导图社区 教育哲学
这是一篇关于教育哲学的思维导图，本图知识梳理清楚，适用于一切师范类专业和需要学习教育哲学的专业。
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教育哲学
什么是教育哲学
教育哲学的定义
我国教育哲学家的定义
黄济先生
教育哲学的研究对象是用哲学的观点和方法研究教育中的根本理论问题
把教育哲学的视野界定为“哲学的观点和方法”
教育哲学的根本（理论）问题
教育哲学研究的对象
教育中的具体问题
各门具体教育学科研究的对象
教育哲学是教育学科群中一门带有方法论性质的分支学科 边缘学科
有特定历史和学术背景:文革
桑新民9先生
教育哲学是哲学的应用学科，又是教育的基础理论。哲学是世界观和方法论，教育哲学是教育观和教育研究的方法论
教育哲学研究教育领域中思维与存在的关系
从研究方法，教育哲学是对各门具体教育学科知识的概括总结
教育哲学要揭示教育的本质和发展规律
是从哲学的学科性质演绎教育哲学的学科性质
与桑新民教授的哲学背景有关
范寿康先生
把教育哲学定义为“研究教育学的假定的科学”
吴俊生
广泛性定义:教育哲学的发生，由于教育与哲学关系的确认，其目的在于探究教育所依据的哲学的根本原则，并批评此等基本原则在教育的理论和实施上所发生的影响
国外教育哲学家的定义
德国的泡耳生、克里克、美国的柏格莱
从哲学的概括性出发，认为教育哲学是综合教育科学的知识而成为一个整体的系统的学问
德国的梅瑟尔、美国的波德
注重哲学中与教育最有关系的价值论的部分，认为教育哲学应是根据价值论来探讨教育价值的学问
德贺夫
教育哲学是从哲学的观点论教育，更是从教育的观点论哲学的学问
20世纪60年代以后
朗特里编著的教育辞典
内涵一:建立有关知识、认识与作为制度化社会活动的教育的思想体系
内涵二:澄清教育概念的含义
教育哲学的新定义
（一）20世纪末哲学的转向
1、从“大写的哲学”到“小写的哲学”
2、从“贵族的哲学”到“平民的哲学”
3、从“认识的哲学”到“存在的哲学”
4、从“规范的哲学”到“解放的哲学”
5、从“抽象的哲学”到“具体的哲学”
（二）教育哲学的新定义
1、教育哲学的实践性
2、教育哲学的反思性
3、教育哲学的批判性
4、教育哲学的价值性
教育哲学的价值
教育哲学的价值危机
1、教育哲学的存在是否有必要
20世纪初
与教育科学的兴起有关
20世纪中叶
教育哲学流派林立，搞乱了人们的思想
2、教育哲学的研究是否有哲学性
20世纪50年代中期
教育哲学如何与哲学一样赢得学术界的尊重
分析教育哲学只注重哲学方法的应用，忽视了教育实际问题的哲学分析
使得教育哲学“哲学性”的实践价值受到质疑
3、教育哲学与“教育学”或“教育原理 ”有何区别
我国
有些学者认为教育哲学就是“教育原理”
4、实际教育活动中的质疑
忽视或远离教育实践的需要。现实针对性和实践性不强
教育哲学的著作语言太抽象、难懂，可读性差
教育哲学在教育改革中没有发挥积极的建设性作用
重估教育哲学的价值
（一）帮助教育者思想的成熟，增进教育者的理性
（二）引导教育者反思自己的教育生活
（三）检验和引导公众的教育观念
（四）对教育政策进行理性的分析
（五）促使教育学者对教育知识的批判与反思
（六）为多学科知识的交流和对话提供一个思想平台
教育哲学的学习与研究
对社会和人生问题高度关注
20世纪50年代中叶
费尔
教育哲学是一门特别关注于选择课程和教学方法诸问题的应用社会哲学
不断挖掘教育生活的经验
教育哲学作为一种实践哲学是以教育生活为基础，并且复归于教育生活的
不断提高自己的哲学素养
教育哲学是从哲学的角度对教育问题的研究，因此，一个人的哲学素养的高低在很大程度上是决定他/她教育哲学研究水平的一个重要因素
努力学习教育哲学名著
教育哲学名著
思想具有原创性
它应该有着完整的、新的哲学基础
它应该对一定范围内的教育实践产生深刻和长远的影响
从事教育哲学的研究
学习的过程与研究的过程总是相互伴随
从事教育哲学的学习和研究，参加教育哲学学会是非常有益的
教育哲学简史
中国教育哲学的历史
解放前中国教育哲学的发展
教育哲学的发展比教育学要晚
在翻译国外教育哲学著作时，我国的教育学者也开始写作自己的教育哲学著作
教育哲学家们写的著作的特点
各自从不同的哲学立场出发，阐述对教育问题的见解
不同的教育哲学流派基本上都受到了国外不同流派教育哲学的影响
1935～1947年，教育哲学的著作很少
