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问题解能力与创造力
这是一篇关于问题解能力与创造力的思维导图，包括当代有关智力的基本理论介绍、问题解决、创造性及其培养等内容。
编辑于2021-09-19 14:11:23- 问题解决
- 创造力
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第八章问题解能力与创造力
当代有关智力的基本理论
传统智力理论（选择）
单因素论
提出者
高尔顿
内容
智力是单因素的，编制量表也只是提供单一分数（智商）
智力是总的能力，不可拆分
二因素论
提出者
斯皮尔曼
内容
一般因素（G 因素）
是智力的基础，是完成任何任何活动都必备的共同因素(主要是推理因素，表现在一般性的活动上）
前提和关键
特殊因素（S 因素）
表现在特殊性的活动上，是完成某种活动必备的特有因素，比如在语文、数学等活动的学习中都分别相应有某种特殊因素
二者相互联系，先有一般因素，然后才有特殊因素，完成任何作业都需要G因素和s因素的结合
群因素论
提出者
瑟斯顿
内容
该理论认为智力的内涵中并没有所谓的一般智力与特殊智力，而是七种基本心理能力的组合。这七种基本能力分别是:语词理解、语词流畅、数字运算、推理能力、空间能力、联想记忆和知觉速度
智力的三维结构
提出者
美国心理学家吉尔福特提出智力三维结构模型。该理论认为，智力结构应从内容、操作、产物三个维度去考虑
内容
第一个维度是内容，即智力活动的对象，包括图形、符号、语义、行为这4个因素
第二个维度是操作，即智力活动过程，包括认知、记忆、发散思维、聚合思维、评价这5个因素
第三个维度是产品，即智力活动的结果，包括单元、门类、关系、系统、转换、蕴含这6个因素
把这3个变项组合起来，会得到4x5x6=120(种)不同的智力因素。吉尔福特把这些构想设计成立方体模型，共有120个立体方块,每一立方块代表一种独特的智力因素
晶体智力与流体智力
提出者
卡特尔
内容
流体智力：是一个人生来就能进行智力活动的能力，即学习和解决问题的能力，它依赖于先天的禀赋
记忆力、注意力
晶体智力：是一个人通过其液态智力所学到的并得到完善的能力，是通过学习语言和其他经验而发展起来的
判断力
现代智力理论
加德纳的多元智力理论
提出者
美国心理学家加德纳于1983 年提出多元智力理论。他认为人类的心理能力中，至少应该包括以下8种不同的智力
内容
智力种类
言语智力
学习与使用语言文字的能力
数理智力
数学运算及逻辑思维推理的能力
空间智力
凭知觉辨认距离判定方向的能力
音乐智力
对音律节奏的欣赏和表达的能力
运动智力
支配肢体以及完成精密作业的能力
人际智力
与人交往且能和睦相处的能力
内省智力
认识自己并选择自己生活方向的能力
逻辑智力
辨别生物以及对自然世界其他特征敏感的能力
特点
每个人身上都存在，组合方式不同，不能用统一的标准去衡量学生的智力
应用
注重神经生理性影响，又注重社会性因素的影响
教学
提出了以人为中心的教育观，课程、活动课程、评估方法，扭转中国偏颇的学生观、教师观、学习观
斯滕伯格的成功智力理论
提出者
斯滕伯格
内容
成功智力定义
为了完成个人的以及自己群体的或者文化的目标而去适应环境、改变环境和选择环境。即智力是适应、选择和塑造环境所需的心理能力
强调智力不应仅仅涉及学业，更应该指向真实世界的成功
基本成分
分析性智力
含义
用于解决问题和判定思维成果的质量
创造性智力
含义
