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教编全集
四川教编考试：皮亚杰认知发展理论的基本内容：发展的结构：皮亚杰认为心理结构涉及图式、同化、顺应、平衡四个概念。其中，图式是核心。
编辑于2022-06-16 20:17:13- 教编
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上册第五章 学生与教师
第一节 学生
一、学生的定义
二、学生的特点
（一）学生是教育的对象
（1）从教师方面看，教师是教育过程的组织者、领导者，学生是教师教育实践活动的作用对象，是被教育者、被组织者和被领导者。
（2）从学生自身特点看，学生具有可塑性、依赖性和向师性。
（二）学生是自我教育和发展的主体
1. 依据
（1）学生是具有主观能动性的人。
（2）学生在接受教育的过程中，也具有一定的素质和能力，可以进行自我教育。
2. 表现
（1）自觉性，也称主动性。
（2）独立性，也称自主性。
（3）创造性。
（三）学生是发展中的人
学生具有很大的发展的可能性与可塑性，包括以下三层含义。
（1）学生具有与成人不同的身心发展特征。
（2）学生具有发展的巨大潜能。
（3）学生有发展的需要。
三、学生的主要权利
作为社会权利主体，青少年享有受教育权、人身权、财产权等。
（一）学生作为受教育者享有的权利
1. 参加教育教学权
2. 获得经济资助权
3. 获得学业证书权
4. 申诉起诉权
5. 受完法定年限教育权
（二）学生作为公民享有的权利
1. 人身权
（1）生命健康权
（2）人身自由权
（3）人格尊严权
（4）隐私权
2. 财产权
（1）财产所有权是指所有人依法对其财产享有占有、使用、收益、处分的权利。
（2）继承权是指依法享有的、能够无偿取得死亡公民遗留的个人合法财产的权利。
（3）受赠权是指接受别人赠与的财物的权利。
（4）知识产权中的财产权是指著作权、专利权之中的财产权利。
四、学生的义务
（1）遵守法律、法规。
（2）遵守学生行为规范，尊敬师长，养成良好的思想品德和行为习惯。
（3）努力学习，完成规定的学习任务。
（4）遵守所在学校或者其他教育机构的管理制度。
第二节 教师
一、教师职业的产生与发展
（一）教师职业的非专门化阶段
1. 非职业化阶段
2. 职业化阶段
（二）教师职业的专门化阶段
（三）教师职业的专业化阶段
二、教师的职业角色
（一）传道者的角色
（二）授业解惑者的角色
（三）示范者的角色（榜样角色）
（四）教育教学活动的设计者、组织者和管理者的角色
（五）朋友的角色
（六）研究者的角色
（七）班集体领导者的角色
（八）心理辅导者的角色
三、教师的职业形象
1. 教师的道德形象
2. 教师的文化形象
3. 教师的人格形象
四、教师劳动的特点
（一）教师劳动的复杂性和创造性
1. 教师劳动的复杂性
（1）教育目的的全面性。
（2）教育任务的多样性。
（3）教育对象的差异性。
2. 教师劳动的创造性
（1）因材施教。
（2）教学方法上的不断更新。
（3）教师需要“教育机智”。
（二）教师劳动的连续性和广延性
1. 教师劳动的连续性
2. 教师劳动的广延性
（三）教师劳动的长期性和间接性
1. 教师劳动的长期性
2. 教师劳动的间接性
（四）教师劳动的主体性和示范性
1. 教师劳动的主体性
2. 教师劳动的示范性
（五）教师劳动方式的个体性和劳动成果的群体性
五、教师威信
（一）教师威信概述
1. 教师威信的概念：教师威信是指教师在学生心目中的威望和信誉。
2. 教师威信的分类：教师威信有两种：一种是权力威信；另一种是信服威信。
（二）建立教师威信的途径
（1）培养自身良好的道德品质。
（2）培养良好的认知能力和性格特征。
（3）注重良好仪表、风度和行为习惯的养成。
（4）给学生以良好的第一印象。
（5）做学生的朋友与知己。
六、 教师专业发展的内容
（一）职业道德
（二）专业知识
1. 普通文化知识
2. 所教学科知识——本体性知识
3. 教育科学知识——条件性知识
4. 实践性知识
（三）专业能力
1. 教学设计能力
2. 教学表达能力
（1）语言表达能力
（2）书写能力
（3）板书能力
（4）多媒体操作能力
3. 教育教学组织与管理能力
4. 教育教学反思能力
5. 教育教学研究能力
（四）专业情意
1. 专业理想
2. 专业情操
3. 专业性向
七、教师的权利和义务
（一）教师的权利
（1）教育教学权
（2）学术交流权
（3）指导评价权
（4）报酬待遇权
（5）民主管理权
（6）进修培训权
（二）教师的义务
（1）遵守宪法、法律和职业道德，为人师表。
（2）贯彻国家的教育方针，遵守规章制度，执行学校的教学计划，履行教师聘约，完成教育教学工作任务。
（3）对学生进行宪法所确定的基本原则的教育和爱国主义、民族团结的教育，法制教育以及思想品德、文化、科学技术教育，组织、带领学生开展有益的社会活动。
（4）关心、爱护全体学生，尊重学生人格，促进学生在品德、智力、体质等方面全面发展。
（5）制止有害于学生的行为或者其他侵犯学生合法权益的行为，批评和抵制有害于学生健康成长的现象。
（6）不断提高思想政治觉悟和教育教学业务水平。
第三节 师生关系
一、师生关系概述
1. 以年轻一代的成长为目标的社会关系
2. 以直接促进学生发展为目标的教育关系
3. 以维持和发展教育关系为目标的心理关系
4. 尊重与被尊重的伦理关系
二、师生关系的类型
强硬专断型
仁慈专断型
放任型
民主型
三、师生关系的内容
（一）教学上的授受关系
（1）从教育内容的角度说，教师是传授者，学生是接受者。
（2）学生主体性的形成既是教育的目的，也是教育成功的条件。
（3）对学生指导、引导的目的是促进学生的自主发展。
（二）人格上的平等关系
（1）学生作为独立的社会个体，在人格上与教师是平等的。
（2）真正民主的师生关系是一种朋友式的友好与帮助的关系。
（三）社会道德上的相互促进关系
（1）师生关系从本质上讲是一种“人—人”关系。
（2）教师对学生的影响不仅体现在知识和智力上，而且体现在思想和人格上。
四、师生关系的作用
（1）良好的师生关系是教育教学活动顺利进行的保障。
（2）良好的师生关系是构建和谐校园的基础。
（3）良好的师生关系是实现教学相长的催化剂。
（4）良好的师生关系能够满足学生的多种需要。
五、新型师生关系的特点
（一）尊师爱生
（二）民主平等
（三）教学相长
（四）心理相容
六、影响师生关系的因素
（一）教师方面
（1）教师对学生的态度：教师态度对师生关系有直接的影响。
（2）教师的领导方式：有专制型、民主型、放任型三种。在民主型师生关系的影响下，师生关系民主、平等、融洽。
（3）教师的智慧：学识渊博是学生亲近教师的重要因素之一。
（4）教师的人格因素：研究表明，性格开朗、气质优雅、兴趣广泛的教师最受学生欢迎。
（二）学生方面
学生影响师生关系的主要因素是学生对教师的认识。许多调查表明，如果学生认为教师喜欢自己，就会主动亲近这位教师。
（三）环境方面
