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学习心理导图笔记
教育心理学基础第四章学习心理的知识的有学习理论、学习动机、学习策略、分类学习、态度与品德的形成、学习迁移等。
编辑于2021-09-20 16:27:47- 学习心理
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第四章:学习心理
第一节:学习理论
学习的概念和类别
概念
个体在特定的情境下，由于练习或反复经验，而产生的行为或行为潜能的比较持久的改变
个体（人、动物、机器）
实质
指学习后所表现的结果+获得和积累经验的过程
可以通过行为变化表现出来
例：用英语交流
是一种适应性活动
补充：从广义的角度理解，引起学习发生的是个体的经验，学习是经验的获得
学习
学习动机——学习活动的原因和出发点，回答“为什么”学习
学习目的——学习活动追求的结果、归宿，回答“为了什么”学习
学生学习的特点
掌握间接知识经验为主
教师有目的、有计划、有组织的指导下进行，目的是为了促进学生的全面发展
主要任务:掌握系统的科学知识、技能， 形成科学的世界观和良好的道德品质
在学校班集体中进行
具有一定程度的被动性
冯忠良
根据学习主体
动物的学习
人类的学习
机器的学习
根据学习内容
知识的学习
技能的学习
行为规范的学习
加涅
累积学 习模式
《学习的条件》
情景:由简单到复杂 学习水平:由低到高
1. 信号学习
学习时对某种信号做出某种反应
过程:刺激→强化→反应
例如:巴普洛夫的经典性条件反射
2. 刺激——反应学习
学会对某一场景中的刺激做出某种反应，以获得结果
斯金纳、桑代克——操作性条件作用说
例:图书馆→小声说话
3. 连锁反应学习
两个或两个以上的刺激→反应动作
例如:跳舞、用钥匙开门
4. 言语联结学习
言语连锁化
例如:演讲、背书
5. 辨别学习
识别多种刺激的异同，并对之做出不同的反应
例如:分辨形状大小，确定方位和距离，估测时间和温度
6. 概念学习
认识一类事物的共同性质，学会对一类刺激做出 同样的反应，也就是对事物的抽象特征的反应
“定义” 例：将猫、狗、鼠概括为“动物”
具体概念
定义性概念
7. 规则学习（原理学习）
两个或两个以上概念之间的关系
公式
8. 解决问题学习（高规则学习）
使用规则或原理去解决问题
强调运用
智慧技能 的 学 习
根据学习结果
1. 智力技能的学习
“智慧”对外 ，解决“怎么做”的问题
程序性知识
例:学习了小数和分数，能小数→分数
2. 认知策略学习
对内
陈述性+程序性知识
作用：对信息加工过程起到调控作用，提高信息加工的效率
例:注意力、想象力
3. 言语信息学习
“是什么”
陈述性知识
例:a.事实性信息→名称、时间、地点、定义 b.学习时钟的识别 c.天体的运行、四季的形成
4. 态度的学习
“倾向”——喜欢、习惯、不害怕
三类态度
儿童对家庭和其他社会关系的态度
对某种活动
音乐、体育
有关个人品德的某些方面
例:转学新生刚开始不愿与同学交流，时间久了与同学关系变得融洽
5. 运动技能的学习
“肌肉”
操作技能、作图技能、仪器技能
例：不懂诗句的意思，背诵诗-----“鹦鹉学舌”
奥苏贝尔
学习进行的方式
接受学习
学习内容以定论的形式被学生接受
发现学习
学习材料 学习者原有知识
有意义学习
例：会背口诀，并理解材料意义
机械学习
例：死记硬背，不理解
学生主要的学习：有意义的接受学习
学习理论
行为学习理论
核心观点：学习过程是有机体在一定条件下 形成刺激与反应的联系，从而获得新经验的过程
1.经典性条件作用说
巴普洛夫——俄国生理学家、心理学家
"狗进食摇铃实验"
条件刺激（摇铃）® 条件反射（分泌唾液）
非条件反射
人+动物，先天遗传=“本能”
膝跳反射、缩手反射、蜘蛛织网、进食流口水