帮助个体从一开始就形成好的问题和想法
实践性智力
含义
将思想及其分析结果以一种行之有效的方法加以实施
影响因素
成功的定义应在社会背景下定义
成功是靠自己的力量、改变弥补不足
平衡性
人生取得成功不仅需要具备这三种能力，更需要在三种能力之间取得平衡
适应改变选择环境
应用
学生成绩学术性智力、实践性智力、社会背景的影响
教师让学生能够认识自己的智力优势，扬长避短
指向真实世界的成功，强调实践性
问题解决
概述
问题
定义
给定信息与所要达到的目标状态之间存在障碍，需加以解决的情境
成分
给定信息
指有关问题初始状态的一系列描述
目的
有关问题结果状态的描述
障碍
在解决问题的过程中会遇到的种种亟待解决的因素
特征
是某与创造性的培养一种情境下的未知状态
发现或解决这个未知状态必须具有一定的价值(社会、文化或智力上)
问题解决
问题解决
问题解决是一个以目标定向的搜寻问题空间的认知过程
利用某些方法和策略，使问题初始状态达到目标状态
特点
有认知成分
有目的
包括一系列运算
问题解决的实质与过程
问题解决的基本过程
提出者
基克
阶段
理解和表征问题阶段
含义
识别问题的相关信息，理解问题中语句的含义，理解问题的整体情境，对问题进行归类
解决问题的第一步是确定问题到底是什么，也就是要识别与问题相关的信息，接着必须准确地表征问题。成功地表征问题要完成两个小任务:第一个是语言理解，即理解问题中每个句子的含义;第二个是集中问题的所有句子达成对整个问题的准确理解
寻求解答、确定认知操作阶段
含义
寻求参考答案、确定认知操作的过程就是运用一定的问题解决策略来解决问题
方法
算法式
把解决问题的所有可能方案都列举出来，逐一尝试，直到选择一种有效方法解决问题。即为了达到某一个目标或解决某一个问题而采取的一步一步的程序
启发式
含义
凭借个体已有的经验，采用较少的操作来解决问题的方法
类别
手段—目的分析法
将需要达到的问题的目标状态分成若干子目标，通过实现一系列的子目标，最终达到总目标
结构良好问题
爬山
从目标开始出发，倒推到目标所需的前一个中间状态及其算子，一直推到初始状态。这种方法对解决几何证明题是非常有效的
结构不良问题
逆向反推法
基本思想就是先设定一-个目标，然后选取与目标邻近的某一节点， 向目标方向移动，逐步逼近目标。爬山法与尝试错误法的区别在于每做一次尝试就要对和目标之间的距离做一次估计
执行策略阶段
当表征某个问题并选好某种解决方案后，下一步就要执行计划，尝试参考答案
评价结果阶段
当选择并完成某个解决方案后，还应对结果进行评价，以确定对问题的分析是否正确、选择的策略是否合适、问题是否得到解决等
结构不良问题的解决过程
提出者
乔纳森
阶段
厘清问题及其情境限制
首先，解决者需要确定问题是否真的存在，有时所寻找的信息实际上就隐含在情境中。其次，问题解决者要查明问题的实质。结构不良问题不是预先设置好的问题，而是在一定的情境或事件中自然而然地出现的。因此， 问题的条件和目标常常是不确定、不明朗的，为解决问题，需要思考分析问题的背景信息，把握问题的实质。厘清问题时，问题解决者还要反思自己原有的知识经验，如:在这个问题中，我已经知道的事实有哪些?我有什么假定?我解决过与此相关的问题吗?我学过哪些知识?等等。此外，还要对问题进行识别和分类，重新组织有关信息，具体分析当前问题中的各种可能的角度、立场和制约条件。
澄清、明确各种可能的角度、立场和利害关系
