小学语文统编教材语用解读

关于刘仁增《小学语文统编教材语用解读》第二章的思维导图，包含第一节知识内容、第二节读法贯通、第三节阅读策略、第四节革命文化类课文、第五节习作例文、第六节单元习作、第七节课外阅读等。

第二章 内容研制语用化

• 第一节 知识内容
  • 语文知识的类型
    • 文字学知识、语言学知识、修辞学知识
    • 文章学知识、阅读学知识、写作学知识
  • 练习形式的设计
    • 语境化、生活化、策略化、范例化、图像化、体验化
• 第二节 读法贯通
  • 读法贯通的编排形式
    • 单元贯通：整个单元结构为“教-学-练-用”
    • 前后贯通：将语文能力与方法分解，规划序列，落实到各个年级
    • 读写贯通：特设习作专题单元；单元语文要素贯通；课文内容间贯通
    • 课内外贯通：课内阅读为“练兵”，课外为”实战“，课内外一致、互补，迁移方法
  • 读法贯通的创新价值
    • 同化顺应，建构语言图式：激活已有图式，分析新知识
    • 历练积累，形成阅读能力：知识→感知→体悟→练习（积累、运用）→能力
    • 学以致用，实现自主阅读：实践平台多（课后练习、语文园地、习作实践、”快乐读书吧“）
• 第三节 阅读策略
  • 独立设置阅读策略单元的价值
    • 化隐为显，彰显阅读理念：附属、次要地位→刚性、必须完成的核心任务
    • 化泛为细，顺应阅读发展：四个阅读策略（三年级预测，四提问，五提高阅读速度，六有目的地阅读）；从三年级开始安排
    • 化粗为精，助推阅读深化：教学重心落在阅读策略本身，而非隐含在课文理解中
  • 阅读策略单元的编排特点
    • 单元间的联系相对松散，四个策略单元间关联性相对不明显
    • 单元内的关联与协同：紧扣语文要素，设计”学方法-练·-用·-知·“的完整学习过程
    • 单元文本组合的多样与互补：任一阅读策略必须适用于各类文本、各类文体
  • 阅读策略单元的教学实施
    • 系统优于局部。整体设计，方法各异
    • 亲历重于传授。学生凭借自身的生活经验和写作知识进行自主预测
    • 技能强于知识。在实际运用中实现策略建构、技能形成
    • 迁移胜于记忆。迁移运用于阅读后续课文、课外阅读
    • 内容理解融于策略建构。不能忽略阅读理解和基础知识
• 第四节 革命文化类课文
  • 学情研判：革命文化类课文教学的逻辑起点
    • 理解上的困难：故事背景、故事内容、故事人物、故事情节
    • 认知上的误区：认识偏差、价值观不同
    • 阅读上的期待
  • 多维融合：革命文化类课文教学的应然追求
    • ”言“与”意“的要素融合
      • 品细节，识形象
      • 析语言，动真情
      • 导朗读，悟内心
    • ”他“与”我“的心灵契合
      • 联系生活，让传统之光烛照现实
      • 联结自我，让精神之炬引领人生
      • 联通未来，让信念之火激励理想
    • ”学“与”做“的活动结合：忌”教条主义式“的人文理解，需借助综合性语文实践活动
    • ”文“与”媒“的资源整合：背景讲解、资料补充、相关媒介的引进
  • 同中有异：革命文化类课文教学的学段把握
    • 低年级：立足于”感知“，以语句意思理解为主，粗浅了解故事内容、英雄人物、革命领袖
    • 中年级：”感受“，对历史故事的当代价值、人物优秀品质等产生心理认同
    • 高年级：”感悟“，深化理性思维，彰显独立思考
• 第七节 课外阅读
  • 从栏目名称看编排意图
    • 一二年级设置”快乐读书吧“、”和大人一起读“、”我爱阅读“：课外阅读教材化。在愉悦、喜爱、享受中种下阅读的种子
      • 兴趣的种子
      • 方法
      • 习惯
      • 精神
  • 从材料呈现说教学定位
    • 阅读栏目中文本材料的特点
      • 篇幅短小，结构单一
      • 体裁多样，题材丰富
