导图社区 4.2学习与学习理论
中学教资科目二第四章第二节学习与学习理论思维导图，需要备考教资的朋友们可以参考一下此图的内容。
中学教资科目二第五章第三节中学生情绪情感和意志的发展，情绪和情感是人对客观事物是否符合其自身需要而产生的心理体验。
中学教资科目二第五章第一节中学生心理发展概述，对正处于心理上不断发展不断变化时期的中学生该怎样进行教育和管理？这对于中学老师来说，是一个非常值得思考的问题。
中学教资科目二第四章第六节学习与技能的形成，在教学心理学中，技能分为智力技能与动作技能，两种技能的形成都有各自的过程、特点和相关理论，以及可以对之采取的措施。
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教育与教育学思维导图
4.2学习与学习理论
学习概述
学习的概念（2014/2016）
学习是个体在特定的情境下，由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能比较持久的改变
学习不仅指学习后所表现的结果，还包括行为变化的过程
这里所说的“行为”，既包括可观察的外显行为，又包括不能直接观察的内潜行为
学习的行为变化是由经验引起的；这里所说的“经验”是个体在后天活动中获得的，那些由遗传、成熟或机体损伤等引起的行为变化，不能称为学习
学习的行为变化是比较持久的，适应、疲劳、药物等也能引起行为的变化，但这样的行为变化是比较短暂的，不能称为学习
这里所说的“行为变化”，既包括由坏向好的变化，也包括由好向坏的变化，养成好习惯与养成坏习惯，同样是学习
学习是一个广义的概念，它不仅是人类普遍具有的，也是动物所具有的
学习的分类
加涅的学习层次分类
根据学习情境由简单到复杂、学习水平由低级到高级的顺序，把学习分成八类
加涅的学习结果分类 （2018）
言语信息的学习
指学生掌握的是以言语信息传递的内容，解决“是什么”的问题
智慧技能的学习
指学习如何对外界的符号、信息进行处理加工，解决的是“怎么做”的问题
认知策略的学习
指调控自己注意、学习、记忆和思维等内部心理过程的技能的学习
动作技能的学习（运动技能的学习）
指一种习得的能力，这种能力的行为结果表现在身体动作的敏捷、准确、灵活和连贯等方面
态度的学习
指获得一种内部状态，这种状态影响着个体对事物、人物及事件所采取的行动
奥苏伯尔的学习分类
学习进行的方式
接受学习
发现学习
学习材料与学习者原有的知识的关系
机械学习
有意义学习
布鲁姆的学习分类
教育目标即学生的学习结果，应该包括认知学习、情感学习和动作技能学习三大领域
我国学者的学习分类
冯忠良依据所传递经验的内容不同把学习分为知识的学习、技能的学习、社会规范的学习
影响学习的因素
还包括环境因素、教师的指导
智力因素（认知因素）（2016）
智力由观察力、记忆力、思维力、想象力和注意力等构成
许多研究表明，智力与学生的学业成绩存在着中等程度的相关，智力不仅影响着学生的学业成绩，更重要的是影响着学生掌握知识和技能的速度、深度和灵活性，并在很大程度上决定着学生的准备状态，决定着学生的可教育程度
一般来说，在其他条件大体相同的情况下，智力水平高的学生学习成绩也较好，但研究也显示，智力对学业成绩并不具有决定作用
罗森塔尔——“教师期望效应”证实了智力对学习成绩并不具有决定作用
非智力因素（非认知因素）（2016）
焦虑在学生学习中主要指学生担心不能完成任务时产生的不舒适、紧张和担忧的感觉
焦虑程度影响着学习动机和学业成绩
大量研究表明，中等程度的焦虑对学习是有益的，焦虑程度过低或过高都会对学习产生不良影响
焦虑程度过低则学习动力不足，焦虑程度过高则会导致学生神经过度紧张、生理节律紊乱、失眠，甚至产生恐惧等不良反应，从而给学习带来不良影响
行为主义学习理论
核心观点：学习过程是有机体在一定条件下形成刺激与反应的联结从而获得新的经验的过程
桑代克的联结主义理论（联结-试误说）
是教育心理学史上第一个较为完整的学习理论
饿猫打开迷笼实验
基本观点
学习的实质在于形成刺激与反应之间的联结，联结公式为S-R
学习的过程是一种渐进的、盲目的、尝试错误的过程
规律
准备律
在试误学习过程中，当刺激与反应之间的联结事先处于某种准备状态时 实现则感到满意
练习律
在试误学习过程中，任何刺激与反应的联结，如果经常练习和运用则联结的力量就会逐渐增强
效果律
在试误学习过程中，如果其他条件相同，在学习者对刺激情境做出特定的反应后，如果得到满意的结果其联结就会增强