在初步厘清了问题的性质之后，问题的解决者还需要进一步考虑问题中的多种可能性，从多个角度、不同立场来看这一问题，在此基础上再把各个侧面、各个角度结合起来，看哪种理解方式最有意义，最有利于问题的解决。在选择理解方式和角度时，解决者需要分析问题中可能有的不同立场，权衡问题所牵涉的各方面的利害关系
提出可能的解决方法
解决者分别从不同的立场和理解方式出发,从问题的条件和原因出发，来推论问题的解决办法。对问题情境的不太理解会导致不同的解法和思路
评价各种方法的有效性
寻找一种在各种解决法中最为可取的解决方案。问题解决者需要对各种不同的解法思路进行有效的评价，这也需要他们形成自己的判断，反思自己的基本假定和信念。解决者要为自己确定的解法提供证据，用有力的、充分的理由来支持自己的判断，为此，他常常需要预测某种方案可能导致的后果，事物、现象将会由此而发生怎样的变化，并说明做出预测所依据的证据和理由
对问题表征和解法的反思监控
对结构不良问题的元认知监控尤其重要，也更为复杂。首先不仅要对自己的理解状态进行监控，还会涉及我们的认识论信念，如:人的认识、知识能不能解决所有问题?这些知识是不是确定无疑的?这些认识论监控可以帮助我们澄清问题的实质，确定各种解法思路的局限性。这种监控活动在很大程度上依赖于解决者原有的知识经验，包括各种具体的个人经验和概括的原理性知识。对问题表征和解法的监控贯串在整个问题解决过程之中
实施、监察解决方案
问题解决者需要认真监察问题的效果，看能否达到期望的目标，满足不同方面的要求，以及是否还有更有效、更便捷的解决方案等
调整解决方案
问题解决不是一次性完成的， 针对问题解决结果的反馈信息，解决者需要调整解决方案，或者改变理解问题的方式和思路。在找到自已认为最有效的方法后，还需要反思解题思路，总结出这种解决方法对其他问题的解决有什么启示，从这个问题中自已获得了什么新知识、新策略，这对于问题图式的获得以及问题解决水平的提高来说具有关键性意义
问题解决的训练
问题解的影响因素
个体的智能与动机
智能
智力发展水平是影响问题解决的重要因素，它制约着问题解决的方向和效果。一般来讲，智力水平高的学生，解决问题易成功;智力水平较低的学生，问题解决方面较为困难。这是因为智能中的推理能力、理解力、记忆力、信息加工能力以及分析能力等影响问题解决
动机
含义
人们对解决问题的动机直接影响到问题解决的效果
耶克森·多德森曲线（U型曲线）
学习动机存在一个最佳水平，即在一定范围内，学习效率随学习动机强度增大而提高，直至达到学习动机最佳强度而获最佳效率，之后则随学习动机的强度进一步增大面下降
学习强度的最佳水平不是固定不变的，它往往会因课题性质不同而不同
动机强度的最佳点还会因人而异，进行同样难度的学习活动。对有的学生来说，动机强度的最佳水中点高些更为有利，但对于另些学生，可能最佳水平点低些更为有利
学习动机强度与学习效率之间不是一种线性关系，而是一种倒U型曲线关系，中等强度的动机，最有利于任务的完成，一且动机强度高于这个水平，就会对行为具有阻碍作用。如过分强烈的学习动机往往使学生处于一种紧张的情绪状态，也会降低学习效果
问题情境与表征方式
问题情境
含义
问题情境是指呈现问题的客观情境(刺激模式),是个体面临的刺激与其已有知识结构之间形成的差异
问题情境中各元素的空间集合方式直接影响问题的解决。一般而言，呈现的刺激模式与学生已有的知识经验越接近，越能直接提供适合于解决问题的线索，越有利于找到解决问题的方向、途径和方法
表征方式
含义
表征方式是指信息在头脑中的呈现方式，它是影响问题解决的重要因素
问题表征就是对问题呈现的内化，是关于问题呈现的内在心理状态。因此，对问题的表征是否恰当，会直接影响到问题解决的难易和速度