      • 内容浅近，充满情趣
      • 编排合理，螺旋上升
    • 具体教学定位
      • 情趣化阅读：直观化、情境化、情趣化教学
      • 浅显化理解：低年级重在兴趣养成，“读过”即可
      • 活动化设计：在活动中建构和完善儿童的认知结构
      • 内隐化习得：在宽松、愉悦的亲密互动中收获审美、价值观等精神层面的东西
  • 从教学现状谈改进意见
    • 教学现状
      • 不明不白、不管不顾、不咸不淡、不做不休
    • 改进
      • 基本原则
        • 基于学生的阅读特点
        • 基于文本的个性特征
      • 改进建议
        • 创境，以演促读：对于故事生动、情节有趣、画面感强的文本，创设生活情境助读
        • 填补，以编促读：对于学生熟悉的材料，避熟就生
        • 设疑，以探促读：对于有悬念的文本，可问题设疑，引发阅读期待
        • 导引，以问促读：对于篇幅较长、内容复杂、线性式结构文本，带着开放性问题读
        • 对答，以玩促读：内容相近、语言相似、句式相同的文本，按节奏与孩子对话
        • 延展，以拓促读：当学生真正感受到阅读乐趣时，做些适当扩展
        • 分享，以赛促读：组织阅读讨论、交流和分享活动来了解和调控阅读过程
• 第六节 单元习作
  • 从”重表达“到”重交流“的国际作文教学发展
    • ”文章写作“（重在结果是什么）→”过程写作法“（怎么写）→“交际语境写作”（为何写，为谁写，有何用）
    • ”文章写作“罔顾学生的情感需求和兴趣调动，指令式、被动性强；”过程写作法“监控学生写作过程，根据”作者的活动“而非”最后的产品“教写作，有创新。均未回答”为什么写“，指向”表达“
    • ”交际语境写作“（源于语用学）：读者导向、交流驱动、语境生成
  • 语用观对统编习作教材编写的影响
    • 交际功能的明晰定位：实用性文章数量增多、非实用性文章的语用化处理
    • 写作活动的有效开发：结合实际在各环节开发较为详尽、便于操作的写作活动，建立结构经验和程序图示，有利于自主写作
    • 读者意识的着力强化：”我要写给谁看“，习作任务中规定的真实读者、假想对象，自定的假想对象
    • 写作思维的涵养培育：物与心的双重转换，目的性思维、文体思维、创新性思维，借助问题设置开启思维（思想与言语的转换中介）
  • 统编教材小学习作内容建构的语用策略
    • 语境策略：唤醒写作的”目的意识“，”交际语境“由作者、读者、话题、目的、语言构成
    • 支架策略：问题支架、图表支架、范例支架
    • 关联策略：以课文为依托，助力习作练习
    • 可视化策略：让”看不见“的习作思路变得可操作、可评价
    • 精准知识策略：提供能突破某一写作难点的关键性知识，如关于如何写好故事，克利弗制作的”原因＋障碍＝冲突“的故事写作基本模式
• 第五节 习作例文
  • 统编教材”习作例文“的编排特点
    • 数量增加：一篇变成两篇，两篇以不同的内容、视角范例如何习作
    • 旁批提供习作启示（习作思路、写法、行文布局等）
    • 指向明确：语文要素统领单元教学
    • 位置独特：精读课文-”交流平台“，”初试身手“-”习作例文“-”习作“
    • 贴近儿童：例文选自儿童作品或事例贴近儿童生活
  • 统编教材”习作例文“的价值功能
    • 例文功能、样本功能、填补功能、细化功能、铺垫功能
  • ”习作例文“的课堂有效运用
    • 在时机上：可用于单元习作前的指导、习作后的评价
    • 在任务上：可帮助构思、可优化表达、可助力评价
    • 在方式上：可用片段、可用全篇、可用多次
• 与学生生活经验疏离、情感共鸣隔离

中心主题

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