影响师生关系的环境因素主要是学校的人际关系环境和课堂的组织环境等。
七、良好师生关系建立的途径与方法
（一）教师方面
1. 了解和研究学生
2. 树立正确的学生观
3. 提高自身素质
4. 发扬教育民主
5. 热爱、尊重学生，公平对待学生
6. 主动与学生沟通，善于与学生交往
7. 正确处理师生矛盾
8. 提高法制意识，保护学生的合法权利
（二）学生方面
1. 正确认识自己
2. 正确认识教师
（三）环境方面
（1）加强校园文化建设，确保校园文化的相对独立性、完整性和纯洁性。
（2）加强学风教育，促进良好学风的养成，使学生在一个良好的学风氛围下健康地学习，这对于良好师生关系的形成也具有一定的作用和价值。
上册第六章 课程
第一节 课程概述
一、“课程”的词源
（一）中国
（1）在我国，“课程”一词最早出现在唐代。唐代孔颖达为《诗经 · 小雅 · 巧言》中“奕奕寝庙，君子作之”句作疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。”这里用“课程”一词指“寝庙”，其寓意为伟业，含义远远超出学校教育的范围。
（2）宋代朱熹在《朱子全书 · 论学》中多次提及课程，如“宽着期限，紧着课程”“小立课程，大作工夫”等。这里的“课程”指功课及其进程。
（二）西方
（1）在西方，“课程”（curriculum）一词最早由英国教育家斯宾塞（1820—1903）在《什么知识最有价值？》一文中提出。该词源于拉丁文“currere”，意为“跑道”，故他将课程视作“学习的进程”。他最早把“课程”作为一个专门的研究术语。
（2）1918 年，博比特出版的《课程》一书，可以看作教育史上第一本关于课程理论的著作，标志着课程作为专门研究领域的诞生。
二、课程的概念
广义的课程是指为实现学校教育目的而选择的教育内容的总和及进程安排。它包括各门学科和课外活动。
狭义的课程是指某一门学科，如语文、英语、数学等。
三、课程的类型
（一）根据课程内容固有属性，分为学科课程和活动课程
1. 学科课程
（1）基本内涵：学科课程是一种主张以学科为中心来编制的课程，即根据知识的逻辑体系，将所选出的知识组织为学科的课程。
（2）代表人物：孔子、夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞等。
（3）优点：
①重视每门学科知识的逻辑性、系统性和完整性；
②有助于学生在较短时间内学到系统的知识；
③有助于组织教学与评价，便于提高教学效率。
（4）缺点：
较少考虑不同学科之间的相互联系，把每一门学科看成是与其他学科互不相关的实体。
2. 活动课程
（1）基本内涵：活动课程又叫经验课程、生活课程、儿童中心课程，是从学生的兴趣和需要出发，以儿童主体性活动的经验为中心组织的课程。
（2）代表人物：杜威、克伯屈。
（3）优点：
①强调学习者当下的直接经验的价值；
②主张在活动中进行教学和教育。
（4）缺点：
①容易导致学生忽略系统的学科知识的学习；
②容易导致学生忽视知识本身的逻辑顺序，影响系统的知识学习。
（二）根据课程内容的组织方式，分为分科课程和综合课程
1. 分科课程
（1）基本内涵：分科课程是指从不同门类的学科中选取知识，按照知识的逻辑体系，以分科教学的形式向学生传授知识的课程。分科课程与学科课程基本上是一致的。
（2）代表人物：孔子、夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞等。
2. 综合课程
（1）基本内涵：综合课程是指打破传统分科课程的知识领域，综合两个或两个以上的学科领域构成的课程。它强调学科之间的关联性、统一性和内在联系，是基于各门学科的内在联系编制而成的课程，是相对分科课程而言的。
（2）代表人物：怀特海。
（3）基本类型：按综合程度由低到高可以分为：相关课程、融合课程、广域课程和核心课程。
（三）根据课程计划对课程实施的要求
1. 必修课程
2. 选修课程
（四）根据课程设计、开发和管理的主体
1. 国家课程
2. 地方课程
3. 校本课程
（五）根据课程呈现形式
1. 显性课程
2. 隐性课程
（六）根据课程任务
1. 基础型课程
2. 拓展型课程
3. 研究型课程
（七）按课程开发的过程
理想的课程
正式的课程
领悟的课程
运作的课程
经验的课程
四、课程理论及课程理论流派
（一）课程理论的发展
（二）典型的课程理论流派
1. 学科中心课程理论
结构主义 课程理论 布鲁纳
①以学科结构为课程中心，学科基本结构的学习对学习者的认知结构发展最有价值
②学科基本结构的学习要与学生的认识发展水平相一致
要素主义 课程理论 巴格莱
①课程的内容应该是人类文化的“共同要素”，首先要考虑的是国家和民族的利益
②课程应该给学生提供分化的、有组织的经验，即知识
永恒主义 课程理论 赫钦斯
①具有理智训练价值的传统的“永恒学科”的价值高于实用学科的价值
②名著课程和教材是实现教育目的的最好途径
2. 儿童中心课程理论
经验主义 课程理论（活动中心课程论） 杜威
①学生是课程的核心
②学校课程应以学生的兴趣或生活为基础，学生在课程开发中起重要作用
③学校教学应以活动和问题反思为中心
④课程的组织应心理学化，应该考虑到学生心理发展的次序，充分关注学生现有的经验和能力
存在主义 课程理论 奈勒
①教育的目的在于使学生实现自我生成
②强调品格教育在人的自我发展中的重要性
③学生应该能自由选择道德标准
④采用个别教育的方法
⑤师生之间建立信任关系
人本主义 课程理论 罗杰斯、马斯洛
①教育的根本价值是实现人的潜能和满足人的需要
②教育的根本目的是培养“完人”
③主张平行与并行课程
④组织意义学习
（三）社会中心课程理论
1. 代表人物 布拉梅尔德和弗莱雷。
2. 主要观点
（1）教育的根本价值是社会发展。
（2）教育的根本目的在于改造社会。
（3）超越科学技术对课程的主宰。
（4）构建社会问题中心的“核心课程”。
（四）后现代主义课程理论
1. 代表人物 多尔。
2. 主要观点
（1）“平等中的首席”的师生观
（2）后现代课程的 4R 标准 丰富性（Richness）、循环性（Recursion）、关联性（Relations）和严密性（Rigor）。
五、制约课程的因素
（一）社会发展的要求及提供的可能性制约学校课程
（二）学生的身心发展规律制约学校课程
（三）人类文化知识及科技发展水平制约学校课程
第二节 课程设计
一、课程设计的概念与意义
二、课程设计的三种模式
（一）博比特的“活动分析法”
（二）目标模式
1. 代表人物 泰勒，美国著名的课程理论家，被誉为教育史上的“课程评价之父”。
2. 基本观点
（1）确定目标
（2）选择经验
（3）组织经验
（4）评价结果
3. 组织学习经验的主要准则
（1）连续性
（2）顺序性
（3）整合性
4. 基本评价
（1）优点：
①目标模式提供了可用于修改课程计划的反馈方式；
②目标模式具有较强的可操作性；
③目标模式把课程评价关注的焦点转向整个课程方案。
（2）缺点：
①忽视了实际教学情况；