条件反射
人+动物，后天学习
分类
第一信号系统
具体的、物理性的条件刺激
声、光、电、味
例：“一朝被蛇咬，十年怕井绳” ”望梅止渴“
第二信号系统
抽象的、以言语、符号为中介
例：谈虎色变、画饼充饥
经典性条件作用 理论的主要规律
获得
条件刺激和无条件刺激必须同时或接近同时出现
条件刺激必须先于无条件刺激出现
消退
条件反射形成后，一直得不到强化， 逐渐减弱，直至消失
恢复
条件刺激再度出现
泛化
对相似条件刺激作出反应
例：”一朝被蛇咬，十年怕井绳"
分化
只对条件刺激作出反应
2.操作条件作用说
联结试误说
桑代克“教育心理学之父”
冯特：心理学之父 夸美纽斯：教育学之父 赫尔巴特：科学教育学之父
"饿猫迷箱实验"
作品《教育心理学》 1卷：人类的本性 2卷：学习心理 3卷：个体差异及原则
学习的基本规律
准备律
心理准备+心理调节状态
例：考前预警
练习律
例：作业巩固
效果律
满意的结果®加强 烦恼的结果®减弱
例：表扬和奖励
操作性条件作用论
斯金纳
“老鼠迷箱实验”
行为
应答性行为
由已知的、特定刺激引起，不随意的反射性反应 一切条件的和无条件的反应皆属此类
例:学生听到上课铃声后迅速安静坐好的行为。
操作性行为
不与任何特定刺激相联系，自发的随意反应
大多数都是操作性行为
强化理论
强化
正强化
给愉快刺激
负强化
减少不愉快刺激
逃避条件作用
增强行为发生频率
惩罚
正惩罚
增加厌恶刺激
负惩罚
减少愉快刺激
消退
无任何强化物
减少行为发生频率
知识拓展
负强化
逃避条件作用
厌恶刺激出现
例：自习室吵®离开
回避条件作用
厌恶刺激即将出现的信号呈现时，作出反应，避免出现
例：早上可能堵车®走路上班
普雷马克原理
祖母原理
用高频活动（喜欢）作为低频活动（不喜欢）的有效强化物
强化类型
一级强化
基本生理需要：吃、喝、性
二级强化
中性刺激+一级强化
钱（可以带来吃、喝）、奖状
3.社会学习理论
班杜拉——观察学习
“波波玩偶实验”
观察学习的特点
不依赖于直接强化
不一定具有外显的行为反应
具有认知性
观察学习的过程
注意
保持
记住行为，以表象和语言的形式在记忆中 进行表征、编码以及存储
复现
表象和符号®外显的行为
动机
观察者因表现所观察到的行为而受到激励
口诀：一饱腹肌
强化分类
直接强化
自己做，被别人奖励
替代强化
看到别人被奖励
自我强化
自我奖励
认知学习理论
1. 早期认知学习理论
格式塔的学习理论 （完形—顿悟说）
由德国格式塔心理学派提出
诞生于1912年
代表人物：苛勒、考尔夫、魏特海默
实验“猩猩接杆问题”“叠箱问题”
观点
学习是通过顿悟实现的
“理解力”、领会
学习的实质是在主体内部构造完形
”结构“
符号学习理论
托尔曼
“白鼠学习方位的迷宫图实验”
观点
学习是有目的的
学习是对“符号——完形”的认知，形成"认知地图"
S（外部刺激）®O（机体的内部变化）®R（行为反应）
2. 布鲁纳认知发现说
别称：认知——结构论，作品《教学过程》
主张
学习的目的在于以发现学习的方式，使学科 的基本结构转变为学生头脑中的认知结构
教学的主要目的：发展学生智力
学习观
学习的实质：主动地形成认知结构
学习包括：获得、转化、评价三个过程
教学观
教学的目的在于了解学科的基本结构
概念、思想、原理
教学原则
动机原则
好奇内驱力
胜任内驱力
互惠内驱力
结构原则
0~3 动作表象/动作表征/表演式
3~7 图像表象/映像性表征/肖像式
7~ 符号表象/符号性表征/象征性
程序原则
强化原则
发现学习
教师提供材料，学生自行探索、操作、思考
不只限于人类尚未知晓的事物
3. 奥苏贝尔有意义学习理论
有意义学习的实质：将新旧知识建立起非人为的实质性的联系， 只涉及理智，不涉及个人意义
有意义学习的条件
学习材料逻辑意义
有意义学习的心向
具有适当的知识，以便于新知识进行联系