巴普洛夫的经典性条件作用理论（经典性条件反射理论）
基本内容
一个原是中性的刺激与一个无条件刺激相结合，使有机体学会对那个中性刺激做出反应
基本规律
获得与消退
获得
条件反射建立的过程
消退
在条件反射形成后，如果条件刺激重复出现多次而没有无条件刺激相伴随，则形成的条件反射会变得越来越弱，并最终消失
刺激泛化与刺激分化
刺激泛化
指有机体一旦学会对某一特定的条件刺激做出条件反应后，其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发条件反应
一朝被蛇咬，十年怕井绳
刺激分化
指通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激做出不同的反应
“信号系统理论”
第一信号系统
以直接作用于感官的具体刺激物为条件刺激而建立起来的条件作用系统，是人类和动物共有的条件作用机制
望梅生津
第二信号系统
以语言和文字为条件刺激而建立起来的条件作用系统，是人类特有的条件作用机制
谈梅生津
斯金纳的操作性条件作用理论（操作性条件反射理论）
主要观点
白鼠按压杠杆的实验
学习实质上是一种反应概率上的变化，而强化是提高反应概率的手段
操作性条件作用理论又称工具性条件作用，指有机体在某种情境中自发做出的某种行为由于得到强化而提高了该行为在这种情境中发生的概率，即形成了该反应与情境的联系
认为人和动物的行为有两类
应答性行为
是由特定刺激引起的，是不随意的反射性反应
操作性行为
不与任何特定刺激相联系，是有机体自发做出的随意反应
主要原理
强化
正强化与负强化
正强化
指个体在做出某种反应之后，给他一个愉快刺激（如给予奖励），从而增加其类似行为出现的概率
负强化
指个体在做出某种反应之后，令其摆脱厌恶刺激（如免除做家务），从而增加其类似行为出现的概率
一级强化和二级强化
一级强化
满足人和动物的基本生理需要
二级强化
指任何一个中性刺激与一级强化反复结合后，自身获得强化效力
分类：社会强化、信物强化、活动强化
普雷马克原则
指用高频的活动作为低频活动的强化物，或者说用学生喜爱的活动去强化学生参加不喜爱的活动
逃避条件作用与回避条件作用
逃避条件作用
指当厌恶刺激出现时，有机体做出某种反应，从而逃避了厌恶刺激，则该反应在以后类似情境中发生的概率会提高
回避条件作用
指当预示厌恶刺激即将出现的刺激信号出现时，有机体可以自发地做出某种反应，从而避免了厌恶刺激的出现，则该反应在今后的类似情境中发生的概率会提高
指有机体做出以前被强化过的反应时，如果在这一反应之后不再有强化物相伴，那么此类反应在将来发生的概率便会降低
消退是一种无强化的过程，是减少不良行为、消除坏习惯的有效方法
惩罚
指当有机体做出某种反应之后，呈现一个厌恶刺激或撤销一个愉快刺激，那么今后在类似情境或刺激下，该行为的发生概率就会降低甚至受到抑制
类型
正惩罚
通过呈现厌恶刺激来降低反应频率
负惩罚
通过撤销愉快刺激来降低反应频率
惩罚与负强化的区别（2012/2017）
目的不同
惩罚的目的是阻止不良行为的发生，负强化的目的是激励良好行为的发生
实施时机不同
惩罚是当个体表现不良时使用的，负强化是当正在受惩罚的个体表现良好时使用的
后果不同
惩罚的结果是不愉快的，而负强化的结果是愉快的
惩罚不能使行为发生永久性的改变，只能暂时抑制行为，而不能根除行为，应将惩罚一种不良行为与强化一种良好行为结合起来
班杜拉的社会认知理论（社会学习理论）
参与性学习和替代性学习
参与性学习
通过实践并体验行动后果而进行的学习，实际上就是做中学
替代性学习
通过观察别人而进行的学习，即观察学习
观察学习说
观察学习是人学习的最重要的形式
学习是指学习者通过对他人的行为及其强化性结果的观察，从而获得某些新的行为反应，或已有的行为反应得到修正的过程
过程：注意过程、保持过程、动作再现、动机过程
强化类型
直接强化
观察者因表现出观察行为而受到强化
替代强化
观察者因看到榜样受强化而受到的强化
自我强化
观察者依照自己的标准对自己的行为做出判断后而进行的强化
认知学习理论
有机体获得经验的过程，是通过顿悟与理解获得期待
格式塔学派的学习理论（苛勒的完形-顿悟说）
学习的实质——主体内部构造完形
完形是一种心理结构，是对事物关系的认知
学习的过程——顿悟
顿悟是领会到自己的动作和情境，特别是和目的物之间的关系
最早的认知学习理论
托尔曼的符号学习理论
学习的实质——期望的获得
学习的过程——形成“目标-对象-手段”三者相联系的认知地图的过程
布鲁纳的认知-发现学习理论
