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心理过程
认知过程指人以感知、记忆、思维等形式反映客观事物的性质和联系的过程；情绪情感过程是人对客观事物的某种态度的体验；意志过程是人有意识地克服各种困难以达到一定目标的过程。
编辑于2022-04-24 22:16:15- 心理学导论
- 心理发展与教育
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心理过程
认知发展与教育
第一节 感觉和知觉
感知觉概述
感知觉概念
感觉：人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的个别属性的反应。
知觉：人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的整体属性的反应。
观察是人的一种有目的、有计划、持久的知觉活动，是知觉的高级形式。
观察力是学生学习活动中不可缺少的知觉能力。
感觉的种类
外部感觉
视觉
听觉
嗅觉
味觉
肤觉
内部感觉
机体觉
平衡觉
运动觉
知觉的种类
物体知觉
空间知觉
时间知觉
运动知觉
真正运动的知觉
似动知觉
静止的物体间看到了运动，或者没有连续位移的地方看到了连续的运动
主要形式
动景运动
诱导运动
自主运动
运动后效
社会知觉
概念：社会知觉是个体在生活实践中对别人、对群体以及对自己的知觉，也叫社会认知
几种偏差
社会刻板效应（标签化）
晕轮效应（爱屋及乌）
当认知者对一个人的某种特征形成好或坏的印象之后，他还倾向于据此推论该人其他方面的特征
首因效应（第一印象）
近因效应（新印象）
投射效应
错觉：对客观事物不正确的知觉（固有倾向的歪曲知觉）
感知觉得一般规律
感觉的规律
感受性与感觉阈限的关系
感受性：感觉器官对适宜刺激的感觉能力。
感觉阈限：指能引起感觉的持续一定时间的刺激量或刺激强度。
感受性一般用感受阈限来度量
绝对感受性与绝对感觉阈限
最小刺激强度叫绝对感觉阈限
最小刺激强度的能力叫绝对感受性
差别感受性与差别感觉阈限
刺激物间最小的差异量叫差别阈限
刺激物之间最小差异量的能力叫差别感受性
感觉相互作用的规律
同一感觉中的相互作用
感觉适应
暗适应——感受性提高
明适应——感受性下降
感觉对比
同时对比
继时对比
感觉后效——暂时保留的感觉现象
正后像——后像的品质与刺激物相同
负后像——后像的品质与刺激物相反
不同感觉的相互作用
感觉补偿
由于某种感觉缺失或机能不足，会促进其他感觉的感受性提高，以取得弥补与代偿作用
联觉
指一个刺激，不仅引起一种感觉，同时还能引起另一种感觉现象
知觉的规律
知觉的选择性
客观因素
刺激物的绝对强度
对象和背景的差别性
对象的活动性
刺激物的新颖性、奇特性
主观因素
知觉有无目的和任务
个体已有知识经验的丰富程度
个体的需要、动机、兴趣、爱好、定势与情绪状态
知觉的理解性
知觉的整体性
知觉的恒常性
感知觉规律在教学中的应用
遵循感知规律，开展直观教学
运用感知强度律
运用对象与背景差别的感知觉规律（差异律）
运用静止背景上的活动性对象易被感知的规律（活动律）
运用知觉的组合规律（组合律）
让学生交替使用多种器官感知对象（感官协同律）
学生观察力的发展与培养
观察的品质
观察的目的性
观察的精确性
观察的全面性
观察的深刻性
学生观察力的发展
小学生
观察目的性较差
缺乏精确性
缺乏顺序性
缺乏深刻性
中学生
具有明确的目的性
持久性明显发展
精确性提高
概括性增强
学生观察力的培养
引导学生明确观察的目的与任务，是良好观察的重要条件
充分的准备、周密的计划、提出观察的具体方法，是引导学生完成观察的重要条件
在实际观察中，应加强对学生的个别指导，有针对性的培养学生良好的观察习惯
