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教育心理学
教育心理学思维导图：心理学含义:一门通过科学方法研究学与教相互作用基本规律的科学，心理发展与教育，学习及其理论， 学习动机等等
编辑于2022-04-06 11:40:38- 相似推荐
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教育心理学
第一章 教育心理学概述
教育心理学含义:一门通过科学方法研究学与教相互作用基本规律的科学
教育心理学研究对象
学习与教学的交互模式
学习与教学的因素
学习与教学的过程
教育心理学研究任务
描述和测量
理解和说明
预测和控制
教育心理学研究趋势
研究学习者的主体性
研究学习者的能动性
研究学习的内在过程和机制
研究社会环境的影响
研究实际情境的影响
研究文化背景的影响
研究学习环境设计和有效教学模式
研究信息技术尤其是网络,人工智能的利用
第二章 心理发展与教育
心理发展及其规律
心理发展的内涵
指个体从胚胎期经由出生 成熟 衰老，一直到死亡的整个生命过程中所发生的持续而稳定的内在心理变化过程，主要包括认知发展，人格发展和社会性发展三个方面
认知发展
内涵
认知是个体获得知识，运用知识加工信息的过程 认知发展是指个体在心理上表征世界，思考世界的方式的发展
规律
认知活动从简单具体向复杂抽象发展 认知活动从无意识向有意识发展 认知活动从笼统向分化发展 认知活动具有顺序性，阶段性，差异性，连续性等规律
人格发展
内涵
人格是指人所具有的，与他人相区别的独特而稳定的思维方式和行为风格，也指一个人整体的精神面貌，是具有一定倾向性的和比较稳定的心理特征的总和
规律
连续性和阶段性并存 定向性与顺序性 不平衡性 差异性和共同性
社会性发展
内涵
指个体在其生物特性基础上，在与社会生活环境相互作用的过程中掌握社会规范，形成社会技能，学习社会角色，获得社会性需要，态度，价值，发展社会行为，从而更好的适应社会环境
规律
从整体上，个体从生物人发展为文化人，从自然人发展为社会人 从自我意识上，个体从无意识发展到有意识再发展到可控制的自我意识 从情绪情感上，个体从习得外在情绪发展到控制自己的情绪情感 从社会行为上，个体从模仿性的行为发展到自主自动的社会行为 从社会道德上，个体从无律发展到自律
认知发展理论与教育
皮亚杰的认知发展阶段理论
图式是指有组织的可重复的行为或思维模式
同化是指个体把新的刺激纳入已形成的图示中的认知过程
顺应是儿童改变已有的图式或形成新图式来适应新刺激的认知过程
平衡是个体通过同化和顺应新刺激而达到图示与新刺激相适应的短暂的协调状态
影响认知发展的因素
成熟
练习与习得性经验
社会性经验
平衡化
认知发展阶段论
感知运动阶段（0-2）
儿童主要用口与手探索外部世界
形成客体永恒性概念
前运算阶段（2-7）
具体形象性
言语和概念获得发展
泛灵论
自我中心主义
集体的独白
思维的不可逆性和刻板性
尚未获得物体守恒概念
具体运算阶段（7-11）
守恒性
同一性，可逆性，补偿性
去自我中心化
逻辑思维和群集运算
刻板的遵循规则
形式运算阶段（11岁以后）
抽象思维获得发展
青春期自我中心
维果茨基的文化历史发展理论
文化历史发展理论的主要观点
活动论，符号中介论，内化论
心理发展的本质
两种心理机能
作为动物进化结果的低级心理机能
作为历史发展结果的高级心理机能
低级心理机能向高级心理机能发展的主要表现
随意机能的不断发展
抽象概括机能的提高
各种心理机能之间的关系不断变化，重组形成间接的以符号为中介的心理机能
心理活动的个性化
教学与认知发展的关系——最近发展区
定义
实际的发展水平与潜在的发展水平之间的差距，前者由独立解决问题的能力而定，后者指在成人的指导下或与更有能力的同伴合作时解决问题的能力
作用
发展区为学生提供了发展的可能性，教和学的相互作用刺激人的发展，社会和教育对发展起主导作用
教学与发展的关系
教学决定主要发展的内容速度和水平
教学也创造着最近发展区
对教学的影响
支架式教学，交互式教学，合作学习，情境认知理论及其教学模式
人格发展理论与教育
艾里克森的心理社会发展理论
人格发展八阶段
0-1.5 信任对怀疑
1.5-3 自主对羞怯
3-6 7 主动感对内疚感
6 7-12 勤奋感对自卑感
12-18 角色同一性对角色混乱
18-30 友爱亲密对孤独
30-60 繁殖对停滞
60以后 完美无憾对悲观绝望
教育启示
揭示人格发展的连续性与阶段性
因势利导解决危机，帮助小学生解决勤奋和自卑危机，帮助中学生解决角色同一性和度过角色混乱危机
科尔伯格的道德发展阶段理论
道德发展三水平六阶段
前习俗水平（0-9）
惩罚和服从的定向阶段