②降低了师生在教育过程中处理问题的自主性；
③对于无法被观察和测量的行为目标无法检验。
（三）过程模式
1. 代表人物：斯腾豪斯。
2. 基本观点
3. 基本评价
（1）它强调教育的功能在于发展学生的潜能，使学生自主而有能力地行动。
（2）它强调过程本身的教育价值，主张教育过程给学生以足够的活动空间。
（3）它强调教师和学生的交互作用。
三、课程目标的设计
（一）课程目标的内涵
（二）课程目标取向
1. 普遍性目标取向
2. 行为性目标取向
3. 生成性目标取向
4. 表现性目标取向
（三）确定课程目标的依据
1. 学习者的需要（对学生的研究）
2. 当代社会生活的需求（对社会的研究）
3. 学科知识及其发展（对学科的研究）
四、课程内容的组织方式
（一）纵向组织与横向组织
1. 纵向组织
2. 横向组织
（二）逻辑顺序与心理顺序
1. 逻辑顺序
2. 心理顺序
（三）直线式与螺旋式
1. 直线式
2. 螺旋式
五、课程内容的设计
（一）课程计划（教学计划）
1. 课程计划的含义
2. 课程计划的构成
（1）培养目标：课程计划不仅要反映国家的教育目的，而且要体现学校在学生培养和发展上的特点和要求。这是课程设置的依据。
（2）教学科目的设置（中心和首要问题）：开设哪些学科是课程计划的中心。各门学科既有自己的独立系统，又有彼此必要的相互联系。
（3）学科顺序：学科顺序是指根据学科规定的年限、各门学科的内容和教学法的要求，确定各门学科的教学顺序。
（4）课时分配：课时分配包括各学科的总课时数、每一门学科各学年（或学期）的授课时数和周学时等。
（5）学年编制与学周安排：学年编制与学周安排是指学年阶段的划分、各个学期的教学周数、学生参加生产劳动的时间、假期和节日的规定等。它是学校工作正常进行的保证。
3. 义务教育阶段课程计划的特征
义务教育阶段的课程计划具有强制性、普遍性、基础性的特点。
（二）课程标准
1. 课程标准的概念
2. 课程标准的框架
（1）前言。
（2）课程目标。
（3）内容标准。
（4）实施建议。
（5）附录。。
3. 义务教育阶段课程标准的特征 普及性、基础性、发展性
（三）教材
第三节 课程实施与评价
一、课程实施
（一）课程实施的含义
（二）课程实施的结构
1. 安排课程表，明确各门课程的开设顺序和课时分配
（1）整体性原则
（2）迁移性原则
（3）生理适宜原则
2. 确定并分析教学任务
（1）学生所要掌握的基础知识和基本技能；
（2）学生所要形成和发展的智力、能力和体力；
（3）学生所要养成的情感、态度、品德和个性心理品质。
3. 研究学生的学习活动和个性特征，了解学生的学习特点
4. 选择并确定与学生的学习特点和教学任务相适应的教学模式
5. 对具体的教学单元和课程的类型与结构进行规划
6. 组织并开展教学活动
7. 评价教学活动的过程与结果
（三）课程实施的基本取向
1. 忠实取向
2. 相互调适取向
3. 课程缔造取向
二、课程评价
（一）课程评价的含义
（二）课程评价的主要模式
1. 目标评价模式
（1）代表人物：泰勒。
（2）基本观点：①确定课程目标（最为关键的一步）；②根据目标选择课程内容；③根据目标组织课程内容；④根据目标评价课程。
（3）优缺点：因为这一模式既便于操作又容易见效，所以在很长时间里在课程领域占据主导地位。但由于它只关注预期的目标，忽视了其他方面的因素，因而遭到不少人的批评。
2. 目的游离评价模式
（1）代表人物：斯克里文。
（2）基本观点：
①主张把评价的重点从“课程计划预期的结果”转向“课程计划实际的结果”；
②评价除了要关注预期的结果，还应关注非预期的结果；
③更多地考虑课程计划满足实际需要的程度。
（3）优缺点：目的游离评价模式游离了课程编制者的目的，评价者很可能会用自己的目的取而代之。而且，严格地说，目的游离评价不是一种完善的模式，因为它没有一套完整的评价程序。
3. 背景、输入、过程、成果（CIPP）评价模式
（1）背景评价
（2）输入评价
（3）过程评价
（4）成果评价
4. CSE 评价模式
（1）需要评定
（2）方案计划
（3）形成性评价
（4）总结性评价
第四节 课程资源
一、课程资源的概念
二、课程资源的分类
根据空间分布
校外课程资源
校内课程资源
根据性质
自然课程资源
社会课程资源
根据物理特性
文字资源
实物资源
活动资源
信息化资源
根据存在方式
显性课程资源
隐性课程资源
根据功能特点
素材性课程资源
条件性课程资源
三、课程资源开发和利用的理念
（1）课程标准和教科书等是基本而特殊的课程资源。
（2）教师是最重要的课程资源。
（3）学生既是课程资源的消费者，又是课程资源的开发者。
（4）教学过程是师生运用课程资源共同建构知识和人生的过程。
第五节 新课程改革
一、新课程改革的核心理念
（1）为了学生的终身发展。这是本次课程改革的根本理念。
（2）为了每位学生的发展。
（3）为了学生的全面发展。
（4）为了学生的个体发展。
二、新课程改革的具体目标
（一）实现课程功能的转变
（1）“知识与技能” 目标
（2）“过程与方法”目标
（3）“情感态度与价值观”目标
（二）体现课程结构的均衡性、综合性和选择性
（三）密切课程内容与生活和时代的联系
（四）改善学生的学习方式 强调自主学习、合作学习、探究学习。
1. 自主学习
（1）含义：自主学习关注学习者的主体性和能动性，是学生自主而不受他人支配的学习方式。
（2）特点：能动性、独立性、有效性、相对性。
2. 合作学习
（1）含义：合作学习要求学生在由 2 ～ 6 人组成的异质小组中一起从事学习活动，共同完成教师分配的学习任务。
（2）原则：组内异质，组间同质。
3. 探究学习
探究学习是一种以问题为依托的学习，是学生通过主动探究解决问题的过程。探究学习是相对于“接受学习”而言的，学习过程除被动接受知识外，还存在大量的发现与探究等认识活动。
（五）建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度
（六）实行三级课程管理制度
三、新课程改革的课程结构
（一）课程结构的概念
（二）新课程结构的内容
（1）整体设置九年一贯的义务教育课程。小学阶段以综合课程为主，初中阶段设置分科与综合相结合的课程。
（2）高中以分科课程为主，设置丰富多样的选修课程，开设技术类课程，积极试行学分制管理。
（3）从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程，强调学生通过实践，增强探究和创新意识，发展综合运用知识的能力；增强学校与社会的密切联系，培养学生的社会责任感。
（4）农村中学课程要为当地社会经济发展服务。
四、新课程改革背景下的教育理念
（一）学生观
1. 学生是发展的人
①学生的身心发展是有规律的；
②学生具有巨大的发展潜能；
③学生是处于发展过程中的人。
2. 学生是独特的人
①学生是完整的人；
②每个学生都有自身的独特性；
③学生与成人之间存在着巨大的差异。
3. 学生是具有独立意义的人