第二节 记忆
记忆的概述
记忆及其品质
记忆的概念
记忆是人脑对过去经验的保持和再现
记忆的品质
记忆的敏捷性
记忆的持久性
记忆的准确性
记忆的准备性
记忆的分类
记忆的内容和经验的对象
形象记忆
以我们感知过的事物形象为内容的记忆
情景记忆
以亲身经历发生在一定时间和地点的事件（情景）为内容的记忆
语义记忆（语词逻辑记忆）
个体以语词所概括的事物的关系以及事物本身的意义和性质为内容的记忆
情绪记忆
个体以曾经体验过的情绪或情感为内容的记忆
动作记忆（运动记忆）
以做过的运动或动作为内容的记忆
信息加工与储存的内容不同
陈述性记忆
对有关事实和事件的记忆
程序性记忆
对如何做事情的记忆
记忆时意识参与的程度
外显记忆
个体有意识地或主动地收集某些经验用以完成当前任务时表现出来的记忆
内隐记忆
在不需要意识参与或不需要有意回忆的情况下，个体的已有经验自动对当前任务产生影响而表现出来的记忆
记忆过程及其规律
记忆过程包括识记、保持、再现（再认或回忆）三个环节。 从信息加工的角度来看，记忆过程是对输入信息的编码、储存和提取的过程。
识记
概念：个体获得知识经验的过程（具有选择性）
分类
根据有无目的性分类
无意识记：没有预定目的，也不需要任何有助于识记方法和意志努力，自然而然的识记
有意识记：有明确识记目的，并运用一定方法的识记，在实际过程中还需要意志努力
根据识记材料的性质和识记方法的不同分类
机械识记和意义识记
机械识记：死记硬背
意义识记：根据材料的内在联系，并运用已有知识经验而进行识记（理解记忆或逻辑记忆）
规律
识记的目的与任务
识记的态度和情绪状态
活动任务的性质
材料的数量和性质
识记的方法
对识记材料的组织方式不同，可以分为整体识记和部分识记
根据识记时的时间安排，可分为集中识记和分散识记
保持与遗忘
保持及其规律
保持的概念
以获得知识经验在脑海中的巩固过程
保持的规律
保持在数量上的变化
保持在质的方面的变化
遗忘及其规律
遗忘的概念
遗忘是与保持相反的心理过程，是指对识记过的材料不能回忆或再认，或者表现为错误的回忆或再认
遗忘的种类
根据遗忘的时间
暂时性遗忘（假性遗忘）
永久性遗忘（真性遗忘）
主动性遗忘
被动性遗忘
艾宾浩斯遗忘规律
遗忘是有规律的，即遗忘的进程是不均衡的，其趋势是先快后慢，先多后少，呈负加速，且到一定的程度就不再遗忘了
影响遗忘的因素
学习材料的性质
有意义的材料比无意义的材料遗忘得慢
凡是能引起主体兴趣，符合主体需要、动机，激起主体强烈情绪在主体的工作、学习、生活上具有重要意义的材料一般不容易遗忘
系列位置效应
系列位置效应：就是接近开头和末尾的记忆材料的记忆效果好于中间部分的记忆效果的趋势
实际材料的数量和学习程度
实验证明，过度学习达到50%及学习的熟练程度达到150%时，学习的效果最好
过度学习是指学习达到恰能背诵之后再继续学习
记忆任务的长久性与重要性
识记的方法
时间因素
情绪和动机
遗忘的原因
消退说
干扰说
前摄抑制是先学习的材料对识记和回忆后学习材料的干扰作用
后学习的材料对保持和回忆先学习的材料的干扰作用，称之为倒摄抑制
压抑（动机）说
提取失败说
明明知道这件事情就是不能回忆出来的现象，称之为“舌尖现象”或者“话到嘴边现象”
同化说（认知结构说）
奥苏贝尔认为，遗忘是知识的组织和认知结构简化的过程。当人们学习道了更高级的概念与规律之后，就可以以此来代替低级的观念，使低级观念简化，从而减轻记忆负担。（积极遗忘）
再认或回忆
再认的概念
指人们对感知过、思考过或体验过的事物，当它再度呈现时，仍能认识的心理过程
回忆及其规律
回忆的概念：回忆是过去经历过的事物不在面前，人们的头脑中把它重新呈现出来的过程
回忆的种类
是否有预订的目的、任务和意志努力的程度
有意回忆
无意回忆
回忆时的条件和方式的不同
直接回忆
间接回忆
追忆