主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构
学习观
学习的实质是主动地形成认知结构
学习包括获得、转化和评价三个过程
教学观
教学的目的在于理解学科的基本结构
倡导发现学习
学生掌握学科的基本结构的最佳方式是发现学习
掌握学科基本结构的教学原则
动机原则、结构原则、程序原则、强化原则
奥苏伯尔的有意义接受学习理论
学习分类
学习材料与学习者原有知识的关系
学习者并未理解符号所代表的知识，只是依据字面上的联系，记住某些符号的词句或组合，死记硬背
教师把学习内容以定论的形式传授给学生
由学生自己先从事某些心理活动，发现学习内容，然后把这些内容与已有知识相联系
实质
将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为（内在）的和实质性（非字面）的联系的过程
条件
从客观条件来看，有意义学习的材料本身必须具有逻辑意义
从主观条件来看
学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构
学习者必须具有有意义学习的心向
学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中有关的旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义
表征学习（符号学习）、概念学习、命题学习
无论是接受学习还是发现学习，都有可能是机械的，也都有可能是有意义的
讲授教学的原则和技术
逐渐分化原则和综合贯通原则
先行组织者策略
先行组织者是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概况和综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联起来
加涅的信息加工学习理论
学习者将来自环境刺激的信息进行内在的认知加工的过程
人本主义学习理论
强调学习是人固有能量的自我实现的过程，强调人的尊严和价值，学习的结果是使学生整体人格得到发展
知情统一的教学目标观
人本主义重视的是教学的过程而不是教学的内容，重视的是教学的方法而不是教学的结果
有意义的自由学习观
罗杰斯所倡导的学习原则的核心是让学生自由学习
学生中心的教学观
主张废除“教师”这一角色，代之以“学习的促进者”
促进学习的心理氛围因素
真诚一致、无条件积极关注（尊重、关注和接纳）、同理心（共情）
增进师生有效沟通的心理学原则包括
同理心
站在对方的立场上去理解对方
了解导致这种情形的因素
让对方了解自己对其设身处地地理解
真诚
教师应自由地表达自己，表现出开放与诚实，用真诚唤起学生的信任感
尊重与接纳
教师对学生的尊重与接纳不是对学生无理性的溺爱和迁就
建构主义学习理论
教育心理学的一场革命
创始人为皮亚杰（瑞士）
内容（2017）
知识观
知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，不是最终答案
知识并不能精确地概况世界的法则，在具体问题中，知识并不是拿来便用，一用就灵，而需要针对具体情境进行再创造
知识不可能以实体的形式存在于具体的个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解；因为这些理解只能由个体基于自己的经验背景而建构起来
学生观
建构主义者强调学生经验世界的丰富性，强调学生的巨大潜能，指出学生并不是空着脑袋走进教室的
建构主义强调学生经验世界的差异性
引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验
学习的主动建构性
学习者不是被动的信息吸收者，而是主动的信息建构者
学习的社会互动性
学习常常通过一个学习共同体的合作互动来完成
学习的情境性
人的学习应该与情境化的社会实践活动联系在一起
教师是学生意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者
在教学中的应用
随机通达教学
支架式教学
抛锚式教学
认知学徒式教学
对教育实践的启示
建构主义的知识观的教育启示
培养学生的批判精神，让他们敢于质疑知识
建构主义的学习观的教育启示
认识到自主学习的重要性
注意学习共同体在学习中的作用
注意理论联系实践
建构主义的学生观的教育启示
引导学生从学习材料中获得新意义，从而修正以往的概念