①每个学生都是独立于教师的头脑之外，不以教师的意志为转移的客观存在；
②学生是学习的主体；
③学生是责权的主体。
（二）教师观
1. 新课改下教师角色的转变
（1）从教师与学生的关系来看，教师应该是学生学习的引导者和学生发展的促进者教师要从过去仅作为知识传授者这一核心角色中解放出来，促进以学习能力为重心的学生整体个性的和谐、健康发展。
（2）从教学与研究的关系来看，教师应该是教育教学的研究者教师在教学过程中要以研究者的心态置身于教学情境之中，以研究者的眼光审视和分析教学理论与教学实践中的各种问题，对自身的行为进行反思，对出现的问题进行探究。
（3）从教学与课程的关系来看，教师应该是课程的建设者和开发者教师应该成为课程的建设者和开发者，要有强烈的课程意识和参与意识，要提高参与课程建设的能力，还要锻炼并形成开发新课程的能力和课程评价的能力
（4）从学校与社区的关系来看，教师应该是社区型的开放教师随着社会的发展，学校已不能再关起门来搞教育，而应该同社区发生各种各样的联系。
2. 新课改下教师行为的转变
（1）在对待师生关系上，强调尊重、赞赏教师必须尊重每一位学生做人的尊严和价值，在尊重学生的同时，还要学会赞赏每一位学生。
（2）在对待教学关系上，强调帮助、引导教师要帮助学生检视和反思自我，帮助学生寻找、搜集和利用学习资源，帮助学生对学习过程和结果进行评价，帮助学生发现自己的潜能等。
（3）在对待自我上，强调反思教师只有对自己的教学不断地进行反思，才能在此基础上进一步发展；教学反思会促使教师形成自我反思的意识，增强自我监控的能力。
（4）在对待与其他教育者的关系上，强调合作教师之间一定要相互尊重、相互学习、团结互助，只有这样才能搞好教学，最终促进教育的发展。
（三）教学观
1. 教学从“以教育者为中心”转向“以学习者为中心”
（1）鼓励学生参与教学。
（2）创设智力操作活动。
（3）教给学生思维的方法并加强训练。
2. 教学从“教会学生知识”转向“教会学生学习”
（1）指导学生掌握基本的学习过程。
（2）指导学生了解学科特征，掌握学科研究方法。
（3）培养学生良好的学习习惯。
3. 教学从“重结论轻过程”转向“重结论的同时更重过程”
（1）结论和过程的关系：教学相长。
（2）提倡重结论的同时更重过程的意义。
4. 教学从“关注学科”转向“关注人”
（1）以学科为本位的教学理念的局限：重认知轻情感，重教书轻育人。
（2）关注人的教学理念的表现：
①关注每一位学生；
②关注学生的情绪生活和情感体验；
③关注学生的道德生活和人格养成。
（四）评价观
新课程改革所倡导的评价是发展性评价。发展性评价的基本内涵包括以下几方面。
（1）评价的根本目的在于促进发展。
（2）体现最新的教育观念和课程评价发展的趋势。
（3）评价内容综合化。
（4）评价标准分层化。
（5）评价方式多样化。
（6）评价主体多元化。
（7）关注发展过程。
五、我国课程改革的未来发展
（1）提升课程改革的理念水平和理论品位。
（2）在课程政策上，要实现国家课程、地方课程与校本课程的整合。
（3）在课程内容上，要实现学科知识与个人知识的内在整合。
（4）在课程结构上，要更新课程种类，恰当分析必修课程与选修课程的关系。
（5）在课程实施上，要超越忠实取向，走向相互调适取向和课程缔造取向。
（6）在课程评价上，要超越目标取向的评价，走向过程取向和主体取向的评价。
下册第一章 教育心理学概述
一、教育心理学的研究对象
二、教育心理学的研究内容
（一）五要素
1. 学生
2. 教师
3. 教学内容
4. 教学媒体
（1）依据教学目标选择教学媒体
（2）依据教学对象的特点选用教学媒体
（3）依据媒体的技术特性选择教学媒体
（4）依据经济条件选择教学媒体
5. 教学环境
（二）三过程
1. 学习过程
2. 教学过程
3. 评价 / 反思过程
三、教育心理学的研究原则
（一）客观性原则
（二）教育性原则
（三）理论联系实际原则
（四）系统性原则
（五）发展性原则
四、教育心理学的研究方法
（一）实验法
（二）观察法
（三）调查法
（四）个案法
（五）教育经验总结法
（六）作品分析法
下册第二章 心理学基础与教育
第一节 学生的认知发展与教育
一、感觉
（一）感觉的概念
（二）感觉的一般规律
1. 感受性：绝对感受性 差别感受性
2. 感觉阈限：绝对感觉阈限 差别感觉阈限；感受性与感觉阈限成反比关系，感觉阈限越大，感受性越差。
（三）感觉的相互作用
1. 同一感觉的相互作用
（1）感觉适应
①视觉的适应：分为暗适应和明适应
②嗅觉的适应
③皮肤觉的适应
（2）感觉对比：同时对比和继时对比。
（3）感觉后效：感觉后像分为正后像和负后像。
2. 不同感觉的相互作用
（1）感觉的补偿作用
（2）联觉
二、知觉
（一）知觉的定义
知觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的整体属性的反映。
（二）知觉的种类
1. 空间知觉
2. 时间知觉
3. 运动知觉
（1）真动知觉
（2）似动知觉
①动景运动
②诱导运动
③自主运动
④运动后效
（三）知觉的基本特征
1. 选择性（对象性）
2. 整体性（组织性）
3. 理解性
4. 恒常性
（1）概念
（2）种类
三、感知觉的关系和应用
（一）感知觉的关系
1. 感知觉的区别
2. 感知觉的联系
（二）感知觉在教学中的应用
1. 强度律
2. 差异律
3. 活动律
4. 组合律
四、记忆
（一）记忆的概念
（二）记忆的主要类型
1. 根据记忆内容和经验对象划分：形象记忆、逻辑记忆、情绪记忆和动作记忆
2. 根据记忆内容保持的时间长短划分：瞬时记忆、短时记忆和长时记忆
（三）记忆过程
1. 识记
（1）根据识记有无目的性和是否需要意志努力，可以分为无意识记和有意识记。
①无意识记是指没有明确目的，也不需要意志努力的识记。
②有意识记是指有明确的识记目的，并运用一定方法，在识记过程中还需要一定的意志努力的识记。
（2）根据识记的方法，可以分为机械记忆和意义记忆。
①机械记忆是指在不理解材料意义的情况下，采用多次机械重复的方法进行的识记。
②意义记忆是指建立在对事物理解的基础上，依据事物的内在联系所进行的识记。
2. 保持和遗忘
（1）遗忘的原因
①记忆痕迹衰退说（自动消退说）
②干扰抑制说
③同化说
④动机说（压抑说）
⑤提取失败说（舌尖现象）
（2）遗忘规律
（3）影响遗忘进程的因素
①学习者的需要和兴趣。
②材料的意义、性质和数量。
③学习程度。
④材料在序列中的位置。
3. 回忆和再认
（1）概念
（2）回忆的种类
①根据是否有目的划分：有意回忆、无意回忆。
②根据回忆过程是否有中介物参与划分：直接回忆、间接回忆。
（四）提高记忆能力，促进知识巩固
1. 良好记忆品质的特点
（1）敏捷性
（2）持久性
（3）准确性
（4）准备性
2. 提高记忆能力的方法
（1）明确记忆目的，增强学习的主动性
（2）理解材料的意义，少用机械记忆
（3）对材料进行精加工，促进深度理解
（4）运用组块化策略，合理组织材料
（5）运用多重编码方式，提高加工质量