思维定势与功能固着
思维定势
先前活动形成影响后来活动趋势心理活动的准备状态
有时积极，有时消极
当问题情境不变时，定势对问题的解决有积极作用，有利于问题的解决
当问题情境发生了变化，定势对问题的解决有消极影响，阻碍个体用新方法来解决问题，不利于问题的解决
辨析：思维定势总是阻碍问题的有效解决 错误。 当新问题与原有问题的条件和解题要求基本相同时，思维定势能使人应用已掌握的方法迅速解决问题，减少探索过程,有利于问题的解决。 当新问题与原有问题的条件和解题要求不相同时,思维定势使人习惯性地采取原先的方法去解决新问题,而不进行别的尝试,会阻碍问题的解决。
功能固着
只看到通常的功能没有看见其他可能的功能
功能固着是德国心理学家邓克尔提出的,是指一个人看到某 个制品有一种惯常的用途后，就很难看出它的其他新用途。它往往影响人们解决问题的灵活性。最初看到的功能越重要，就越难看出其他功能。它使人难以发现事物功能的新异之处，因此会阻碍问题的顺利解决
原型启发与酝酿效应
原形启发
启发
从其他事物上发现解决问题的途径和方法
原型
指能够对解决问题起启发作用的事物，原型来源于生活、生产和经验
原型启发
通过与假设的事物具有相似性的东西，来启发人们解决新问题的途径
原型能起到启发作用的原因
原型与所要解决的问题之间存在着某些共同点或相似处。某一事物能否充当原型彰显启发作用，既取决于这一事物的特点，也取决于该问题解决者的心理状态。原型启发只有在问题解决者的思维活动处于积极但又不过于紧张的状态时才最容易产生。对学生来讲，知识的原型实质上是包摄性、概括化程度很高的基本知识、基本原理。在面临新的情境时，这些原型使学生产生联想，催化出迁移、类比、假设等思想，使问题得到解决
酝酿效应
指反复探索一个问题而毫无结果时，把问题搁置几个小时、几天甚至几个星期之后，由于某个契机突然产生灵感，使梦寐以求、百思不得其解的问题迎刃而解。酝酿效应实际上是产生了顿悟，使人们打破了原来不恰当的思路，从一个新的角度思考问题，从而使问题得以解决
记忆：京智动情（后），表（不要）固定（房子），（很）凄凉
专家与新手的比较研究
有意义的知觉模式的差异
专家不注意中间过程，可以很快地解决问题;新手则需要很多中间过程，而且有意识地加以注意
短时记忆与长时记忆的差异
专家的短时记忆内容比新手更多，并在熟悉的领域具有较优越的长时记忆能力。这是因为专家善于利用原有知识将新信息组成较大组块的记忆策略，来扩充短 时记忆的内容:长时记忆决定于对新知识的加工程度，加工程度决定于采取的策略，策略的适当性又与个人的专门领域的基础知识密切相关
技能执行速度的差异
专家解决问题的速度比新手快。这是因为某一领域的专 家对基本技能的掌握已达到高度熟练的程度，有的已达到自动化的程度
新手先明确目的，从尾到头地解决问题;专家或者立即推理，或者搜集信息，从头到尾地解决问题，即是一种再认的过程
用于表征问题的时间差异
专家更多地利用直觉，即根据生活经验的表征来解决问题;新手则更多地依赖正确的方程式来解决问题
表征的深度差异
当遇到一个新问题时，专家能很快抓住问题的实质，根据问题的内在结构表征问题
自我监控技能的差异
专家倾向于更频繁地检查自己对问题的解答，而且这种检查的效果比新手更好
问题解决能力的培养
充分利用已有经验，形成知识结构的体系——首要因素