有意义学习的类型
表征学习
符号学习，最低层次
概念学习
同类事物的共同关键特征或本质特征
命题学习
掌握若干概念之间关系，或把握两个及以上特殊事物之间关系
以命题形式表达的观点的新意义
例：正方形是一种特殊的四边形
认知同化理论
下位学习¯（类属学习）
上位学习（总括学习）
并列学习
例：体积与质量
先行组织者
”导入“
先于学习任务本身呈现的一种引导性材料 有较高的抽象、概括和综合水平
已有知识与新知识之间的桥梁
接受学习
学生的学习主要是接受学习
接受学习的教学方法是”讲解学习“
4. 加涅信息加工学习理论
代表作《学习的条件》
学习过程 八个阶段
动机
了解（领会）
注意和选择性知觉
获得
进入短时记忆，并编码、储存
保持
进入长时记忆储存
回忆
进行信息的检索
概括
实现学习的迁移
操作
反应发生阶段 通过作业表现其操作活动
反馈
证实预期，获得强化
建构主义学习理论
是认知主义学习理论的新发展，S—O—R
最早提出”皮亚杰
1. 知识观
强调知识的动态性
2. 学习观
主动建构性
社会互动性
情境性
3. 学生观
强调学习者已有的知识结构
”学生不是空着脑袋进教室“
4. 教学观
教学不是传递客观而确定的现成知识，而是激发学生原有知识经验
促进知识经验的生长
促进学生的知识建构活动
促进学生知识经验重新组织、转化和改造
5. 教学模式
抛锚式
别称：基于问题的教学/情景教学，强调真实性
基本环节
创设情境
确定问题
作用：抛锚
自主学习
协作学习
效果评价
认知学徒
理论+实践
随机进入教学
不同途径、不同方式进入同样教学内容
理论：斯皮罗：随机通达
支架式教学
自下而上的教学
6. 教学方法
发现式、探究式、基于问题、情境、资源
7. 课程观
注重情节真实、营造解决问题的环境
学习环境四要素
情境
基本条件
协作
会话
过程
意义建构
目的
人本主义学习理论
罗杰斯
反对行为主义，批评认知主义，强调人的价值、人的发展潜能，具有自我实现倾向
主张
课程以学生为中心，课程实施的重要影响因素——良好的人际关系
学生进行自我评价，教师辅助，反对一切外部评价
提出适切性原则，课程内容与学生的生活与体验发生联系。
提出”患者中心疗法“”价值中立“
学习原则核心：让学生自由学习
核心思想——强调非指导性教学（目的：让学生自我实现）
学习分类
无意义学习
”在颈部以上发生的学习“与人无关
有意义学习
知识与人有联系（兴趣、爱好、需要）
促进学习的心理气氛
真诚一致
无条件的积极关注
同理心
人本主义要求学校设立并行课程（理论+实践）与整合课程，着眼于整体人格的发展
多元智力理论
加德纳”多元智力理论之父“
语言智能
数学逻辑智能
空间智能
身体智能
音乐智能
人际智能
自然认知智能
自我认知智能
提出”以个人为中心的教育“
教育的起点不在于一个人多么的聪明， 而在于怎样使学生变得聪明，在哪些方面变得聪明
第二节:学习动机
含义
指激发和维持学生的学习行为，使学生的学习活动朝向一定学习目标的一种动力倾向
基本构成要素
学习需要
学习兴趣
学习动机中最活跃的成分
分为:有趣、乐趣、志趣
学习爱好
学习信念
作用：学习的内驱力
学习期待
个体对学习活动所要达到目标的主观估计
分类
产生的诱因
内部学习动机
学习者本身→活动本身→发生兴趣
例:求知欲、好奇心、探索
外部学习动机
学习者外部→学习活动以外→外部的诱因
例:奖励、钱
作用于学习活动的关系
直接动机
学习内容、学习结果的兴趣
间接动机
社会意义+个人前途
学校情境中的学习成就动机的不同
奥苏贝尔
认知内驱力
了解、理解、掌握知识以及解决问题的需要
最重要、最可靠、最持久、稳定
内部动机
自我提高内驱力
因胜任力或工作能力赢得相应地位的需要
外部动机
附属内驱力
为了赞许+认可
内容的社会意义
高尚的动机
核心:利他主义
把学习与国家和社会的利益联系在一起