解放后中国教育哲学的取消与重建
解放后，教育哲学被取消
由于当时全面学习前苏联的教学计划和制度
20世纪80年代末重新开设
教育系设科置太窄
中国的教育事业走过了一段不平坦的路
开设教育哲学一科也是研究新的教育问题的需要，是教育学科在分化的基础上进行新的综合的需要
当前我国教育哲学研究存在的主要问题
教育哲学研究在很大程度上脱离了教育实践
教育哲学的学术水平不够，与教育原理区别不大
教育哲学研究的视野狭隘，参与国际教育哲学的交往和对话太少
英国教育哲学的历史
20世纪40年代之前:规范教育哲学
什么是规范教育哲学？
规范教育哲学侧重于理解与论证教育过程所要达到的目的及应遵循的原则，并就应该采取的方法提出建议
代表人物
弗兰肯纳
主要观念
20世纪40年代至70年代末:分析教育哲学
什么是分析教育哲学
20世纪80年代之后:可能的公共教育哲学
what
who
美国教育哲学的历史
19世纪末20世纪初的美国教育哲学
1832年，美国纽约州立大学开设“教育哲学讲座”
教育哲学作为美国大学课程的开始
两次世界大战期间的美国教育哲学
最大特征
专业化倾向明显
教育哲学学会
第二次世界大战后的美国教育哲学
美国的教育哲学得到了重大发展
20世纪80年代以来美国教育哲学的新发展
“专业的”分析教育哲学衰落，“业余的”公共教育哲学开始兴起
教育哲学的合法性基础得到了新的阐释
教育哲学教学和研究比以往任何时候都关注教育改革实践
实用主义和马克思主义教育哲学出现了某种程度的复兴
人生与教育
人的存在与教育
人作为人的存在特征
（一）存在的绝对性
（二）存在的意向性
（三）存在的文化性
（四）存在的时间性
（五）存在的语言性
（六）存在的独特性
人作为人的存在问题
（一）死亡的问题
（二）奴役的问题
（三）有限的问题
（四）孤独的问题
（五）自我认同的问题
人的存在问题与教育
教育要关注人的存在问题
首先，应该改变教育的对象观
教育的对象是什么
如何认识教育的对象
其次，必须重构教师的自我意识
取决于教师的学生观
取决于教师的自我意识
在更新教育对象观和教师自我意识的基础上重构师生关系
引导青少年学生用一种严肃的态度来看待人的存在问题
人的形象与教育
教育知识传统中人的形象
（一）“宗教人”的形象
（二）“自然人”的形象
（三）“理性人”的形象
（四）“社会人”的形象
教育哲学传统中人的形象的批判
教育知识传统中人的形象代表了不同历史时期人类的自我意识
重塑教育知识中人的形象
重点掌握主要思想及其教育意义的价值
（一）“游戏人”的形象
（二）“文化人”的形象
（三）“制造人”的形象
人的境界与教育
中国历史上的几种人生境界学说
（一）儒家的人生境界学说
（二）道家的人生境界学说
（三）佛教的人生境界学说
西方历史上的几种人生境界学说
（一）亚里士多德的人生境界学说
（二）克尔凯郭尔的人生境界学说
（三）尼采的人生境界学说
人生的境界与教育
（一）教育应该关注人生的境界问题
（二）人生境界的提升需要教育
（三）教育能为人生境界的提升做些什么
指出人生境界的问题
传播人生境界的学说
讨论人生境界的意义
启发人生境界的反思
介绍伟大人物的榜样
培植实现人生至境追求的信念
以教师的境界来提升学生的境界
知识与课程
知识与人生
什么是知识
（一）日常生活的理解
（二）辞典的定义
（三）不同认识论视野中的“知识”概念
（一）人在其本性上是乐于求知的
（二）人生是由知识建构的
（三）知识是人类生存和发展的智力工具
（四）知识对于人类而言是一柄双刃剑
人生与课程
人生与知识的复杂关系，决定了人生与课程之间的复杂关系，决定了课程价值的多样性或复杂性
知识的性质与课程
知识性质与课程的一般关系
（一）知识的性质影响到课程内容的选择
（二）知识的性质影响到课程知识的性质
（三）知识的性质影响到教学过程
现代知识的性质与现代课程
（一）现代知识的性质
1、客观性
2、普遍性
3、中立性
（二）现代知识的性质对现代课程的影响
1、现代课程的核心内容是科学知识
2、现代课程具有一种不言而喻的知识霸权
3、现代教学过程是一种知识控制过程
后现代知识的性质与后现代课程
（一）后现代知识的性质
1、文化性
2、境域性
3、价值性
（二）后现代知识的性质对后现代课程影响
1、反思和改革科学课程
2、开发本土课程
3、加强人文课程
4、在教学过程中反对知识霸权
知识的类型与课程
自然知识与自然课程