问题解决需要解决者对原有知识和经验进行重新组合，并从记忆中提取与问题解决有关的信息作为解决问题的背景知识，以帮助学生进一步明确问题情境，理清问题的性质和条件，从而选择有效的问题解决策略。由此可知，问题解决的前提在于学生掌握了足够数量的知识，并在自身内部形成合理的知识结构体系，即知识掌握的高效化。这就要求教师既要督促学生广泛阅读，汲取知识，同时也要注意引导学生按照知识本身的内在逻辑准则塑造知识结构体系
分析问题的构成，把握问题解决规律
问题解决需要一个过程，掌握问题解决的基本程序有利于问题解决。教学中教给学生一些通用的问题解决的方法和思维策略，会有效提高他们问题解决的能力
开展研究性学习，发挥学生的主动性
研究性学习是在教师指导下，以课题或项目设计等为学习载体，以学习到的科学研究方法和文化知识为基本内容，以培养学生发现问题、提出问题和解决问题的能力为基本目标的学习方式。研究发现，儿童天生就是探究者,探究是学生了解和认识世界的重要途径，而研究性学习能够极大地激发学生的好奇心和求知欲，促使学生从个人兴趣出发主动积极地去探索未知的世界
教授问题解决策略，灵活变换问题
帮助学生习得多种解决问题的策略，是培养学生问题解决能力的有效方式，其中启发式策略最能有效地提高解决问题的效率，因为一般的启发式策略能适用于较广的范围和领域，并可以转化为具体学科的思维方法。经常采用的启发式策略主要有:手段-目的分析法、逆推法、联想法、简化计划法等
允许学生大胆猜想，鼓励实践验证
教师应让学生了解思维定势、功能固着、酝酿效应等对问题解决有什么影响，克服其阻碍作用，让学生打开思路，从多种角度提出问题解决的策略，并鼓励学生进行积极的尝试和实验，在实践中验证自己的猜想
创造性及其培养
创造性概念
指一个人产生出新奇独特的、有社会或个人价值的产品的能力或特性。也称为创造力。它有两种表现形式：一时发明，二是发现。发明是制造新事物；发现是找出本来就存在但尚未被人了解的事物和规律
辨析：智力是创造力的充要条件 错误。 智力是创造力的必要条件,而不是充分条件。从智力与创造力的关系来看，高智力者,创造力可低;低智力者，创造力一定低。反过来看，高创造力者，智力较高;低创造力者,智力可高可低。 智力是创造力的一个重要影响因素，但不是唯一的决定因素,创造力还受到知识、人格特征、动机等因素的影响。
根据一定的目的和任务，运用一切已有信息，开展能动的思维活动，产生新颖、独特、对社会、对个人有价值产品的品质
创造性基本结构
创造性认知品质
含义
创造性认知品质是指创造性心理结构中与认知加工有关的部分，它是创造心理活动的核心。主要包括创造性想象、创造性思维和创造性认知策略三个方面
特点
流畅性
在限定时间内产生观念数量多
灵活性
灵活性，举一反三，不受功能固着，定势作用等影响
独特性
提出超乎寻常、独特、新异的见解，还有重新定义或按新方式对所见所闻组织的能力
组成
创造性想象
是在人脑中对已有表象进行选择、加工和改组，形成独特的新形象的心理过程
创造性思维
是创造性认知品质的核心,是指用超常规方法，重新组织已有知识经验，产生新方案和新成果的心理过程。具有流畅性、变通性、独特性、综合性和突发性特征
创造性认知策略
是有效进行创造性思维和想象的方法和操作程序
创造性人格品质
创造性人格品质是指富有创造性的人所具有的个性品质，对创造性发挥着极其重要的推动作用，它包括创造性动力特征、创造性情意特征和创造性人格特质等，主要表现为创造动机、创造情感和创造意志等
创造性适应品质
创造性适应品质是指个体在其创造性认知品质和创造性人格品质的基础上，通过对社会生活环境的交互作用，表现出的对外在社会环境进行创造性的操作应对，对内在创造过程进行调适的创造性行为倾向，具体表现为创造的行为习惯、创造策略和创造技法的掌握运用等