低级的动机
核心:利己主义
自己眼前利益的追求
作用
定向
激发
行为发动
维持
坚持
调节
学习动机理论
巴普洛夫强化理论
代表人物:斯金纳
学习倾向取决于→某种行为与刺激因强化而建立的稳固关系
强化能够促进学习动机
马斯洛人本理论 （需要层次理论）
20世纪50年代兴起的，人本主义心理学派的主要创始人
认为人的行为动机都是在需要的基础上被激发出来的
七种需要
生理需要
推动人们行动的最强大动力
安全需要
归属与爱的 （社会）
（爱、朋友）
尊重需要
学校最重要
匮乏性 缺失性 （外）
认知理解需要
审美需要
自我实现的需要
诗人写诗
成长性 （内）
需要层次关系
1.由低到高
2.成长性需要被自我实现的趋向所激发
3.阶梯，按层次逐级递升（不绝对）
4.同一时期，可能有几种需要，但总有 一种需要占支配地位，对行为起决定作用
各层次相互依赖和重叠
认知理论
1. 成就动机理论
期望——价值理论
代表人物:麦克利兰、阿特金森
主要观点:个体动机取决于他对成功的可能性的估计 以及他所认为的成功的价值大小
分类
力求成功
任务难度:中等
避免失败
任务难度:简单&困难
2. 成败归因理论
代表人物:韦纳
最早提出:海德
三维度六因素
因素
努力
能力
任务难度
运气
身心状态
外界环境
努力可控，稳能忍
维度
内在
稳定与不稳定
可控与不可控
指导原则的基本假设:寻求理解是行为的基本动因
习得性无助:把失败归因于内部的、稳定的、和不可控因素（即能力低）
3. 自我效能感理论
代表人物:班杜拉
自我效能感:对自己是否能够成功的从事某一成就行为的主观判断
影响行为的因素
结果因素
指强化
直接强化
替代性强化
自我强化
先行因素
指期待
结果期待
效能期待：能力
影响自我效能感的因素
成败经验
自己的
提高自我效能感 最重要的因素→成功经验
替代性经验
别人的
言语信息
别人的劝导
情感状态
情绪唤醒
高度的情绪唤醒和紧张的 生理状态，会妨碍行为操作
4. 自我价值理论
代表人物:卡芬顿
自我价值感是个人追求成功的内在动力
成就动机
高驱高避
偷偷学习
低驱低避
“死猪不怕开水烫”
高驱低避
学神
低驱高避
“幻想”“找借口”
5. 罗森塔尔效应
皮格马利翁效应、期待效应、毕马龙效应
奥苏伯尔
动机和学习的关系是相辅相成的
学习动机并不是通过直接卷入认知建构过程，而对学习产生作用
学习动机与效率的关系
总体而言，动机越强，效果越佳
耶克斯、多徳森
动机强度与工作效率之间的关系——倒U型曲线
主张
中等强度的动机，最有利于任务的完成工作效率最高
动机的最佳水平随任务的性质不同而不同
任务复杂——动机强度的最佳水平低 任务简单——动机强度的最佳水平高
学习动机与学习效果的关系
无法建立起直接的联系，既有同一性，也有矛盾性
正向 一致
负向 一致
正向 不一致
负向 不一致
学习动机
+
-
-
+
学习行为
+
-
+
-
学习效果
+
-
+
-
学习动机的激发
创设问题情境，实施启发式教学
根据作业难度，恰当控制动机水平
正确指导结果归因，促使学生继续努力
充分利用反馈信息，妥善进行奖励
启动归奖励
学习动机的培养
学习动机的培养是学校思想品德教育的有机组成部分
设置具体目标及达到目标的方法
设置榜样
培养学生对学习的兴趣
利用原有动机的迁移，使学生产生学习的需要
注意学生的归因倾向
注意学生成就动机的培养，成败归因训练和自我效能感培养
口诀:思品目标设榜样，兴趣迁移，动机归因效能感
第三节:学习策略
概念
有目的、有计划地制定的有关学习过程的方案
学习过程中，信息加工的方式方法和调控技能的综合
结构
丹瑟略
基本策略：直接作用于学生的认知活动
辅助性策略：维持学生合适的内部心理（注意、坚持）
麦基奇/麦柯卡
认知策略
元认知策略
资源管理策略
学习策略内容
认知策略
复述策略
画线、圈点批注、整体、分段识记
精加工策略