工具性的相对主义定向阶段
习俗水平（9-15）
人际协调的定向阶段
维护权威或秩序的定向阶段
后习俗水平（15岁以后）
社会契约定向阶段
普遍道德原则的定向阶段
社会性发展与教育
亲社会行为
含义
亲社会行为又叫积极的社会行为，指个体有助于他人和社会的行为
发展阶段
享乐主义，自我关注取向
他人需求取向
赞许和人际关系取向
自我投射的移情的取向
内化的法律规范和价值观取向
影响因素
旁观者效应
榜样的示范作用
情景的模糊性
认知因素的影响
个体的情绪状态
个体的人格特征
习得途径
移情反应的条件化
直接训练
观察学习
攻击行为
含义
一种经常有意的伤害和挑衅他人的行为
产生原因
遗传因素
家庭因素
环境因素
改变方法
消退法
暂时隔离法
榜样示范法
角色扮演法
同伴关系的发展及培养
含义
指个体在交往过程中建立和发展起来的一种个体之间的，特别是同龄人之间的一种人际关系
儿童友谊的发展阶段
3-7 尚不稳定的友谊关系
4-9 单向帮助关系
6-12 双向帮助关系
9-15 亲密的共享
12以后 友谊发展成熟
良好同伴关系的培养
开设相关课程进行交往技能训练
丰富课堂教学交往活动
组织丰富多样的交往实践互动
培养学生的亲社会能力
心理发展的差异性与教育
认知差异与教育
场独立型与场依存型
反思型与冲动型
整体性与系列性
深层加工与表层加工
认知差异的教育意义：匹配策略，失配策略
人格差异与教育
胆汁质，多血质，粘液质，抑郁质
性别差异与教育
智力的性别差异
言语发展的性别差异
行为的性别差异
兴趣性别差异
自信心的性别差异
第三章 学习及其理论
学习概述
学习的含义
学习是个体在特定情境下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化
学习的种类
学习主体分类
动物的学习，人类的学习，机器的学习
学习水平分类（加涅）
信号学习，刺激反应学习，连锁学习，言语联想学习，辨别学习，概念学习，规则的学习，解决问题的学习
学习性质与形式分类（奥苏伯尔）
根据学习的形式，分为接受学习和发现学习
根据学习的性质，分为机械学习和有意义学习
学习结果分类（加涅）
言语信息的学习，智慧技能的学习，认知策略的学习，态度的学习，动作技能的学习
学生学习的特点
接受学习是学习的主要形式
学习过程是主动建构过程
学习内容的间接性
学习的连续性
学习目标的全面性
学习过程的互动性
行为主义学习理论
桑代克的联结说
饿猫打开迷笼实验
学习即联结，学习即试误
联结—试误说的主要内容
学习的实质是由机体形成刺激与反应之间的联结
学习的过程是一个试误的过程
学习要遵循三条重要规律
准备律，练习律，效果律
教育启示
效果律指导人们用一些具体奖励，让学生看到学习是能够得到自我满足的积极活动
练习律指导人们通过大量的重复合理的练习来训练学生
教师要允许学生犯错，给学生尝试各种可能性的机会
准备律让学生在有准备的情况下进行学习活动，不要突袭
巴普洛夫的经典性条件反射说
狗分泌唾液实验
经典性条件作用的主要规律
习得：将条件刺激和无条件刺激同时或几乎同时的多次呈现而建立的联系
强化：条件刺激与无条件刺激在时间上的结合，强化次数越多，条件反射越巩固
消退：指条件作用形成后，反应行为得不到无条件刺激的强化，原先建立的条件反射将会减弱并且逐渐消失
泛化：条件作用形成后，机体对条件刺激相似的刺激做出条件反应
分化：只对条件刺激做出条件反应，而对其他相似的刺激不做出条件反应
高级条件作用
由一个已经条件化的刺激来使另一个中性刺激条件化的过程
第一信号系统的刺激：凡是能够引起条件反应的物理性的条件刺激
第二信号系统的刺激：凡是能够引起条件反应的以语言符号为中介的条件刺激
斯金纳的操作性条件反射说
白鼠的操作性条件作用实验
结论：学习的实质是一种反应概率的变化，而强化是增强反应概率的手段
操作性条件作用的主要规律
强化
正强化
一般通过呈现愉快刺激来增强反应概率
负强化
逃避条件作用：当厌恶刺激或不愉快的情境出现时，有机体做出某种反应，从而逃避了厌恶刺激或不愉快情境 回避条件作用：当预示厌恶刺激或不愉快情境即将出现的信号呈现时，有机体自发地作出某种反应，从而避免了厌恶刺激或不愉快情境的出现
一般通过消除厌恶刺激来增强反应概率
惩罚
正惩罚
施加一个厌恶的刺激，减少不宜行为的出现
负惩罚
去掉一个愉快的刺激，减少不适宜行为的出现概率
消退
消除强化从而消除或降低某一个行为的过程
维持
减弱甚至停止强化之后行为的持续
教育应用：程序教学与行为矫正
程序教学
含义
以课本或教学机器的形式向学生呈现程序化的教材，使学生按规定的程序自学教材内容
原则
小步子原则，积极反应原则，及时强化原则，自定步调原则
行为矫正
通过强化或消退的原理来消除个体在某种情境下的不适当行为或不良习惯