创造性培养措施
创造性思维的培养
头脑风暴法
含义
教师先提出问题，然后鼓励学生快速联想，寻找尽可能多的答案，不必考虑答案是否正确，教师也不做评论，直到所有可能想到的答案都提出为止。延迟评论，一方面可以鼓励学生多提答案，另一方面也防止他们因怕说错受批评而不敢说。在这种情况下，一种想法可能会启发另一种想法，同时有些可能初看似乎荒谬而 真正体现创造性的想法不致扼杀。这种做法在我国有时被人们称为“诸葛亮会”
原则
不许评价
异想天开
越多越好
见解无专利
分合法
含义
1961年，戈登提出一套团体问题解决的方法，即分合法。其本义是:把原本不相同、不相关的元素加以整合。其中，蕴含了两种心理过程:“使熟悉的事物变得新奇"和“使新奇的事物变得熟悉”。学生用新颖而富有创意的观点去重新了解旧问题、旧事物、旧观念，达到从另一个新奇的角度来解释一些熟悉的概念， 这一过程是熟悉的事物陌生化。而熟悉陌生事物的过程目的在于增进学生对不同新奇事物的理解，使不同材料主观化。面对陌生事物或新观念时，可以先从学生熟悉的概念人手，通过分析法和类比法来尽快熟悉陌生事物
四种类比方法
狂想类比
让学生尽可能以不寻常的思路去思考或尽可能牵强附会来解决问题。教师提出问题，学生进行不同的狂想之后提出解答，然后教师带领学生对观点进行实际分析和评价，最后确定何种方式为最有效的途径
直接类比
将两种不同的事物，彼此加以隐喻或类比，借以触类旁通，举一反三。简单地比较两种事物或概念。它的作用在于将真正的问题情境或主题的要素，转换到另一个问题情境或主题，以便对问题情境或主题产生新观念
拟人类比
将事物“拟人化”或“人性化”
符号类比
运用符号象征化的类比。例如，诗词的表达或利用一些符 号引申或解析某一较高层次的意境或观念
联想技术
定向联想
指对联想的方向给出了规定，是有限制的联想方法
自由联想是指教师提供一个刺激，让学生以不同的方式自由反应，教师对学生提出的看法或意见，不予建议或批评，完全让学生依据自己的方式
自由联想
提出各种不同的想法及观念。但是当学生提出一些独特的、少有的构想时，教师则需要进行鼓励
培养创造性能力的具体措施
营造鼓励创造的环境
就学校和家庭教育环境而言，首先，倡导民主式的教育和管理，给学生思想和行为的自由;其次，改革考试制度，为学生创造宽松的学习环境，让有创造性的学生有时间干自己想干的事;再次，增加自主选择课程的机会和有针对性的课程设计:最后，为学生提供创造性人物的榜样
培养创造型的教师队伍
转变教师的教育教学观念，使教师形成理解并鼓励学生的创造，把培养创造性作为一种教学目标等现代教育理念;其次，教给教师必要的创造技法和思维策略，提高他们自身的创造意识和创造能力
为教师提供比较明晰的具有实际应用价值的关于创造性的操作定义、相应的评价标准和程序、有效的教学策略和技能
教师自身应该不断学习创造性的心理学知识，有意识地根据心理学的理论去指导自己的实践，并在教学中熟练运用
发展和培养创造思维
注意加强直觉和灵感等非逻辑思维的培养;加大思维的“前进跨度"，提倡大步骤思维，培养思维的跳跃能力;加大思维的“联想跨度"，养成学生敢于把人们容易忽略的、习惯上认为毫不相干的、表面上看微不足道的问题联系起来;加大“转换跨度"，引导学生打破固有思路;给学生大胆探索与推测的体会
开设创造课程，教授创造技法
创造技法主要有:头脑风暴法;系统探求法;联想类比法;组合创新法;对立思考法;转换思考法
塑造创造人格
保护好奇心;解除对错误的恐惧心理，培养挑战性和冒险性;鼓励独创性和多样性