记忆术：口诀、位置记忆
做笔记、提问
联系实际、生成性学习
组织策略
列提纲、图形、表格、思维导图、偏旁部首
元认知策略
计划策略
活动前
监视（注意策略）
活动中，发现问题
调节策略
解决问题
资源管理策略
时间
环境
努力
资源利用
学习工具+社会人力资源
补充
PQ4R学习策略
人物：托马斯、罗宾逊
P：预习预览）
Q:设问
4R
阅读、反思、背诵、回顾（复习）
交互式教学四策略
总结
段落、内容
提问
要点
澄清
明确难点
预测
伏笔
第四节:分类学习
知识的学习
1. 知识的实质
人脑对客观事物的特征与联系的反应
是客观事物的主观表征
是人类经验、思想、智慧赖以存在的形式
2. 知识的类型
1|||
人类知识
以书籍、计算机或其他载体来储存
个体知识
个体的头脑中
2|||
显性知识
隐性知识
波兰尼“我知道的知识，比说出来的多”
3||| 按来源
直接经验知识
实践
间接经验知识
书本+大众传媒
4||| 按反映事物深浅
感性知识（浅）
感知
表象
理性知识（深）
概念
命题
5||| 按知识概括水平
具体知识
外部特征、外部联系
以感觉、知觉、表象等直观形式存在
抽象知识
本质特征、内部联系
以概念、判断、推理等思维形式存在
6||| 按状态和表现方式
陈述性知识
“是什么、为什么、怎么样”
程序性知识 （操作性）
”怎么操作“
3. 知识的表征
定义：信息在人脑中的储存和呈现方式
陈述性
概念
以命题和命题网络表征
一个关系去限制某个命题
例：电脑坏了
表象
心里图像
图示
综合性质
例：“猫”®形象+生活习性
加涅图示的基本特征
1||| 含有变量（胖瘦）
2||| 含有层次（是动物，也是生物）
3||| 推论
程序性
以产生和产生式系统
强调步骤：如果······那么·······
4. 知识的理解
学生掌握知识过程的中心环节
按知识类型
陈述性知识的理解
言语、符号、原理、科学概念
程序性知识的理解
一定步骤进行的操作活动
策略性知识的理解
思想和方法
图形知识的理解
复杂的图形®分解®简单的基础的图形 ®寻找出基本元素及其关系
按理解水平
初级水平的理解
“是什么”
中级水平的理解
“为什么”
高级水平的理解
具体化、系统化和分类化，“为什么”
这是实现知识迁移、应用和创造性解决问题的关键
概念
1. 含义
用符号所代表一类具有某些共同关键特征的某些事物
要素
名称
内涵
外延
2. 概念的层次
上位概念
水果
基本概念
苹果
下位概念
红富士、奶油苹果
3. 概念获得
1||| 概念形成
大量例子出发®实际经验®归纳抽取共同属性
2||| 概念同化
利用原有概念来理解一个新概念的定义， 从而明确一类事物的共同关键特征
获得概念的主要形式
概念同化的典型方式：接受学习
4. 概念学习的方式
1||| 规则—例子—规则
效率较高，适合高年级或有基础的学生
2||| 例子—规则—例子
5. 错误概念的转变 （波斯纳）
对原有概念产生不满
新概念的可理解性
新概念的合理性
新概念的有效性
6. 补充
正例
给出了概念的外延范围
传递的信息最有利于概括
包括无关因素，能防止学生出现概括不足
反例
与概念本身非常相关，只少了一个或几个关键特征
传递的信息最有利于辨别
防止出现过度概括
有助于加深对概念本质的认识，可以排除概念学习中无关特征干扰
变式
变换同类事物的非本质特征，以便突出本质特征
语义启动效应
例：医生®护士，大吉®大利，今晚®吃鸡
技能的学习
1. 技能：是通过学习而获得的，是一种活动方式，区别于程序性知识
2. 类型
心智技能
别称：智力、认知技能；是心智活动方式
包括
阅读、写作、运算、解题、打腹稿技能
特点
动作对象的观念性
动作执行的內潜性
动作结构的减缩性
分类
一般心智技能、特殊心智技能
理论
加里培林五阶段
动作定向阶段
物质与物质化
出声的外部言语
无声的外部言语
内部言语