班杜拉的观察学习理论
观察学习的含义
人有通过语言和非语言形式获得信息以及自我调节的能力，使得个体通过观察他人所表现的行为及其结果，而不必事事经过亲身体验就能学到复杂的行为反应
学习的本质
儿童可以通过观察习得行为
榜样行为的后果是儿童是否表现榜样行为的决定因素
榜样行为所导致的后果，只影响儿童攻击性行为的表现，而对攻击性行为的习得几乎没有影响
观察学习的基本过程与条件
注意过程
影响因素有
榜样行为的特性，榜样的特征，观察者的特点
保持过程
个体使用两种表征系统
表象和言语
复制过程
动机过程
直接强化 替代强化 自我强化
观察学习理论的教育应用
教师要将所期望的行为技能态度和情感以明确外显的方式释放出来
教师要充分发挥替代强化的作用，为学生提供理想的榜样，并对学生的模仿予以强化
教师要充分发挥自我强化的作用，激发学生学习的能动性
教师要注意发挥自身的榜样作用
教师要消除社会环境中的不良榜样行为
教师要利用好去抑制效应，抑制效应和社会促进效应去监控学生习得行为的表现
认知主义的学习理论
布鲁纳的认知发现说
认知学习观
认知表征理论
人类有三种认知表征方式——动作表征，映像表征和符号表征
学习的实质
学习的实质是主动的形成认知结构，不是被动的形成刺激反应的联结，所谓认知结构，就是编码系统
学会编码系统就是获得认知结构
学习的过程
新知识的获得，知识的转换，知识的评价
结构教学观
结构教学观的观点
教学目的在于理解学科的基本知识结构
掌握知识结构是促进学习的准备性工作
掌握知识结构有利于培养直觉思维
激发学习动机，促进学生掌握知识结构
掌握学科基本结构的教学原则
动机原则，结构原则，序列原则，强化原则
发现学习
含义
指学习者用自己的头脑亲自获得知识的一切形式
步骤
提出问题，做出假设，检验假设，形成结论
优点
有利于提高智力的潜力
有利于使外部奖赏向内部动机转移
有利于学会将来进行发现的最优方法和策略
有利于帮助信息的保持和检索
局限性
完全放弃知识的系统讲授，以发现法教学来代替，夸大了学生的学习能力
布鲁纳认为任何科目都可以按某种适当的方式教给任何年龄的任何儿童，这是无法实现的
发现法运用范围有限
奥苏伯尔的有意义接受说
有意义学习
实质：将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起实质性的和非人为的联系
条件：既受客观条件（学习材料的性质）的影响，也受主观条件（学习者自身因素）的影响
认知同化理论
含义：新知识与已有知识结构中的相关观念发生同化
影响因素：固着观念 可辨别性 清晰稳定性
模式：下位学习，上位学习，并列学习
先行组织者
含义：先于学习任务本身呈现的一种引导性材料
目的：为新知识提供最适合的类属
分类：陈述性组织者 比较性组织者
举例：学习高原前先学习地形这个概念
接受学习说
接受学习也叫讲授学习，是教师通过讲授引导学生接受和理解事物意义的学习，学生通过新旧知识之间的相互作用来获得新知识
不管是接受学习，还是发现学习，都有可能是机械的，也可能是有意义的
有意义学习和机械学习也不是绝对的
学生的学习主要表现为接受学习
加涅的信息加工学习理论
学习阶段与教学设计
动机阶段，领会阶段，习得阶段，保持阶段，回忆阶段，概括阶段，操作阶段，反馈阶段
人本主义的学习理论
罗杰斯的自由学习观
知情统一的教学目标：教育应该培养躯体，心智，情感，精神，心灵融汇一体的人
关于学习的分类
认知学习（无意义学习）
经验学习（有意义学习）
有意义学习
含义：一种与个人各部分经验都融合在一起，使个体的行为，态度，个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习
要素：个人参与，自我发动，全面发展，自我评价
原则：自由学习
与奥苏泊尔的有意义学习，存在不同
学生中心的教学观
批判传统的教学方式
非指导教学
教师应该成为学生学习的促进者，以学生为中心促进教学
非指导教学的关键在于促进形成学习的良好心理氛围
真诚一致，无条件积极关注，同理心
建构主义的学习理论
知识观
知识的动态性：建构主义认为知识是人们在社会实践中建立起来的暂定性的假设和解释
知识的情境性：建构主义强调知识应用的情境性
知识学习的主动建构性：个体的知识是由人建构起来的
学生观
学生的经验世界的丰富性
学生的经验世界的差异性
学习观
主动建构性：学习是积极主动的利用先前经验，建构起自己对新知识的理解
社会互动性：学习任务是在真实实践活动中通过各成员的沟通交流和共同分享学习资源完成的
情境性：学习应该与情境化的社会实践活动结合起来
教学观
教学要促进学生的知识建构活动
教学要为学生创设理想的学习情境
第四章 学习动机
学习动机概述
学习动机的内涵
学习动机是激励并维持学生朝向某一目的的学习行为的动力倾向