需要一定努力，克服一定困难的有意回忆称为追忆
回忆的条件
回忆以联想形式出现：
接近律
相似律
对比律
因果律
是否有平静的情绪状态
记忆规律在教学中的应用
依据记忆规律合理安排和组织教学
合理安排教学
向学生提出具体的识记任务
使学生处于良好的情绪和注意状态
充分利用无意识记的规律组织教学
使学生理解所学内容并把它系统化
培养学生良好的记忆品质，提高其记忆能力
依据记忆规律有效地组织复习（克服遗忘，最好的方法就是加强复习）
复习时机要得当
复习方法要合理
分散复习与集中复习相结合
相对于大多数学习而言，分散复习的效果优于集中复习，因为分散复习可以降低疲劳感，可以减少前摄抑制和倒摄抑制的影响
复习方法多样化
运用多种感官参与复习
人的学习83%通过视觉，11%通过听觉，3.5%通过嗅觉，1.5%通过触觉，1%通过味觉
尝试回忆与反复识记相结合
反复阅读与尝试回忆相结合的方法，能使学习者及时了解到识记的成绩，从而提高学习的兴趣，激起进一步的学习动机
复习次数要适宜
重视对记忆品质的培养
注意用脑卫生
学生记忆的发展
小学生记忆的发展
小学生的有意记忆明显增强
从无意记忆为主转变为有意记忆为主，是小学生记忆质的发展的第一个特点
从小学三年级开始，学生的有意识记逐渐取代无意识记，并占主导地位
小学生的意义记忆迅速发展
从机械记忆为主向意义记忆为主过渡，是小学生记忆质的发展的第二个特点
到了三、四年级，从机械识记占主导地位向意义识记占主导地位发展
小学生的抽象逻辑记忆水平逐渐提高
从具体形象既向抽象逻辑记忆的方向发展，是小学生记忆质的发展的第三个特点。学前儿童的具体形象记忆优于词的抽象记忆
小学生记忆的主要方式是形象记忆
小学生记忆能力的培养
加强对小学生有意识记的培养
要充分利用无意识记的特点
对小学生进行意义识记的培养
对小学生进行抽象记忆的培养
重视小学生记忆品质的培养
及时复习，防止遗忘
教给小学生记忆的方法
掌握回忆的策略
中学生记忆的发展
中学生记忆发展的总体趋势是随着年龄的增长，记忆力不断提高，到16岁趋于成熟
同一年龄的中学生，受所记材料性质的影响，记忆效果不一样
中学生短时记忆广度，随着年龄的增长而不断增大
随着年龄的增长，中学生的有意记忆和无意效果都不断提高，但有意记忆逐渐占主导地位
中学生以理解记忆为主要记忆手段
抽象记忆在中学阶段占据主导地位
第三节 表象与想象
表象概述
概念：表象是事物不在面前，人们在头脑中出现的关于事物的形象
表象的分类
视觉表象，听觉表象和运动表象
记忆表象和想象表象
表象的特征
直观性
概括性
可操作性
库珀和谢帕德的“心理旋转实验”——表象的可操作性
想象概述
概念：想象是人脑对已储存的表象进行加工，形成新形象的心理过程
想象的种类
无意想象：无意想象又称不随意想象，没有预定目的，不由自主地想象
有意想象（随意想象）：有预定目的，自觉进行的想象
再造想象
创造想象
想象的加工方式
黏合——美人鱼、飞马
夸张——千手观音、九头鸟、小人国
拟人化——“雷公”“电母”
典型化——祥林嫂、阿Q
想象的功能
预见功能
补充功能
代替功能
调节功能
再造想象与创造想象
再造想象
再造想象是依据词语或符号的描述、示意在头脑中形成与之相应的新形象的过程
再造想象产生的条件
必须具有丰富的表象储备
为再造想象提供的词语及实物标志要准确、鲜明、生动
正确理解词语与实物标志的意义
创造想象
创造想象是按照一定目的、任务使用自己以往积累的表象，在头脑中独立地创造出新形象的过程
创造想象产生的条件
强烈的创造愿望
丰富的表象储备
积累必要的知识经验
原型启发
积极的思维活动
灵感的作用
创造性思维能力、高水平的表象改造能力、丰富的情绪生活、正确的理想和世界观也是创造想象产生的条件
幻想
概念：幻想是一种与生活愿望相结合，并指向于未来的想象
特征
幻想体现了个人愿望，是向往的形象