（6）注重复习方法，防止知识遗忘
①复习的时间。
②复习的方法。
③复习的次数。
（五）小学生记忆发展的特点
（1）由无意识记占优势到有意识记成为主要的记忆方式。
（2）由机械识记占优势到意义识记逐渐占重要地位。
（3）具体形象记忆仍占主导地位，而词的抽象记忆迅速发展。
（六）中学生记忆发展的特点
（1）高中阶段记忆趋于成熟。
（2）有意识记日益占主导地位。
（3）理解记忆明显占据优势。
（4）抽象记忆的水平显著提高。
五、思维
（一）思维概述
1. 思维的概念
2. 思维的特征
（1）间接性
（2）概括性
3. 思维的品质
（1）思维的广阔性
（2）思维的深刻性
（3）思维的独立性
（4）思维的批判性
（5）思维的灵活性
（6）思维的敏捷性
（7）思维的逻辑性
4. 思维的类型
（1）根据思维的凭借物（思维的内容和发展水平）划分：直观动作思维、具体形象
思维和抽象逻辑思维
（2）根据思维的逻辑性划分：直觉思维和分析思维
（3）根据思维的指向性划分：辐合思维和发散思维
（4）根据思维的创新性程度划分：常规思维和创造性思维
（二）思维的过程
1. 分析和综合
2. 比较和分类
3. 抽象和概括
4. 具体化和系统化
（三）思维的基本形式
1. 概念
2. 判断
3. 推理 归纳推理和演绎推理。
（四）学生思维发展的特点
1. 幼儿思维发展的一般特点：（1）具体性（2）形象性（3）经验性（4）拟人性（5）表面性（6）片面性（7）固定性（8）近视性
2. 小学生思维发展的特点
（1）由具体形象思维逐步向抽象逻辑思维过渡，思维具有不自觉性。
（2）思维的基本过程逐渐发展并日趋完善。
（3）辩证逻辑思维开始萌芽。
3. 中学生思维发展的特点
（1）抽象逻辑思维占主导地位，并由“经验型”向“理论型”转化。
（2）形式逻辑思维占优势，辩证逻辑思维迅速发展。
（3）思维的独立性和批判性日益增强。
六、表象
（一）表象的定义
（二）表象的特征
1. 直观性
2. 概括性
3. 可操作性
七、想象
（一）想象的概念
（二）想象的分类
1. 无意想象
2. 有意想象 分为再造想象、创造想象和幻想。
（三）想象的功能
1. 预见功能
2. 补充功能
3. 替代功能
4. 调节功能
八、注意
（一）注意的概念
（二）注意的特点
1. 指向性
2. 集中性
（三）注意的功能
1. 选择功能
2. 保持功能
3. 调节和监督功能
（四）注意的种类
1. 无意注意
（1）定义
（2）影响无意注意的因素
2. 有意注意
（1）定义
（2）影响有意注意的因素
3. 有意后注意
（1）定义
（2）形成过程
（3）作用
（五）注意的品质
（六）注意规律在教学中的应用
1. 正确运用无意注意的规律组织教学活动
2. 运用有意注意的规律组织教学，提高学生学习的自觉性
3. 运用两种注意相互转换的规律组织教学，引导学生交替使用不同的注意形式，保持学习活动
4. 根据注意的特点和规律培养学生的注意
九、言语
（一）言语的概念
（二）言语的分类
1. 外部言语
2. 内部言语
3. 出声的自言自语
（三）学前儿童言语发生发展的趋势
（四）学前儿童言语发生发展的阶段
1. 前言语阶段（0 ～ 1 岁）
2. 言语发生阶段（1 ～ 3 岁）
3. 基本掌握口语阶段（2、3 ～ 6、7 岁）
（五）学前儿童口语表达能力的发展
第二节 学生的个性发展与教育
一、个性倾向性
（一）需要
1. 需要的概念
2. 需要的种类
（1）按照需要的起源划分：生理需要和社会需要
（2）按照满足需要的对象划分：物质需要和精神需要
3. 马斯洛的需要层次理论
（1）需要层次理论的基本内容
（2）需要层次理论的具体内涵
（二）动机
1. 动机的概念
2. 动机产生的条件
（1）内在条件是需要
（2）外在条件是诱因
3. 动机的功能
（1）激励功能（激活功能、激发功能、引发功能）
（2）指向功能
（3）维持和调整功能
（三）兴趣
1. 兴趣的概念
2. 兴趣的分类
（1）直接兴趣和间接兴趣
（2）个体兴趣和情境兴趣
（3）中心兴趣和广阔兴趣
3. 兴趣的品质
（1）兴趣的广度
（2）兴趣的中心
（3）兴趣的稳定性
（4）兴趣的效能
4. 小学儿童兴趣的发展
二、个性心理特征——能力
（一）能力概述
1. 能力的定义
2. 能力与知识、技能的关系
（1）能力与知识、技能的联系
（2）能力与知识、技能的区别
3. 能力的分类
（1）根据能力的构造，能力可分为一般能力和特殊能力。
（2）根据能力所涉及的领域，能力可分为认知能力、操作能力和社交能力。
（3）根据从事活动时创造性程度的高低，能力可分为模仿能力和创造能力。
（4）根据能力在人的一生中不同的发展趋势，能力可分为流体能力（流体智力）和晶体能力（晶体智力）。
（二）智力的测量及理论
1. 智力概述
2. 智力测量
3. 加德纳多元智能理论
（1）提出：美国心理学家加德纳。
（2）内容：
（3）作用：加德纳多元智能理论为我国新课程改革“建立促进学生全面发展的评价体系”提供了有力的理论依据与支持。
（三）影响能力发展的因素
1. 先天素质（遗传）
2. 早期经验
3. 教育与教学
4. 社会实践
5. 主观努力（内在因素）
三、个性心理特征——人格
（一）人格概述
1. 人格的定义
2. 人格的特征
（1）独特性
（2）稳定性
（3）统合性
（4）功能性
（5）社会性
（6）复杂性
3. 弗洛伊德的人格“三我”结构:弗洛伊德将人格结构分为三个层次：本我、自我、超我。
4. 奥尔波特的人格特质理论:奥尔波特把人格特质分为两类：一类是共同特质；另一类是个人特质。个人特质又分为三种：首要特质、中心特质、次要特质。
（二）人格结构——性格
1. 性格的概念
2. 性格的结构特征
（1）性格的态度特征
（2）性格的意志特征
（3）性格的情绪特征
（4）性格的理智特征
（三）人格结构——气质
1. 气质的概念
2. 气质类型
（1）传统的气质类型：气质的类型有胆汁质、多血质、黏液质、抑郁质
（2）托马斯和切斯的气质类型：托马斯和切斯根据其确立的气质九维度标准，将婴儿的气质类型分为以下三种。①容易型②困难型③迟缓型
3. 气质与性格的关系
（1）气质与性格的区别
（2）气质与性格的联系
（四）人格结构——自我调控系统
1. 自我调控系统的含义
（2）自我体验
（3）自我控制
2. 自我调控系统（自我意识）的发展
（1）生理自我
（2）社会自我
（3）心理自我
3. 影响自我意识形成和发展的因素
（1）个人因素
①生理因素
②心理因素
（2）社会因素
第三节 学生的社会性发展与教育
一、学生的情意发展
（一）学生情绪情感的发展
1. 情绪情感的概述
（1）情绪的概念与分类
情绪：①心境②激情③应激
情感：①道德感②理智感③美感
2. 情绪教育与辅导
（1）情绪认识辅导
（2）情绪识别辅导
（3）情绪沟通辅导
（4）情绪控制辅导
（5）情绪熏陶辅导
（二）学生意志的发展
1. 意志的定义
2. 意志行动的基本阶段
（1）采取决定阶段（准备阶段）
（2）执行决定阶段
3. 意志品质
（1）意志的自觉性