学习动机的作用
引发作用，定向作用，维持作用，调节作用
学习动机的分类
根据学习动机的动力来源，分为内部动机和外部动机
奥苏泊尔根据学习动机影响学生学业成就的不同，分为认知内驱力，自我提高内驱力和附属内驱力
根据学习动机起作用的范围不同，分为个人动机与情境动机
根据学习动机在活动中的地位，分为主导性动机和辅助性动机
跟据动机的作用与学习活动的关系远近，分为近景的直接性动机和远景的间接性动机
据学习动机内容的社会意义，分为正确的高尚的学习动机与错误的低级的学习动机
学习动机与学习效果的关系
学习动机是影响学习效果的一个重要因素，但不是唯一因素
学习动机与学习效果的关系并不是直接的，他们直接往往以学习行为为中介
学习动机强度与学习效率符合耶克斯-多德森定律
学习动机存在一个最佳水平
动机强度的最佳水平会随学习活动难易程度的变化而变化
学习动机强度的最佳水平还会因人而异
学习动机强度与学习效率之间是一种倒U型曲线关系
学习动机的主要理论
强化理论
代表人物：行为主义心理学家
观点
人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系
联结学习理论的核心是刺激与反应之间的联结，而不断地强化则可以使这种联结得到加强和巩固
需要层次理论
代表人物：马斯洛
七个层次的需要
生理的需要，安全的需要，归属与爱的需要，尊重的需要，求知与理解的需要，审美的需要，自我实现的需要
特点
层次化，分类化，缺失需要和成长需要相互制约相互影响，最高层次的需要只有少数人可以达到
教学应用
在某种程度上学生缺乏学习动机，可能是由于某种缺失需要没有得到充分满足而引起的
学校里最重要的缺失需要是爱与尊重
教师要引导学生追求成长需要
认知理论
期望-价值理论（成就动机理论）
代表人物，阿特金森
含义：指追求卓越，获得成功的动机。个体趋向的成就动机由成就需要，期望水平和诱因价值三者共同决定
两种动机分类
力求成功者，敢于冒风险去尝试并追求成功
避免失败者，倾向于选择非常容易或非常难的任务
应用
对于力求成功者，教师要给他们设置有一定难度的任务，营造竞争的学习环境，并给予较严格的分数评定
对于避免失败者，教师要发挥表扬激励的作用，营造竞争性较弱的环境，给予较为宽松的评分
成败归因理论
代表人物：海德 罗特 韦纳
含义：归因是人们对自己或他人活动及其结果的原因所作出的解释和评价
韦纳将归因分为三维度六因素
内部归因和外部归因，稳定归因和非稳定归因，可控归因和不可控归因
能力高低，努力程度，任务难度，运气好坏，身心状态，外界环境
子主题
成败归因的影响因素
他人操作的有关信息，先前的观念，自我知觉，教师或权威人物对学生行为的期待 奖惩，学生的性格类型，教育训练等
应用
教师要引导学生正确归因 教师要引导学生建立积极的自我概念 一般情况下，引导学生将成败归因于努力，但不能一切均归因于努力
自我效能感理论
代表人物：班杜拉
含义：自我效能感指个体对自己能否成功进行某一成就行为的主观判断
观点：人的行为受行为的结果因素与先天因素的影响
行为的结果因素就是通常所说的强化，班杜拉把强化分为直接强化 替代性强化和自我强化三种
期望除了结果期望外，还包括效能期望
影响自我效能感的因素
直接经验，替代性经验，言语说服，情绪唤醒
启示
自我效能感影响个体对活动的选择及对该活动的坚持性
自我效能感影响个体在困难面前的态度
自我效能感影响个体新行为的获得和习得行为的表现
自我效能感影响个体活动时的情绪
自我价值理论
代表人物：科温顿
含义：指认为自己是优秀，有能力的个体的一种信念
分类
高驱低避型 高驱高避型 低趋高避型 低趋低避型
应用
指导学生认识学习目的，培养学生的学习动机，视为学校教育最重要的目的
教师要合理设置任务，采用相应的措施
教师要引导学生进行正确的自我评价，促进学生产生内在动机，形成成功定向
培养能力增长观
学习动机的培养与激发
影响学习动机的因素
内部因素
学生自身兴趣，需要和目标结构
学生的身心发展规律与年龄特点
学生具有差异性
学生的价值观与志向水平
外部因素
学校与教师
家庭教育
社会教育
学习动机的培养与激发
教学吸引
利用灵活的教学方式唤起学生的学习热情
加强教学内容的新颖性，吸引学生的注意力
充分调动学生在课堂练习中的积极性
兴趣激发
利用教师的期望效应培养学生的学习兴趣
利用已有的动机和兴趣形成新的学习兴趣
加强课外活动指导发展学习兴趣
建立合理的动机信念
建立正确的归因模式
树立较高的成就动机水平
设置合理的目标定向
反馈与评定
教师反馈时要注意学习结果的反馈要及时，具体 要经常给予学习结果的反馈
教师使用表扬时要注意直接明了 语调自然，用直接的肯定句，用多种多样的词语，用非言语的交流
教师要教会学生学会评价自己的工作