（一）自然知识的基本特征
从知识与对象的关系而言
就知识的发展方式
就知识的适用范围而言
就知识的检验或辩护而言
（二）自然课程的基本特征
自然课程的基本目标
为了传播现代自然科学研究的成果
为了进行自然科学方法的训练
课程内容
一个个自然科学研究的成果
课程内容的编排方式
尊重上述自然科学知识自身的逻辑关系
社会知识与社会课程
（一）社会知识的基本特征
知识和对象的关系
知识的发展方式
知识的适用范围
（二）社会课程的基本特征
目标
内容
编排方式
课程类型
教学模式
人文知识与人文课程
（一）人文知识的基本特征
知识与对象的关系上
知识的增长方式
知识的检验或辩护
（二）人文课程的基本特征
目标在于唤醒和引导学生的“人文需要”
人文课程目标的特殊性
人文课程的类型
理性与教学
理性与人生
什么是理性
（一）日常生活中的“理性”用法
（三）不同哲学视野中的“理性”概念
（一）人是有理性的
（二）人生是需要理性的
（三）人的理性是需要训练的
理性与社会重建
（一）人类社会的发展是一个不断理性化的过程
（二）理性化是现代社会的一个主要特征
（三）社会重建必须依赖理性
什么是教学
（一）“教学”的词源
（二）“教学”的定义
（三）“教学”概念的关键特征
教学的理性基础
（一）教学的意向性与价值理性
（二）教学的双边性与交往理性
（三）教学的中介性与工具理性
（四）教学的伦理性与实践理性
教学:理性的探险
（一）理解教学目标
（二）建构师生关系
（三）再思教学内容
（四）认同教学伦理
理性的教化
作为教育目的或教育目标的理性
（一）教育目的或教学目标中“理性”的缺失
（二）作为教育目的或教学目标的理性
（三）理性与其他教育或教学目标的关系
教学的理性化
（一）教学的非理性
（二）教学的理性化
（三）教学理性化与教学中的非理性因素
理性的教化与教师
自由与教育
自由与人生
什么是自由
日常生活中的“自由”用法
“自由”的词源
西方思想家对于“自由”的认识
自由是人的类本性
自由是智慧之门
自由是德性的基础
自由是一种基本价值
自由与社会
自由与民主
自由与科学
自由与社会秩序
自由需要启蒙
（一）自由的认识系于理性
（二）自由的唤醒依赖教育
（三）自由的实践应该深思熟虑
自由与“教育”意义的呈现
（一）“教育”的意义
（二）“教育”意义的危机
（三）“自由”与“教育”意义的呈现
自由教育的精神
（一）自由教育的概念
（二）自由教育的精神
（三）自由教育的必要性
教育中的自由及其限度
学术自由及其限度
学术自由的概念
学术自由的必要性
学术自由的限度
教学自由及其限度
教学自由的概念
教学自由得必要性
教学自由的限度
学习自由及其限度
学习自由的概念
学习自由的必要性
学习自由的限度
民主与教育
民主与人生
什么是民主
（一）日常生活中的“民主”用法
（二）“民主”的词源
（三）不同政治哲学中的“民主”概念
（一）民主是自由的保障
（二）民主是德性的基础
（三）民主尊重个性的多样性
（四）民主有助于健康人格的形成
民主与社会
（一）民主有助于遏制绝对权力
（二）民主有助于社会政治的稳定
（三）民主有助于增强社会凝聚力
（四）民主有助于最大限度地实现社会公平
民主需要教育
（一）民主的生而无知
（二）民主的多样性
（三）民主的局限性
（四）民主实践的复杂性
民主公民的素质
（一）民主意识
（二）民主态度
（三）民主知识
（四）民主能力
（五）
（五）民主信念
民主教育的概念
民主教育的性质
民主教育的目的
教育的民主化
什么是教育民主化
教育民主化的四项原则
平等原则
参与原则
自主原则
宽容原则
建设民主的学校
公正与教育
公正与人生
什么是公正
日常生活中的“公正”用法
“公正”的词源
西方政治哲学传统中的“公正”概念
公正需要教育
公正作为一种政治价值观需要教育
公正作为一种个人德性需要教育
公正作为一种主观价值评价需要教育
公正教育:培养有正义感的人
公正教育是公民教育的重要内容
公正教育与教育公正
公正教育的根本目的是培养有正义感的人
社会公正与公正教育
社会公正的类型
社会公正的基本标准
公正教育:从家庭到社会
教育中的公正问题
什么是教育公正
教育公正即教育公平
教育公正的主要类型
权力公正，能力公正与需求公正
起点公正，过程公正与结果公正
原则公正，程序公正与实质公正
教育公正的实现
影响教育公正实现的主要因素
教育公正实现的基本路径
教育公正实现的基本原则