（2）意志的果断性
（3）意志的坚持性（坚韧性）
（4）意志的自制性
二、学生的人际关系发展
（一）人际关系的概念
（二）人际关系的影响因素
1. 认知偏差
（1）社会刻板效应
（2）晕轮效应
（3）首因效应
（4）近因效应
（5）投射效应
（6）标签效应
（7）德西效应
2. 距离的远近
3. 交往的频率
4. 态度的相似性
5. 需要的互补性
（三）师生关系
三、学生的群体心理
（一）群体心理概述
1. 群体的概念与分类
（1）根据群体的构成原则，可将群体划分为正式群体和非正式群体。
（2）根据群体成员相互关系的程度和发展水平，可将群体划分为松散群体、联合群体和集体。
（3）根据个体的内心倾向和行为动机，可将群体划分为实属群体和参照群体。
2. 群体心理
（二）群体的影响
1. 社会助长与社会抑制
2. 社会惰化
3. 从众与服从
（1）从众
（2）服从
4. 利他行为
5. 侵犯行为
下册第三章 学生心理发展与教育
第一节 心理发展与教育
一、心理发展的概念
二、学生心理发展的一般特征
（一）连续性与阶段性
（二）定向性与顺序性
（三）不平衡性
（四）普遍性与差异性
1. 小学生心理发展的特征：（1）快速性；（2）协调性；（3）开放性；（4）可塑性。
2. 中学生心理发展的特征：（1）过渡性；（2）闭锁性与开放性；（3）社会性；（4）动荡性。
三、心理发展与学习准备状态
1. 学习准备状态的概念
2. 学习准备状态的构成
（1）生理方面的发展状态
（2）智力和技能方面的准备
（3）非智力因素的准备
3. 敏感期（关键期）
四、心理发展与教育
（一）心理发展与早期教育
（二）儿童、青少年的心理发展
1. 儿童（6、7 ～ 11、12 岁）的心理发展特点
2. 青少年（14、15 ～ 17、18 岁）的心理发展特点
（三）教育如何促进心理的发展
（1）教育的目的性、方向性要明确。
（2）教学内容要适合学生的心理发展水平。
（3）要选择适当的教育和教学方法，激励学生的学习动机，使学生对所学的内容能集中注意，添加活力。
（4）要考虑到家庭和社会环境的作用，尽可能做到互相配合、协调一致。
（5）教育的影响是一个长期的过程，不可能一蹴而就。
第二节 心理发展的理论
一、皮亚杰认知发展阶段理论与教育
（一）皮亚杰认知发展理论的基本内容
1. 发展的实质
2. 发展的结构：皮亚杰认为心理结构涉及图式、同化、顺应、平衡四个概念。其中，图式是核心。
3. 皮亚杰的认知发展阶段理论
4. 皮亚杰的游戏理论（三种类型的游戏）
5. 影响发展的因素
（二）认知发展与教学
（1）提供活动
（3）关注儿童的思维过程
（4）认识儿童认知发展水平的有限性
（5）让儿童多参与社会活动
二、维果斯基的心理发展观与教育
（一）维果斯基发展观的基本内容
1. 文化—历史发展理论
2. 内化学说
3. 心理发展观
4. 教育和发展的关系——“最近发展区”
5. 维果斯基关于自我中心言语的观点
（二）维果斯基的发展理论对教学的影响
三、社会化发展与教育
（一）弗洛伊德的性欲发展阶段论及教育启示
1. 发展阶段
2. 教育启示
（二）埃里克森的社会化发展理论及教育启示
1. 发展阶段
2. 教育启示
第三节 个别差异与教育
一、人格差异与教育
（一）人格差异的概念
人格差异又称个性差异。每个人在反映客观现实时，都表现出不同的行为特点和方式，这些不同的特点和方式构成了人与人之间心理上的差异，被称为个性差异。
（二）人格差异与教育
（1）在集体中形成个性。
（2）在活动中培养个性。
（3）提高学生的自我教育能力。
（4）教师应具有顺应心理学的知识。
二、能力差异与教育
（一）能力发展水平的差异
（二）能力发展类型的差异
（三）能力表现早晚的差异
（四）能力的性别差异
1. 智力和学业性别差异
2. 教育中的性别偏向
（1）教学材料和语言方面
（2）学科和兴趣方面
（3）课堂管理和活动方面
（4）课堂教学和互动方面
三、个体的学习风格差异
一、感觉通道
二、认知风格
1. 场独立型与场依存型
2. 沉思型与冲动型
3. 辐合型与发散型
4. 整体型与系列型
5. 内倾型与外倾型
6. 深层加工型和表层加工型
7. 同时型与继时型
8. 分析型、综合型和分析—综合型
四、学困生及其教育
（一）学困生的概念及特点
1. 学困生的概念
2. 学困生的特点
（二）学困生与学优生知识水平的差异
1. 知识量上的差异
2. 知识质上的差异
（三）学困生的教育措施
（1）要切实关注和正确对待学困生。
（2）深入了解和分析造成学习困难的原因。
（3）根据特点因材施教。
（4）多方配合因势利导。
（5）善于发现学困生的闪光点。
第四节 学生心理健康教育
一、心理健康概述
二、学校心理健康教育的基本内容
三、学校实施心理健康教育的途径
（一）学校心理健康教育的途径
1. 心理辅导课程
2. 教育教学渗透
3. 心理咨询
（1）心理咨询的种类
（2）心理咨询的原则
①平等性原则
②发展性原则
③保密性原则
④预防重于治疗的原则
（二）学校心理健康教育的具体方法
1. 谈话法
2. 咨询面谈
3. 建立心理档案
4. 角色扮演
5. 班级、小组讨论
四、学校心理健康教育工作的意义
（1）心理健康教育是预防精神疾病、保障学生心理健康的需要。
（2）心理健康教育是提高学生心理素质，促进其人格健全发展的需要。
（3）心理健康教育是对学校日常教育教学工作的配合与补充。
五、学生常见的心理健康问题
（一）小学生常见的心理障碍
1. 多动症
2. 学习困难综合征
3. 学习困难综合征与多动症的区别
（二）中学生常见的心理障碍
1. 焦虑症
2. 抑郁症
3. 强迫症
4. 恐怖症
5. 人格障碍
六、心理辅导
（一）心理辅导概述
1. 心理辅导的目标
2. 心理辅导的原则
（1）面向全体学生原则
（2）预防与发展相结合原则
（3）尊重与理解学生原则
（4）学生主体性原则
（5）个别化对待原则
（6）整体性发展原则
（二）心理辅导的方法
1. 行为改变的方法
（1）强化法
（2）代币奖励法
（3）行为塑造法
（5）惩罚法
（6）自我控制法
（7）暂时隔离法
2. 行为演练的方法
（1）全身松弛法
（2）系统脱敏法
（3）肯定性训练
3. 改善认知的方法
（1）认知疗法（理性—情绪疗法）
（2）来访者中心疗法
下册第四章 学习与学习理论
第一节 学习概述
一、学习的内涵
（一）学习的实质
（二）人类学习与动物学习的重要区别
（三）学生学习的特点
（四）学习的作用
二、学习的分类
（一）按照学习主体分类 可分为动物学习、人类学习和机器学习。
（二）加涅对学习的分类
1. 按照学习水平来划分，加涅提出的八类学习
（1）信号学习
（2）刺激—反应学习
（3）连锁学习
（4）言语联想学习
（5）辨别学习
（6）概念学习
（7）规则学习
（8）解决问题的学习
2. 从学习结果来说，加涅提出的五种类型
（1）言语信息
（2）智慧技能
（3）认知策略
（4）态度
（5）动作技能
（三）按照学习意识水平分类：1. 内隐学习 2. 外显学习
（四）按照学习性质与形式分类