合理奖励与惩罚
一般表扬和奖励比批评和指责更能激发学习动机
合理运用奖励，不能滥用奖励，一些外在奖励会降低学生的内部动机
奖励要充分考虑学生的个别差异
合作与竞争
现实中存在三种群体目标结构：合作型，竞争型和个体化
子主题
合作型目标结构最大限度的调动学习的积极性
竞争对于学习有一定的促进作用
第五章 知识的学习
子主题
陈述性知识与程序性知识
陈述性知识主要反映事物的状态，内容及事物发展变化的时间 原因，主要指是什么 怎么样的知识
程序性知识，主要反映活动的具体过程和操作步骤，说明做什么和怎么做，是一种实践性知识，主要用于实践操作
陈述性知识获得的机制：同化和顺应
同化指个体把新的刺激纳入已经形成的图示中的认知过程，体现了知识发展的连续性和积累性
顺应指儿童改变已有的图式或形成新图式来适应新刺激的认知过程，体现了知识发展的对立性和改造性
同化新知识是原有知识发生顺应的基础，真正的同化离不开顺应的发生
知识建构一方面表现为新知识的理解和获得，另一方面又表现为原有知识的调整和改变
程序性知识获得的机制：产生式
产生式指条件—动作的配对
特点
自动激活，一旦存在满足了特定条件，相应的行为就会发生，常常不需要明确的意识
产生式的提出为程序性知识的教学提供了便于操作的科学依据
知识理解
含义
主要指学生利用已有的经验知识去认知事物的种种联系关系，直至认识其本质规律的一种逐步深入的思维活动
类型
陈述性知识的理解
程序性知识的理解
策略性知识的理解
图形知识的理解
过程
著名心理学家诺曼和鲁墨哈特根据图式理论提出知识的理解需要经过生长，重构和协调三个阶段
图尔文把知识的记忆分为情节记忆，语意记忆，程序性记忆三种水平
冯忠良把知识的理解过程分为三个阶段，领会，巩固，应用
影响因素
客观因素
学习材料的内容，学习材料的形式，教师的言语提示和指导对学生的学习有直接影响，新旧知识的联系，知识的系统化
主观因素
原有的知识经验背景，学习者有主动理解的意识和方法，学习者的认知结构特征，学习者的能力水平
知识的整合与应用
知识的整合
记忆相应的是指人脑对外界输入的信息进行编码存储和提取的过程
种类
瞬时记忆，短时记忆和长时记忆
遗忘的特点与原因
特点
保持量减少，保持量的增加，记忆内容变化，复习与记忆
艾宾浩斯遗忘曲线
原因
记忆痕迹衰退说，材料间的干扰说，检索困难说，知识同化说，动机性遗忘说
促进知识整合的措施
提高对知识的加工水平，多重编码，将知识结构化，过度学习与试图回忆相结合，及时且多重复习
知识的应用与迁移
子主题
第六章 技能的形成
技能及其作用
技能的概念
技能是通过练习形成的合乎规则或程序的身体或认知活动方式
技能的特点
练习是技能的形成途径
动作方式是技能的形式
合乎法则是技能的标志
技能的类型
操作技能
含义：操作技能，又叫运动技能，动作技能，指由一系列的外部动作以合理的程序组成的操作活动方式
特点
动作对象具有客观性
动作进行具有外显性
动作结构具有展开性
心智技能
含义：心智技能也叫智力技能，智慧技能，指借助于内部言语在人脑中进行的认知活动方式
特点
动作对象具有观念性
动作执行具有内潜性
动作结构具有简缩性
联系
二者是相辅相成，相互制约，相互促进的
操作技能经常是心智技能形成的最初依据和外部体现的标志
心智技能往往又是外部操作技能的调节者和必要组成部分
技能的作用
技能作为合乎法则的活动方式，可以调节和控制动作的进行
技能的掌握是进行学习活动，提高学习效率的必要条件
技能的形成有助于对有关知识的掌握
技能的形成有利于智力能力的发展
操作技能的形成与训练
操作技能的形成过程
菲茨与波斯纳的三阶段模型
认知阶段，联系阶段，自动化阶段
冯忠良的四阶段模型
操作的定向阶段，操作的模仿阶段，操作的整合阶段，操作的熟练阶段
操作技能的训练要求
指导与示范
指导者应该做到：明确练习目的和要求，形成正确的动作映象，获得一定的学习策略，掌握相关知识
必要而适当的练习
充分而有效的反馈
建立稳定清晰的动觉
心智技能的形成与培养
加里培林的五阶段形成理论
活动定向阶段，物质活动或物质化活动阶段，有声的言语活动阶段，无声的外部言语活动阶段，内部言语活动阶段
冯忠良的三阶段理论
原型定向阶段，原型操作阶段，原型内化阶段
安德森的三阶段理论
认知阶段，联结阶段，自动化阶段
心智技能的培养方法
确立心智技能的原型模拟
心智技能的原型模拟，就是指为了达到培养心智技能的目的，在生活中找到一个实际的操作活动，作为练习心智技能的模型，通过对模型的培养，使原型得到锻炼
遵循智力活动按阶段形成的理论
根据心智技能的种类选择方法
积极创造应用心智技能的机会
注重思维训练
第七章 学习策略及其教学
学习策略的概念与结构
学习策略的概念
含义