安德森三阶段
认知阶段
联接阶段
自动化阶段
冯忠良
原型定向
原型操作
原型内化
操作技能
一经掌握 不易遗忘
别称：运动技能、动作技能；操作活动方式
包括：打字、写字、绘画、吹拉弹唱、球类、体操······
特点
动作对象具有客观性
动作进行具有外显性
动作结构具有展开性
分类
连续性动作
不连续性动作
举重、射击
封闭性动作
跳水
开放性动作
开车、打球
练习曲线 学习曲线
先快后慢，中间有一个明显的短暂的停顿期（高原期）
后期进步慢，整体趋势始终是进步的
只有经过一定的练习才能形成
理论
菲茨和波斯纳
认知阶段
联系阶段
自动化阶段
冯忠良
操作定向
操作模仿
视觉控制
操作整合
视觉让位动觉
操作熟练
操作技能培训要求
准确的进行示范与讲解
进行适当而必要的练习
充分而有效的反馈
建立稳定清晰的动觉
问题解决与创造性学习
1. 问题
定义：给定信息与目标之间的某些障碍
分类
结构良好问题
已知条件与要达到的目标明确
例：数学题，两地最佳路线
结构不良问题
已知条件与要达到的目标含糊，不易找出解答线索
例：申论
基本成分
初始状态
目标状态
存在的限制或障碍
2. 问题解决
由问题引发， 运用一定的知识和认知策略解决疑难的过程 或运用一系列的认知操作扫除障碍 初始状态®目标状态®产生新答案
创造性是解决问题的最高表现形式
3. 问题解决的特征
目的性
认知性
通过内在心理加工实现的，依赖于一系列认知操作
序列性
包含一系列心理活动，如：分析、联想、比较、推论
仅有一个心理操作不能称为问题解决
4. 问题解决的基本过程
1||| 理解和表征®寻求解答®尝试解答®评价反思
2||| 发现问题®理解问题®提出假设（关键）®验证假设
3||| 提出问题®分析问题®提出假设®验证假设
5. 问题解决类型
1|||
常规性问题解决
有结构、有固定答案
创造性问题解决
无结构、无固定答案
2|||
语义丰富问题
物理学家······
语义贫乏问题
新手、初学者
6. 问题解决的策略
算法
所有方法一一列举，并进行尝试
启发法
定义：运用已有的知识经验，在问题空间内，只做少量的搜索就能解决问题
手段——目的分析法
分为若干子目标（迂回、可扩大距离）
例：河内塔问题、问题行为图。
爬山法
逐步降低初始状态和目标状态的距离（注重顺序、不迂回）
缺点：容易较佳的方案当成最优的方案
例：确定新药的药剂量问题
逆推法
从问题的目标状态开始搜索，直到找到通往初始状态的方法。
例：几何问题的反证法
选择性搜索
类比—迁移策略（类比思维）
7. 问题解决的影响因素
问题情境与表征方式
指问题呈现的知觉方式
思维定势
惯性思维
定势（即心向），指重复先前的操作，引起的一种心理准备状态
陆钦斯：“量杯实验”
作用：积极+消极
功能固着
邓克尔提出，“蜡烛实验”
作用：消极
原型启发
从其他问题上，发现解决问题的方法
例：蝙蝠——雷达
已有知识经验
情绪与动机
其他：个体的智力、认知结构、个性特征以及问题的特点
8. 问题解决能力的培养
提高学生知识储备的数量和质量
帮助学生牢固的记忆知识
提供多种形式，促进知识概括
重视知识间的联系，建立网络化结构
教授与训练解决问题的方法与策略
提供多种练习机会
培养思考问题的习惯
主动发现问题
多角度提出假设
自我评价和反思
训练逻辑思维能力，提高思维水平
9. 创造性学习
创造性
人类普遍存在的一种潜能，每个人都有
创造性的特征
流畅性
丰富性，数量的多少
灵活性
变通性，不同方向，非常规用途
独创性
创造性的基本结构
认知品质
创造性心理的核心
创造性想象、思维、认知策略
人格品质
作用：推动创造性发挥
创造性动力特征、情景特征、人格特质
适应品质
对外在社会环境——进行创造性的操作应对
对内在的创造性过程——进行调试
创造性影响因素
环境
家庭+学校教育环境
重要因素
智力
低智商不可能有高创造性