幻想常是创造性活动的准备阶段
幻想的形式
科学幻想
理想
空想
学生想象力的培养（想象规律在教学中的应用）
在教学中发展学生的再造想象
要扩大学生头脑中的表象储备
教师要帮助学生真正弄懂描述中关键性词句和实物标志的含义
教师要唤起学生对教材的想象，以加深对知识的理解和巩固
在教学中培养学生的创造想象
要引导学生学会观察，丰富学生的表象储备
引导学生积极思考，有利于打开想象力的大门
引导学生努力学习科学文化知识，扩大学生的知识经验，以发展学生的空间想象能力
注意发展学生的语言能力
结合学科教学，有目的地训练学生的想象力
引导学生进行积极的幻想
四引导、一注意、一结合
第四节 思维
思维及其品质
思维的概念和特点
思维是人脑对客观事物的本质属性与内在联系的概括的间接的反映
思维的特点
间接性
概括性
思维的间接性与概括性的关系
思维的品质
思维的广阔性与深刻性
思维的独立性与批判性
思维的灵活性与敏捷性
灵活性
从不同角度、运用不同方法思考问题
敏捷性
迅速正确，当机立断
思维的逻辑性和严谨性
良好思维品质的培养
加强科学思维方法的训练
运用启发式方法调动学生思维的积极性，主动性
加强言语交流训练
发挥定势的积极作用
培养学生解决实际问题的思维品质
思维的基本形式
概念
判断
推理
思维的种类
根据思维任务的性质、内容和解决问题的方法可以分为
直观动作思维
具体形象思维
抽象逻辑思维
根据思维过程中是以日常经验还是以理论为指导分为
经验思维
理论思维
根据思维的逻辑性分为
直觉思维
分析思维
根据思维的指向性分为
聚合思维
也叫求同思维，集中思维，辐合思维，会聚思维，是指人们解决问题时，思路集中到一个方向，从而形成唯一的、确定的答案
发散思维
也叫求异思维，分散思维，辐射思维，是指人们解决问题时，思路朝着各种可能的方向扩散，从而得到多种答案
根据思维的创新性程度分为
再造性思维
创造性思维
概念的学习
什么是概念
人脑对客观事物本质特征的认识
概念学习的过程
概念的获得
概念形成
发现学习是概念形成的主要方式
概念形成的过程
抽象化
类化
辨别
概念同化
接受学习是概念同化的典型方法
概念的运用
科学概念的掌握
以感性材料作为概念掌握的基础
合理利用过去的知识经验
提供概念范例配合运用正例和反例，适当运用比较
突出有关特征，控制好无关特征的数量和强度，正确而合理的利用“变式”
正确运用语言表达明确提示概念的本质特征
形成正确的概念体系，并运用于实践中
思维的一般过程
分析与综合
比较与分类
抽象与概括
系统化与具体化
创造性思维
创造性思维的概念
创造性思维是指用独特新颖的方法解决问题的思维过程，它是人类思维的高级形态，是智力的高级表现
创造性思维的特征
新颖独特性（是创造性思维最本质特征）
创造性思维是多种思维的捷径
创造性思维与发散思维为核心，发散思维具有流畅性，灵活性和独创性等特点
创造性想象的积极参与
灵感状态
创造性思维的过程
准备期
酝酿期
豁朗期
验证期
创造性思维能力的培养
运用启发式教学保护学生的好奇心，激发学生的求知欲，培养创造性动机，调动学生学习的积极性和主动性
培养学生的发散思维，并将发散思维和集中思维相结合
发展学生的创造性想象能力
组织创造性活动，正确评价学生的创造性
开设具体创造性课程，接受学生创造性思维策略和创造技法
常见的创造性课程
创造发明课
直觉思维训练课
发散思维训练课
推测与假设训练课
自我设计训练课
假设课
侧向思维训练课
促进创造性思维发展的创造技法
头脑风暴法
奥斯本（创造技法之母）
头脑风暴通常是以集体讨论的方式进行，鼓励参加者尽可能的提出各种各样异想天开的设想和观点，相互启迪，启发灵感，从而引发创造性思维的连锁反应，形成解决问题的新思路
系统探究法
联想类比法
组合创新法
对立思考法
转换思维法
检查单发（又称为检查提问法或检核表法）
