导图社区 基础教育课程改革
基础教育课程改革思维导图，包括课程概述，课程目标，课程内容，课程结构，课程资源，课程设计与开发，课程实施与评价。
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先秦文学；两汉文学；魏晋南北朝文学；唐宋文学；明清文学；近现代文学，四大名著，我国现当代文学，外国文学，儿童文学。
教师观的思维导图，包含新课改背景下的教师观：现代教师角色转换、教师行为的转变、教师劳动的特征、教师的专业发展。
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基础教育课程改革
课程概述
由来
在我国，唐朝孔颖达使用过课程一词:“维护课程，必君子监之，乃依法制”
宋代朱熹曾多次使用课程“宽着期限，紧着课程”“小立课程，大作功夫”
在西方，英国教育家斯宾塞在他的著作《什么知识最有价值》中最早提出了课程一词，意为组织起来的教育内容
1918年美国学者博比特出版的《课程》，是教育史上第一本课程理论专著，标志着课程作为专门研究领域的诞生
概念
广义的课程指各级各类学校为实现培养目标而规定的学习科目及其进程的总和
狭义的课程特指某一门学科
课程类型
按课程内容的组织形式可分为分科课程与综合课程
按学科的固有属性可分为学科课程和活动课程
按对学生的学习要求可分为必修课程与选修课程
按课程设计开发和管理主体可分为国家课程，地方课程与校本课程
按课程的呈现方式可分为显性课程与隐性课程
按课程内容的重要程度可分核心课程与边缘课程
古德莱德的课程层次理论
理想的课程
正式的课程
领悟的课程
运作的课程
经验的课程
课程理论流派
学科中心课程论:又称知识中心课程论，以知识为中心编制课程
布鲁纳——结构主义
巴格莱——要素主义
赫钦斯——永恒主义
学生中心课程论:又称儿童中心课程论或经验课程论，以学生需要为中心来编制课程，以杜威为代表
社会中心课程论，以社会需要为中心编制课程，以布拉梅尔德为代表
课程目标
概念:指导整个课程编制过程的最为关键的准则，是特定阶段的学校课程所要达到的预期结果
目标取向的分类
行为性目标
生成性目标
表现性目标
普遍性目标
目标确定依据
学习者的需要
当代社会生活的需要
学科发展的需要
三维课程目标
知识与技能
过程与方法
情感态度与价值观
课程结构
新课程结构的主要内容
整体设置九年一贯的义务教育课程
小学阶段以综合课程为主，初中阶段设置分科与综合相结合的课程
高中阶段以分科课程为主
从小学至高中，设置综合实践活动，并作为必修课程
农村中学课程要为当地社会经济发展服务
课程内容
组织形式
直线式与螺旋式:前后内容基本不重复
纵向组织与横向组织:从已知到未知，从具体到抽象，注重课程内容的独立体系和知识的深度
逻辑顺序心里顺序
表现方式
课程计划
课程标准
教材
课程内容选择的依据
社会需求
学生需要兴趣及身心发展水平
课程资源
概念:形成课程的要素来源，是实施课程的必要而直接的条件
分类
按空间分布可分为校内课程资源与校外课程资源
按功能特点可分为素材性课程资源和条件性课程资源
按存在方式可分为显性课程资源和隐性课程资源
按载体可分为文字性课程资源和非文字性课程资源
课程设计与开发
课程设计:以一定的课程观为指导，制定课程标准选择和组织课程内容。预设学习活动方式的过程
影响课程开发的主要因素:社会，知识，儿童
课程开发模式
泰勒的目标模式:泰勒在《课程与教学的基本管理》中，提出四个基本问题:确定教育目标，选择教育经验，组织教育经验，评价教育结果 强调明确而具体的预设性教育目标，忽视了学生的需求
斯腾豪斯的过程模式:强调课程开发关注的应是过程而不是目的
课程实施与评价
课程实施
概念:把课程计划付诸实践的过程，它是达到预定课程目标的基本途径
取向
忠实取向
相互适应取向
创生取向
课程评价模式
泰勒的目标评价模式:以目标为中心而展开的，确定教育计划的目标是是最关键的一步
斯克里文的目的游离评价模式:主张把评价的重点从“课程计划预案的结果”转向“课程计划实施的结果”
斯塔弗尔比姆的CIPP评价模式
斯太克提出的CSE评价模式
