戏，演戏剧等有效的教学工具和方法，调动学前儿童说话的积极性，并反复练习
    • 教师要做出良好的示范，促进学前儿童言语的规范化发展
    • 教师还要注意言语本身是教学活动的重要媒介是学前儿童日常社会交往的重要工具，言语能力必须在学习运用语言的过程中培养，因此要将语言领域与其他领域相互融合，在各领域课程中都要着力提供言语学习和练习的机会，还原学前儿童语言发展的真实环境
  • 创设良好的语言环境，提供学前儿童交往的机会
    • 生活是语言的源泉，创设良好的语言环境就是要丰富学前儿童的生活内容，因此教师要组织丰富多彩的幼儿园，园内园外活动，使学前儿童广泛认识周围环境，扩大眼界，丰富知识面，增长词汇，同时提供给他们更多与同伴交往的机会，要求学前儿童在交往中用词准确和说出完整的句子
  • 将言语活动贯穿于学前儿童的一日生活
    • 幼儿园专门的言语教育活动时间是有限的，除了要渗透在其他领域的课程中，还应在日常生活中培养学前儿童的言语能力，教师可以组织学前儿童看电视视频，通过随时随地的观察交谈来获得大量的感性认识，并及时复习巩固和运用在专门的语言活动中学过的词汇句式，更多的学习新的词汇，学会用清楚正确，完整，连贯的语言描述周围事物，表达自己的情感和愿望等
  • 成人做好学前儿童言语的榜样
    • 学前儿童对言语的学习，一定程度上要通过他人的模仿而获得，所以教师和家长要注意言传身教，提高自身的言语修养，做好榜样示范，还要注意不要去学学前儿童不规范的语音和语句，不刻意的用娃娃腔对学前儿童说话成人要有意识地引导学前儿童模仿规范化的语言，纠正错误，促进学前儿童口语的发展，尤其是在家庭里。父母和祖父母不但要注意，尽量避免使用方言，而且要为学前儿童提供正确的口型和发音标准，形成好的家庭语言氛围。还要注意纠正学前儿童容易出错的发音
  • 注重个别言语教育
    • 学前儿童的个性和言语，言语敏感性，学习积极性和语言驾驭能力都不尽相同。教师在教育活动和日常生活中不可忽视，对个别学前儿童的言语教育对言语能力较强的学前儿童，可向他们提出更高的要求，让他们完成一些有一定难度的言语交往任务，对啊，语能力较弱的削减儿童要主动亲近和关心，有意识与之交谈，鼓励他们大胆说话，并引导他们表达自己的愿望，看法诉说自己喜闻乐见的事情，还要在教育活动中给予他们更多的言语实践的机会
  • 适当学习书面言语
    • 不需过分强调，只是提醒教师，在把培养学前儿童口语能力作为语言发展的主要任务的同时，适当把书面阅读和识字作为附加的学习任务，在家庭里提倡以亲自阅读的方式来教幼儿学习书面言语，但教师和家长都要注意激发和培养学前儿童在读和识字的兴趣是学习书面言语的前提和重要目的。不在乎于学前儿童的识字量有多少