结合学科特点进行创造性思维训练
学生思维的发展
小学生思维的发展
从具体形象思维为主，逐渐向抽象逻辑思维为主的过渡出现了“飞跃”或“质变”
关键年龄为小学四年级（10～11岁）
中学生思维的发展
抽象逻辑思维逐渐占据主导地位，并随着年龄的增长日益成熟
形式逻辑思维逐渐发展，在高中阶段处于优势
辩证逻辑思维迅速发展
第五节 注意
意识
指人以感觉、知觉、记忆和思维等心理活动过程为基础的系统整体对自己身心状态与外界环境变化的觉知
注意的概述
注意及其功能
注意的概念
注意是心理活动或意识对一定对象的指向和集中，是心理过程的动力特征之一
注意的特点
指向性（表现为人的心理活动具有选择性）
集中性
注意的功能
选择功能
保持功能
调节和监督功能
注意的分类
无意注意
无意注意也称不随意注意，是没有预定目的、无需意志努力，不由自主地对一定事物所发生的注意
有意注意
有意注意，也称随意注意，是有预先目的、必要时需要意志努力、主动地对一定事物所发生的注意
它受人的意识的调节和控制，是人类所特有的一种注意
有意后注意
有意后注意也称随意后注意，是注意的一种特殊形式，是指有自觉目的，但无需意志努力的注意（在有意注意的基础上发展起来的）
对活动浓厚的兴趣
活动的自动化
注意的规律
注意的外部表现
适应性运动
无关动作停止
呼吸运动的变化
注意产生和维持的条件
引起无意注意的条件
客观条件
刺激物的强度
刺激物之间显著的对比关系
刺激物的活动和变化
刺激物的新异性
主观条件
人本身的状态
维持有意注意的条件
加深对目的任务的理解
合理组织活动
对兴趣的依从性
排除内外因素的干扰
注意的基本特征（品质）
注意的稳定性
注意稳定性的概念：只注意保持在某一对象或某一活动上的时间长短特性
注意分散：注意不稳定表现为注意的分散，也叫分心。注意的分散是指注意离开了当前应当完成的任务而被无关的事物所吸引
注意的广度
注意分配
注意的分配是指人在进行两种或多种活动时，能把注意指向不同对象的现象
注意转移
是根据新的任务，主动的把注意从一个对象转移到另一个对象或由一种活动转移到另一种活动的现象
注意规律在教学中的应用
运用注意规律组织教学
根据注意的外部表现了解学生的听课状态
运用无意注意的规律组织教学
创造良好的教学环境
注重讲演、板书技巧和教具的使用
注重教学内容的组织和教学形式的多样化
运用有意注意的规律组织教学
明确学习的目的和任务
培养间接兴趣
合理组织课堂教学，防止学生分心
预先控制
信号控制
提问控制
表扬控制
运用多种教学手段
运用两种注意相互转换的规律组织教学
在教学过程中培养学生良好的注意品质
要增强注意的稳定性，就要防止注意的分散
要扩大注意的广度，需要学生积累本学科相当的知识经验和一定的素养
注意的分配在教学中有实践意义
注意的转移同人先天的神经活动类型有关，但也可以通过对外在因素的控制和后天训练加以改善和提高
学生注意力的发展
小学生注意力的发展
小学生无意注意的发展先于有意注意，从无意注意向有意注意过度
小学低年级学生的无意注意占主导地位
注意的有意性由被动到主动
中学生注意力的发展
有意注意发展明显：在注意发展的整个过程中，小学阶段是有意注意发展的重要阶段，而有意注意最终取代无意注意的主导地位是在初中阶段
无论何种注意，都在逐步深化：在小学二年级以前无意注意就已出现，以后迅速发展，到初中二年级达到发展巅峰，而后又缓慢下降
注意特征存在个体差异：以无意注意占优势的情绪型；以有意注意占优势的意志型；以有意后注意占优势的自觉意志型，及智力型
情绪情感、意志的发展过程
第一节 情绪、情感的发展与教育
情绪、情感及其规律
情绪和情感的概念及关系
不同的态度体验反映着客观事物与人的需要之间的不同关系
情绪——个体基本需求欲望
情感——社会需求欲望
情绪和情感的种类
情绪的分类
心境