1. 根据学习进行的方式，将学习分为接受学习和发现学习
2. 根据学习材料与学习者原有知识的关系，将学习分为机械学习和有意义学习
（五）按照学习内容分类：分为知识的学习、技能的学习以及道德品质或行为习惯的学习。
第二节 行为主义学习理论
一、桑代克的试误说
（一）桑代克的经典实验：猫开笼取食实验
（二）试误说的基本规律
1. 准备律
2. 练习律
3. 效果律
二、巴甫洛夫的经典性条件作用理论
（一）巴甫洛夫的经典实验：经典条件反射实验（狗进食的摇铃实验）
（1）无条件反射是人和动物先天遗传的、不学而能的反射，也称为本能。
（2）条件反射是人和动物后天获得的、经过学习才会的反射。
（二）经典性条件反射的基本规律
1. 获得与消退
2. 刺激泛化与分化
三、斯金纳的操作性条件作用论
（一）斯金纳的经典实验：迷箱实验
（二）操作性条件作用的基本规律
1. 强化
（1）正强化：给予一个愉快刺激，从而增加其行为出现的概率。
（2）负强化：摆脱一个厌恶刺激，从而增加其行为出现的概率。
①逃避条件作用
②回避条件作用
2. 消退
3. 惩罚：惩罚分为正惩罚和负惩罚
4. 强化、惩罚、消退的区别
（三）操作性条件作用在教学中的应用——程序教学
1. 定义
2. 原则
（1）小步子
（2）积极反应
（3）自定步调
（4）及时反馈
（5）低错误率
四、班杜拉的社会学习理论
（一）交互决定论
（二）观察学习
1. 观察学习的类型
（1）直接性观察学习
（2）抽象性观察学习
（3）创造性观察学习
2. 观察学习的过程
注意
保持
复制
动机
①直接强化
②替代性强化
③自我强化
第三节 认知主义学习理论
一、苛勒的完形—顿悟说
（一）苛勒的经典实验：大猩猩叠箱实验
（二）完形—顿悟说的主要观点
1. 学习是通过顿悟过程实现的
2. 学习的实质是在主体内部构造完形
二、托尔曼的符号学习理论
（一）托尔曼的经典实验：白鼠迷宫实验
（二）托尔曼的学习理论的基本观点
（三）潜伏学习实验
三、布鲁纳的认知结构学习理论
（一）学习观
1. 学习的实质是主动地形成认知结构
2. 学习包括获得、转化和评价三个过程
（1）知识的获得过程
（2）知识的转化过程
（3）知识的评价过程
（二）教学观
1. 教学的目的在于理解学科的基本结构
2. 提倡发现学习
3. 掌握学科基本结构的教学原则
（1）动机原则
（2）结构原则
①动作性表征（表演式再现表象）阶段
②映象性表征（肖像式再现表象）阶段
③符号性表征（象征性再现表象）阶段
（3）程序原则
（4）强化原则
（三）认知结构学习理论的局限
四、奥苏贝尔的有意义接受学习
（一）有意义学习的实质及条件
1. 有意义学习的实质
2. 有意义学习的条件 主观和客观
（二）有意义学习的类型
1. 表征学习
2. 概念学习
3. 命题学习
（三）意义的同化
1. 下位学习（类属学习）
2. 上位学习（总括学习）
3. 并列组合学习（并列结合学习）
（四）组织学习的原则与策略
1. 逐渐分化原则
2. 整合协调原则
3. 先行组织者策略
（五）接受学习
五、加涅的信息加工论
（一）学习的信息加工模式
（二）学习过程的八个阶段
1. 动机阶段
2. 了解阶段
3. 获得阶段
4. 保持阶段
5. 回忆阶段
6. 概括阶段
7. 操作阶段
8. 反馈阶段
第四节 建构主义学习理论
一、建构主义的基本观点
（一）知识观
（二）学生观
（三）学习观
1. 学习的主动建构性
2. 学习的社会互动性
3. 学习的情境性
（四）教学观
二、建构主义理论对当前教育实践的启示
（一）建构主义的知识观告诉我们，知识并不是绝对的真理
（二）建构主义的学习观告诉我们，学习具有主动建构性、社会互动性、情境性
（1）教师要认识到自主学习的重要性，应该创设问题情境，引导和帮助学生主动建构自己的认知结构。
（2）教师要注意学习共同体在学习中的作用，运用合作学习等方式帮助学生建构认知结构。
（3）教师要注意理论联系实践，积极开展实践活动课，在实践活动中帮助学生合理运用和领会知识。
（三）建构主义的学生观告诉我们，学生不是空着脑袋走进教室的
三、建构主义学习理论在教学中的运用
抛锚式教学模式
合作学习教学模式
交互式教学模式
支架式教学
认知学徒制
探究学习
随机通达教学
第五节 人本主义学习理论
一、马斯洛的学习理论
（一）自我实现的人格观
（二）内在学习论
二、罗杰斯的学习理论
（一）知情统一的教学目标观
（二）有意义的自由学习观
（三）学生中心的教学观
第六节 目标分类理论及掌握学习理论
一、布卢姆教学目标分类的理论
（一）认知目标分类：认知目标指认知的结果，包括知识、领会、应用、分析、综合和评价六级水平。
（二）情感目标分类：情感领域的教学目标根据价值内化的程度分为接受、反应、评价、组织和个性化五
（三）动作技能目标分类：动作技能教学目标是指预期教学后学生在动作技能方面所应达到的目标，包含知觉、模仿、操作、准确、连贯、习惯化等层次。
二、掌握学习理论
（1）几乎所有学生（90% 以上，智力低下者除外），都能达到掌握 90% 以上学习材料的目标，其区别仅仅是所花费时间有长有短。
（2）一般的以“正态分布”为基础的测验会给学生带来不良影响，他提出了用在学习过程中的形成性评价结合总结性评价取代传统的测验方法。掌握学习的方法基础主要是程序教学的技术，其步骤如下。
（1）确定目标。
（2）根据目标设计教材，分成细小的学习单元。
（3）小步子学习。每步学习都进行测验，掌握后再进入下一步。
（4）及时反馈，即通过形成性评价进行反馈。
（5）矫正。
下册第五章 学习心理
第一节 学习动机与归因
一、学习动机概述
（一）学习动机的含义
（二）学习动机的结构
1. 学习需要与内驱力
2. 学习期待与诱因
（三）学习动机的功能（作用）
1. 激活功能
2. 定向功能
3. 强化功能
4. 调节功能
二、学习动机与学习效率的关系
三、学习动机的分类
（一）学习动机的一般分类
（二）奥苏贝尔成就动机的分类
1. 认知内驱力
2. 自我提高内驱力
3. 附属内驱力
四、学习动机理论
（一）强化理论
1. 代表人物：巴甫洛夫、斯金纳
2. 主要观点：人的学习行为倾向完全取决于某种行为与刺激因强化而建立的稳固关系，受到强化的行为比没受到强化的行为更倾向于再次出现。因此，不断强化可以使这种联结得到加强和巩固。该观点认为强化能够促进学习动机。
（二）需要层次理论
1. 代表人物：马斯洛
2. 主要观点：人的行为动机都是在需要的基础上被激发出来的。人具有七种需要，即生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重需要、求知需要、审美需要、自我实现的需要。
（三）成就动机理论
1. 代表人物：麦克里兰、阿特金森
2. 主要观点：“成就动机指个人在主动参与事关成败的活动时，不畏失败威胁，自愿努力以赴，以期达成目标并获得成功经验的内在心理历程。”人们对成就动机这一概念下的定义虽不尽一致，但其共同之处有三点：①成就动机促使人追求较高的目标；②成就动机促使人以较高的水平达到其目的；③成就动机促使人追求成功并回避失败。简而言之，成就动机是个体追求成就的内在心理倾向。成就动机最初可追溯到默里的研究，后来阿特金森在麦克里兰的成就动机理论基础上进一步深化，提出了具有广泛影响的成就动机模型。