学习者为了提高学习的效果和效率，有目的，有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案
特征
主动性，有效性，过程性，程序性
学习策略的结构
认知策略及其教学
认知策略的含义
学习者信息加工的方法和技术能使信息有效的从记忆中提取出来
认知记忆可分为注意策略，精细加工策略，复述策略与组织策略
注意策略
含义
指的是学习者在学习情境中激活与维持学习的心理状态，将注意力集中于有关学习信息或重要信息上，对学习材料保持高度觉醒和警觉状态的学习策略
作用
指向学习活动的各个阶段，帮助学习者进行知觉定向，实行自我控制，促进有意义学习
常用策略
设置教学目标，告知学生本课的目标
使用标识重点的线索，如使用手势
增加材料的独特性，多用带感情色彩的词汇
使用奇特的或独特的刺激
告知学生后面讲的内容对他们很重要
精细加工策略
含义
通过把所学的新信息和已有的知识联系起来的，以增加新信息意义的策略
常用策略
简单的精细加工策略：记忆术
位置记忆法，首字联词法，限定词法，琴栓一单词法，关键词法，视觉想象
复杂的精细加工策略：：灵活处理信息
意识识记，主动应用，利用背景知识
复述策略
含义
在工作记忆中，为了保持信息运用内部言语在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料之上的策略
常用策略
利用记忆规律
避免干扰
抑制和促进
倒摄抑制，前摄抑制，前摄促进，倒摄促进
因效应和近因效应
合理复习
及时复习
集中复习和分散复习
整体学习和部分学习
自问自答或尝试背诵
过度学习
自动化
亲自参与
情景相似性和情绪生理状态相似性
心理倾向，态度和兴趣
组织策略
含义
整合所学新知识之间，新旧知识之间的内在联系，形成新的知识结构的策略
方法
将学习材料分成一些小的单元，并把这些小的单元置于适当的类别中，从而使每项信息和其他信息联系在一起
常用策略
列提纲，作图解，做表格
元认知策略及其教学
元认知的结构
含义
元认知就是对认知的认知
成分
元认识知识
元认知控制
元认知的作用
提高认知活动的效率和效果
元认知的发展可以促进个体智力的发展
元认知的发展有助于个体发挥主体性
元认知策略
计划策略
监察策略
领会监控
集中注意力
调节策略
元认知策略的教学
利用计划策略促进教学
利用监控策略促进教学，表现为领会监控和集中注意力两个策略
利用调节策略促进教学
元认知策略总是和认知策略一同及作用
学生要学会使用元认知策略
资源管理策略及其教学
资源管理策略的含义
资源管理策略是辅助学生管理可用环境和资源的策略
时间管理策略
含义
通过一定的方法合理安排时间，有效利用学习资源的策略
方法
计划时间策略，最优时间策略，化零为整策略
努力管理策略
含义
为了维持或促进意志努力，而对自己的学习兴趣态度，情绪状态等心理因素进行约束和调整，实现学习目标的策略
具体策略
归因于努力，调整心境，意志控制，自我强化
环境管理策略
含义
善于选择安静，干扰较小的地点学习，充分利用学习情境的相似性
具体策略
注意调节自然条件，设计好学习空间
学业求助策略
含义
学生在学习过程中遇到困难，向他人寻求帮助，以克服学习困难，提高学习效率的策略
类型
执行性求助也称非适应性求助
工具性求助也称适应性求助
影响学业求助的因素
学业求助者的态度
学习者的归因
过去习得经验的影响
难以识别该策略的运用条件
学业求助的过程
判断是否需要求助，决定是否需要求助，考虑如何求助，获得帮助，评价反应
学业求助策略的教学
教会学生正确看待学业求助
注意发展学生学业求助能力
要求学生采用工具性求助
注意营造一种良好的社会性学习环境
强调元认知策略
第八章 问题解决能力与创造性的培养
有关能力的基本理论
传统智力理论
单因素论
量表只提供单一分数（智商）只测一种质量
斯皮尔曼的二因素论
一般因素和特殊因素
瑟斯顿的群因素论
认为智力包括七种彼此独立的心理能力
卡特尔的流体智力和晶体智力理论
流体智力
基本与文化无关的，非言语的心智能力，这种智力受先天遗传因素影响较大，达到高峰后开始先年龄的增长，而减退，流体智力一般是先天的，不大依赖于后天学习
晶体智力
应用从社会文化中习得的解决问题的方法的能力，是在实践中形成的能力，这种智力在人的一生中都在增长，晶体智力依赖于后天的学习和经验
关系
人通过在解决问题时投入流体智力而发展晶体智力
生活中的许多任务，同时需要流体智力和晶体智力
贡献
这一理论把人与生俱来的素质与后天通过学习而获得东西区分开来
指导教育者要适应学生的个体差异
吉尔福特的智力三维结构理论
智力结构应从操作，内容，产物三个维度去考虑
多元智能理论
代表人物：加德纳 霍华德
观点
智力的含义
智力应该是在某一特定文化情境或社群中所展现出来的解决问题或制作生产的能力