高智商可能有高创造性，也可能有低创造性
高创造性必须有高于一般水平的智商
个性
好奇心
兴趣
创造性的驱动力
独立性
批判性
对创造性高的人有重要意义
善于自我调整
良好的心理承受能力
创造性学习的培养措施
培养创造性认知能力
注重创造性个性的塑造
创设有利的社会环境
培养创造型的教师队伍
创造性的课程
发散与思维训练
推测与假设训练
自我设计训练
学生动手设计，创造
头脑风暴训练
是一种集体讨论的方法
创造性思维的培养方法
脑激励法、分合法、自由联想技术
瓦拉斯/华莱士
1926年，提出创造性思维四阶段
准备期、酝酿期、豁朗期、验证期
第五节:态度与品德的形成
态度的含义及结构
含义：通过学习而形成的，影响个人的行为选择的内部准备状态或反应的倾向性
结构：认知、情感、行为成分
品德的含义及结构
含义：道德品质的简称，是社会道德在个人身上的体现，是稳定的心理特征
结构：道德认知、道德情感、道德行为
态度和品德学习的形成过程
凯尔曼
1961年提出态度改变和品德形成的三阶段
顺从阶段
表面服从，口服心不服
从众
不了解
服从
权威、命令
认同阶段
主动接受他人影响
实质：对榜样的模仿
内化阶段
最稳定、最可靠、最高阶段
内心深处相信，彻底改变自己的态度
冯忠良
依从
从众+服从
认同
信奉
影响态度与品德学习的一般条件
社会文化条件
家庭环境
最早、最重要的
怀特
家庭凝聚力
家庭适应性
家庭沟通
与青少年的 道德观念形成 有密切关系
学校环境
认知失调
是态度改变的先决条件，”颠覆以前“
态度定势
道德认知
个体智力水平
受教育程度
态度与品德的培养
进行有效的说服
树立良好的榜样
利用群体约定
价值辨析
给予适当的奖励和惩罚
第六节:学习迁移
定义
也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或已有经验对其他活动的影响
种类
1. 迁移的路径
低路迁移
无意识、自动化
高度练习过的技能自动迁移
高路迁移
有意识参与
有意识的运用抽象知识到新的情境
2. 根据性质和结果
正迁移
助长性迁移
负迁移
抑制性迁移
3. 根据内容的抽象和概括水平
垂直迁移（纵向迁移）
水平迁移（横向迁移）
自下而上
自上而下
4. 根据迁移发生的方向
顺向迁移
逆向迁移
5. 根据内容的不同
一般迁移（普遍迁移）
原则、原理和态度对另一种具体内容学习的影响
例：学会四则运算法则，做一道四则运算题。
具体迁移（特殊迁移）
已有经验要素重新组合，移用到另一种学习中
例：石®磊；eye,ball®eyeball
6. 所需内在心理机制
同化性迁移
不改变原有认知结构
自上而下
例：举一反三，闻一知十
顺应性迁移
调整原有经验，对新旧经验加以概括，形成更高一级的认知结构
自下而上
例：白菜，萝卜®蔬菜
重组性迁移
重组过程中，基本经验成分不变，各成分间结合关系发生了变化
例：网络+游戏+战争=网游：tea®eat
7. 拓展
功能固着
顺向负迁移
思维定势
顺向负迁移
前摄抑制
顺向负迁移
后摄抑制
逆向负迁移
影响学习迁移的因素
相似性
材料、目标与过程、情境
原有认知结构
学习心向与定势
早期学习迁移理论
沃尔夫形式训练说
以官能心理学为基础
学习内容不重要，重要的是学习材料对官能训练的价值
器官的能力®迁移智力
拉丁语®记忆力
共同要素说
桑代克、伍德沃斯
实验：形状知觉实验
学习情境和迁移测试情境存在共同成分，才会产生学习的迁移
贾德经验类化说（概括说）
实验：水下打靶实验
对已有经验进行概括
苛勒关系转化说
实验：小鸡啄米实验
各种关系的理解或顿悟
奥苏伯尔 认知结构迁移理论
教学的目标就是使学生形成良好的认知结构
影响迁移的三个认知结构变量
可利用性
可辩别性
稳定性
促进学习迁移的教学措施
精选教材
合理编排教学内容
合理安排教学程序
教授学习策略，提高迁移意识性