心境是一种微弱的、持续时间较长的，带有弥漫性的情绪态度
激情
暴跳如雷，浑身战栗，手舞足蹈
应激
应激是出乎意料的紧迫情况所引起的急速而高度紧张的情绪状态
情感的分类
道德感
美感
理智感
情绪和情感的规律
情绪和情感与认识过程的关系
情绪和情感的外部表现
情绪和情感的外部表现，通常称之为表情
情绪和情感的功能
适应功能
动机功能
组织功能
积极的情绪和情感具有调节和组织作用
消极的情绪和情感则有干扰、破坏作用
信号功能
健康功能
感染功能
这种易感性，具体体现为“共鸣”和“移情”的作用
情绪理论
情绪的早期理论
詹姆斯—兰格的机体知觉理论：称之为情绪的“外周”理论
坎农—巴德学说：坎农和巴德认为，情绪的中枢不在外周神经系统，而在中枢神经系统的丘脑
情绪的认知理论
阿诺德的评定——兴奋说
刺激情境——评估——情绪
沙赫特的两因素情绪理论
拉扎勒斯的认知——评价理论
情绪的动机——分化理论
汤姆金斯和伊扎德为代表
情绪的调节与控制
情绪与身心健康的关系
良好情绪的标准
对学生情绪调节的指导
教会学生形成适宜的情绪状态
丰富学生的情绪体验
引导学生正确看待问题（调整认知）
教会学生情绪调节的方法
认知调节法
合理宣泄法（自我排解）
意志调节法
转移注意法
幽默法
压力与自我防御机制
压力
压力的概念：个体面对具有威胁性的刺激情境时，伴有躯体机能以及心理活动改变的一种身心紧张状态，也称应激状态
压力与心理反应
影响压力的因素
经验
准备状态
认知
性格
环境
自我防御机制
费洛伊德（精神分析学派）
否认
压抑
合理化
合理化又称文饰作用，指无意识地用一种通过似乎有理的解释或实际上站不住脚的理由来为其难以接受的情感、行为或动机辩护以使其可以接受
酸葡萄心理
甜柠檬心理
移置
投射
反向形成
退行
过度代偿
抵消
升华
幽默
认同
中小学情绪情感的发展
小学生情绪、情感发展的特点
情绪的调节控制能力增强，冲动性减弱
情绪和情感的内容不断丰富，社会性成本不断增加
高级情感进一步发展
中学生情绪、情感发展的特点
中学生情绪的发展
初中生情绪的发展
强烈、狂暴性与温和、细腻性共存
可变性和固执性共存
内向性和表现性共存
高中生情绪的发展
情绪的延续性：稳定度提高
情绪的丰富性
情绪的特异性
情绪体验的深刻性
情绪体验更加细腻
中学生情感的发展
情感丰富多彩、富有朝气
情感两极性明显
情感不断深刻
情感的外露和表达以趋于理性化
第二节 意志的发展与教育
意志及其品质
意志的概念：指人自觉的确定目的，有意识地根据目的、动机调节支配行动，努力克服困难，实现目标的心理过程
意志的特征
意志行动是人特有的自觉确定目的的行动
意志对活动有调节支配作用，使人的行为能按设定好的目的去改造世界
克服内部和外部的困难是意志行动最重要的特征
意志行动以随意动作为基础
意志过程的规律
意志与认识过程的关系
认识过程是意志形成的前提和基础
意志与情感过程的关系
情感既可以成为意志行动的动力，也可以成为意志行动的阻力
意志可以调节控制人的情感。“胜不骄，败不馁”就是情感服从于意志的表现
意志的品质
意志的自觉性（主动的，自知的）
意志的果断性（抓住时机、迅速）
意志的自制性（控制和支配）
意志的坚韧性（百折不挠最能体现）
意志行动的过程
准备阶段（采取决定阶段/确定决定阶段）
动机斗争
双趋冲突
双避冲突
趋避冲突
多重趋避冲突
确定目标
意志行动产生的重要环节
选择行动方法和制定行动计划
比较不同方式和方法的优缺点能否有效达到行动目的
考虑行动方式和方法是否符合公众利益和社会道德
执行决定阶段
执行决定阶段是一个不断克服困难的过程
执行决定阶段还要接受成败的考验
意志品质的培养
加强世界观和人生观教育，确立正确的行动目的
组织实践活动，加强意志锻炼
发挥教师和班集体的影响，给予必要的纪律约束
启发学生进行意志的自我锻炼
口诀：实践两观，自我约束