人类至少存在八种智能
语言智能，指学习和使用语言文字的能力
逻辑—数学智能，指数学运算和逻辑思维推理的能力
空间智能，指凭借知觉辨认距离判断方向的能力
音乐智能，指对音律节奏的欣赏和表达的能力
肢体动觉智能，指支配肢体以及完成机密作业的能力
人际智能，与人交往且能和睦相处的能力
内省智能，认识自己并选择自己生活方向的能力
自然观察智能，辨别生物以及对自然世界其他特征敏感的能力
这八种智能在人身上的不同组合，使每个人的智力都有独特的表现方式和特点
评价
加德纳智能理论突破了传统的智力范畴，提出了多维智能的理念
理论具有说服力，既注重神经生物学证据，又不忽视社会文化作用
教育要以学生的智能为基础，同时要培养学生的特长智能
成功智力理论
代表人物，斯滕伯格
含义
成功智力是为了完成个人的以及自己群体的或者文化的目标而去适应环境，改变环境和选择环境，即智力是适应，选择和塑造环境背景所需要的心理能力
理论基础
人的智力是由分析能力，创造能力，实践能力三种能力组成的
分析能力：用于解决问题和判定思维成果的质量
创造能力，帮助个体从一开始就形成好的问题和想法
实践能力：将思想及其分析结果以一种行之有效的方法加以实施
成功智力理论对教学的启示
人生取得成功不仅需要具备这三种能力，更需要在三种能力间取得平衡
教师要关注每种学习行为对发展智力的三个方面的作用
教师需要帮助学生认识，利用并发挥自己的智力优势
问题解决的实质与过程
问题解决
含义：问题解决是指个体在面临问题情境而没有现成方法可以利用时将已知情境转化为目标情境的认知过程
问题解决的基本过程
理解和表征问题阶段
识别有效信息，理解信息含义，整体表征，问题归类
寻求解答，确定认知操作阶段
算法式，启发式
执行计划或尝试某种解答阶段
评价结果阶段
问题解决能力的培养
问题解决的影响因素
有关的知识经验
个体的智能与动机
个体的智力水平是影响问题解决的极其重要的因素
动机是促进问题解决的动力因素，对问题解决的思维活动有重要影响
问题情境与表征方式
问题情境是指呈现问题的客观情境，也就是问题呈现的知觉方式，是个体面临的刺激模式与其已有知识结构所形成的差异
问题情境中物体和事物的空间排列不同，会影响问题的解决
问题情境中的刺激模式与个人的知识结构越接近，问题就越容易解决
问题情境中所包含的物件或事实太少或太多都不利于问题的解决
表征是指信息在头脑中的呈现方式，它是影响问题解决的重要因素
思维定势与功能固着
思维定式
含义
由先前的活动所形成的并影响后期活动趋势的一种心理准备状态，即个体经由学习而积累起来的习惯倾向
影响
思维定势在问题解决中既有积极作用，也有消极影响
功能固着
含义
个体看到某个制品有一种惯常的用途后，很难看出它的其他新用途，初次看到的制品的用途越重要就越难看出它的其他用途，使人难以发现事物功能的新异之处，因此会阻碍问题的顺利解决
原型启发与酝酿效应
原型启发
含义
在其他事物或现象中获得的信息对解决当前问题的启发，其中对解决问题具有启发作用的事物或现象叫做原型
酝酿效应
含义
酝酿效应又称直觉思维，当一个人长期致力于解决某一问题而又百思不得其解的时候，如果他暂时停下对这个问题的思考去做别的事情，几个小时几天或几周之后，他可能会忽然想到解决这些问题的办法
有效问题解决者的特征
在擅长的领域表现突出
比较大的单元加工信息
能迅速处理有异议的信息
能在短时记忆和长时记忆中保持大量信息
能以深层方式表征问题
愿意花费时间分析问题
能更好的监视自己的操作
问题解决能力的培养
充分利用已有经验，形成知识结构体系
分析问题的构成，把握问题解决规律
开展研究性学习，发挥学生的主动性
教授问题解决策略，灵活变换问题
允许学生大胆猜想，鼓励实践验证
创造性及其培养
创造性的含义
创造性指根据一定的目的和任务，运用一切已知信息，开展能动的思维活动，产生出某种新颖独特，具有社会或个人价值的产品的品质
创造性思维的特点
流畅性，灵活性，独创性
创造性的基本结构
创造性认知品质
含义
指创造性心理结构中与认知加工有关的部分，他是创造心理活动的核心
包括
创造性想象，创造性思维和创造性认知策略
创造性人格品质
含义
指富有创造性的人所具有的个性品质，对创造性的发挥有着极其重要的推动作用
包括
创造性能动特征，创造性情义特征和创造性人格特质等
创造性适应品质
含义
个体在其创造性认知品质和创造性人格品质的基础上，通过与社会生活环境的交互作用，表现出对外在社会环境进行创造性的操作应对，对内在创作过程进行调试的创造性行为倾向
表现
创造的行为习惯，创造策略和创造技法的掌握运用
创造性的培养措施
营造鼓励创造的环境
培养创造型的教师队伍
培养创造意识，激发创造动机
开设创造课程，教给创造技法
头脑风暴法，直觉思维训练与头脑体操法，分合法，系统探求法，联想类比法，组合创新法，对立思考法，转换思考法
发展和培养创造性思维
塑造创造性人格
第九章 社会规范学习与品德发展
社会规范学习与品德发展的实质
社会规范学习的含义
个体接受社会规范，内化社会价值，将规范所确定的外在于主体的行为要求转化为主体内在的行为需要，从而建构主体内部的社会行为调节机制的过程
社会规范学习的特点
情感性，约束性，延迟性
品德的含义
品德作为个体社会行为的内在调节机制，是合乎社会规范要求的稳定的心理特性，是道德行为产生的内因
心理结构包括道德认知，道德情感和道德行为
品德形成发展的实质
品德发展是个体的品德心理结构不断完善和协调发展的过程
品德发展表现出阶段性特点
品德发展是个体对社会规范的学习和内化过程
品德发展过程就是个体不断社会化的过程
社会规范学习的心理过程
社会规范的遵从
含义
一般指行为主体在对别人或团体提出的某种行为要求的依据或必要性缺乏认识，甚至有抵触的认识和情绪时，既不违背，也不反抗，仍然遵照执行的一种现象
类型
从众，服从
特点
盲目性，被动性，工具性和情境性
影响社会规范遵从的因素
群体特征的影响，外界压力的影响，个体特征的影响
作用
遵从是接受社会规范及形成品德的初级阶段
在个体社会规范接受及品德形成中具有重要意义
社会规范的认同
含义
行为主体在认识情感与行为上和社会规范趋于一致，从而自愿接受社会规范的现象
类型
偶像认同，价值认同
特点
自觉性，主动性，稳定性
影响社会规范认同的因素
榜样的特点，规范本身的特性，强化方式
作用
认同是社会规范接受及道德形成的一个关键阶段
个体的社会适应是通过学习与认同社会规范来实现的
社会规范的内化
含义
把外在于主体的行为要求转化为主体内在的行为需要的内化过程
特点
自觉性，主动性，坚定性
影响社会规范内化的因素
对规范价值的认知，对规范价值的情感体验
作用
从规范的接受意义来看，内化达到了最高的接受水平
从遵从的态度机制的确立来看，在内化阶段，作为遵从态度的内在机制已经确立
从规范的内化意义来看，内化行为的产生标志着行为主体规范的社会要求已经转化为行为主体的内在需要
品德的形成过程与培养
第十章 心理健康及其教育
心理健康的含义
心理健康是一种良好而持续的心理状态和过程，表现为个人具有生命的活力，积极的内在体验，良好的社会适应，并能有效地发挥个人的身心潜能和积极的社会功能
判断一个人的心理健康状况有以下几种方式
统计常模，社会常模，生活适应，心理成熟，主观感受
心理健康的标准
充分自我实现的人就是心理健康的人
适应良好的人是心理健康的人
适应与发展和谐统一的人是心理健康的人
对现实的有效知觉
自知自尊和自我接纳
自我调控能力
与人建立亲密关系的能力
人格结构的稳定与协调
生活热情与工作高效率
理解和把握心理健康标准时，应该考虑以下几点
判断一个人的心理健康状况，应兼顾个体内部协调与对外良好适应两个方面
心理健康概念具有相对性
身体健康既是一种适应状态，也是一种发展状态
身体健康作为一种整体的心理状态，反映出一个人健康的人生态度与生存方式
中小学生常见的心理健康问题
学习问题
人际关系问题
学校生活适应问题
自我概念问题
与青春期性心理有关的问题
心理健康与心理素质的关系
从根本上说，心理素质和心理健康都是人的心理现象，二者处在人的心理现象的两个不同层面
从心理素质的功能来看，心理素质的高低与心理健康的水平有直接关系
从心理测量和评定的角度看，心理素质的测量常常包含着许多心理健康的指标
从心理素质的内容要素与功能作用的统一性意义来看，心理健康只是心理素质的表现层面，即功能性层面
从总体上看，心理素质与心理健康的关系是本与标的关系
心理健康教育的目标
总目标
提高全体学生的心理素质，充分挖掘他们的潜能，培养学生乐观向上的心理品质，促进学生人格的健全发展
具体目标
使学生不断正确认识自我，增强调控自我，承受挫折，适应环境的能力
培养学生健全的人格和良好的个性心理品质
对少数有心理困扰或心理障碍的学生，给予科学有效的心理咨询和辅导，使他们尽快摆脱障碍，调节自我，提高心理健康水平，增强自我教育能力
心理健康教育的主要任务
全面推进素质教育，增强学校德育工作的针对性，实效性和主动性，帮助学生树立在出现心理行为问题时的求助意识，促进学生形成健康的心理素质，维护学生的心理健康，减少和避免对他们心理健康的各种不利影响
心理健康教育的内容
普及心理健康基本知识，树立心理健康意识，了解心理调节方法，认识心理异常现象，以及初步掌握心理保健常识
小学低年级的主要教育内容，小学中高年级的主要教育内容和初中阶段的主要教育内容，高中阶段的主要内容
心理健康教育的途径
专题训练，咨询与辅导，学科渗透
青少年心理健康教育的方法
认知法，游戏法，测验法，交流法讨，论法，角色扮演法，行为改变法，实践操作法