（1）麦克里兰的观点：麦克里兰的研究发现，成就需要高的人喜欢对问题承担自己的责任，能从完成任务中获得满足感。成就动机的高低还影响个体对职业的选择。成就动机低的人，倾向于选择风险较小、独立决策少的职业；成就动机高的人喜欢从事具有开创性的工作，并且在工作中勇于做出决策。
（2）阿特金森的观点：阿特金森将麦克里兰的理论进行了进一步深化，提出了影响深远的期望—价值理论。
①影响因素他认为，个体的成就动机强度由成就需要、期望水平和诱因价值三者共同决定，用公式表示：动机强度（T）=f（成就需要 × 期望水平 × 诱因价值）。成就需要是个体稳定地追求成就的倾向（M）；期望水平是个体在某一任务上获得成功的可能性（P）；诱因价值是个体成功地完成某任务所带来的价值和满足感（I）。一般而言，任务难度越大（成功的可能性越小），成功所带来的满足感也就越强，所以 P 与 I 存在着互补关系，即 I =1 – P。
②成就动机的分类他将个体的成就动机分成两部分：趋向成功的倾向和避免失败的倾向。趋向成功的倾向是指力求克服障碍，施展才能，从而更快更好地解决某一难题的心理倾向。趋向成功者倾向于选择成功概率在 50% 的任务，当他们面对完全不可能成功或稳操胜券的任务时，动机水平反而会下降。避免失败的倾向是指为了避免因失败在他人心中形象受损时带来的挫败感的心理倾向。避免失败者倾向于选择非常容易或非常困难的任务，如果成功概率大约是 50%，他们会回避这项任务，以防止自尊心受损和产生心理烦恼。
（四）成败归因理论
1. 代表人物：韦纳
2. 主要观点：归因理论最初是由心理学家海德在研究人际关系心理时提出的，他认为，寻求理解是行为的基本动因。韦纳在其基础上进一步发展，提出了成败归因理论。在各种具有影响力的动机理论中，归因理论最为强调认知的观点。归因是人们对自己或他人活动及其结果的原因所做的解释和评价。心理学家韦纳对行为结果的归因进行了系统探讨，并把归因分为三个维度：内部归因与外部归因；稳定性归因与非稳定性归因；可控制归因与不可控制归因。他又把人们活动成败的原因即行为责任主要归结为六个因素：能力、努力程度、工作难度、运气、身心状况和外界环境。
3. 归因指导
（1）学生将成败归因于努力程度比归因于能力会产生更强烈的情绪体验。因此，教师在给予奖励时，不仅要考虑学生的学习结果，而且要联系其学习进步与努力程度状况来看，强调内部、稳定和可控制的因素。教师对学生的行为做出评价时，通常认为在付出同样努力的情况下，能力较低的应该得到更多的奖励；而且能力低但努力的人应该受到最高的评价，能力高却不努力的人应该受到最低的评价。
（2）一个总是失败并把失败归于内部的、稳定的和不可控的因素（能力低）的学生会形成一种习得性无助的自我感觉。习得性无助是当个体感到无论做什么事情都不会对自己的重要生活事件产生影响时所体验到的一种抑郁状态。习得性无助感的概念最初是由美国学者塞利格曼提出的，他认为习得性无助感产生后有以下三方面的表现。
①学习动机降低。学生积极学习、努力进步的要求降低，对待学习消极被动，失去兴趣，把学习看成对教师、家长的应付。
②认知出现障碍。在屡次失败后，对自己失去信心，潜意识中存在一种心理定势，认为自己能力有限，不如别人，因此本该学会的知识，在学习过程中也出现困难，难以掌握。
③情绪失调。在最初失败时，感到烦恼、无助，随着接踵而来的挫折和责骂之后，逐渐悲观、颓丧，甚至冷淡或陷入抑郁状态。
（3）教师要改变学生不正确的归因，提高其学习动机，建议从以下两方面入手。
①“努力归因”，一般而言，无论成功或失败都建议归因于努力这个因素。因为学生将自己的成败归因于努力与否会提高学生学习的积极性，当学习困难或成绩不佳时，不会因为一时的失败而降低将来会取得成功的期望。
②“现实归因”，针对一些具体问题引导学生进行现实归因，以帮助学生分析除努力这个因素外，影响学习成绩的因素还有哪些，比如能力、工作难度、运气、身心状况、外界环境等因素。现实归因在一定程度上可以帮助学生缓解焦虑，正确认识多种因素的作用。这种归因的好处在于，在学生做“努力归因”时联系了现实情况，在做“现实归因”时也强调了努力因素的重要性。
（五）自我效能感理论
1. 代表人物：班杜拉
2. 含义：自我效能感是指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。
3. 分类：期待包括结果期待和效能期待。
4. 影响自我效能感的因素
①个人自身行为的成败经验
②替代性经验
③言语说服
④情绪唤醒
5. 自我效能感对行为的作用
①决定人对活动的选择；
②影响对活动的坚持性；
③影响人在困难面前的态度；
④影响新行为的获得和习得行为的表现；
⑤影响活动时的情绪。
（六）自我价值理论
1. 代表人物：科温顿
2. 主要观点
（1）高趋低避型。
（2）低趋高避型。
（3）高趋高避型。
（4）低趋低避型。
（七）控制点理论
1. 代表人物：罗特
2. 主要观点：强化理论认为行为的概率取决于该行为在过去受到的奖励，但罗特认为并不是奖励本身增加了行为的概率，而是由个体关于什么事情将带来奖励的想法决定的。罗特将这种普遍信念称作控制点。内控者的控制点在个体内部。他们将成功归因于自己的努力，将失败归因于努力不够，表现得更愿意承担责任。外控者的控制点在个体外部。他们将成功归因于运气，将失败归因于运气、老师、任务等，表现得不愿承担责任。
（八）成就目标理论
1. 代表人物：德韦克、平特里奇
2. 成就目标二分法
3. 成就目标四分法
（九）自我决定理论
1. 代表人物：德西、瑞安
2. 主要观点：自我决定是一种关于经验选择的潜能，是在充分认识个人需要和环境信息的基础上，个体对行动所做出自由的选择。这种潜能引导人们从事感兴趣的，有益于能力发展的活动，以及形成与社会环境的灵活适应。自我决定的研究在强调内部动机的东西，亦关注外在动机是如何影响内部动机的。它认为外在动机使用不当会导致内在动机的抵消。德西的研究充分证明了这点。自我决定理论将动机划分为内在动机、内化动机和外在动机。内化动机是指由外在因素激发个体对学习活动的意义的内在认同和追求，并成为学习的主导动力。该理论强调学习动机激发的重点在于外部动机的内化。
五、学习动机的培养与激发
（一）学习动机的培养
1. 了解和满足学生的需要，促使学习动机的产生
2. 重视立志教育，对学生进行成就动机训练
3. 帮助学生确立正确的自我概念，获得自我效能感：培养正确的自我概念，方法包括：
①创造条件使学生获得成功的体验；
②为学生树立成功的榜样。
4. 培养学生努力导致成功的归因观：教师训练学生的步骤为：
①了解学生的归因倾向；
②让学生进行某种活动，并取得成功体验；
③让学生对自己的成败归因；
④引导学生进行
（二）学习动机的激发
1. 创设问题情境，实施启发式教学
2. 根据作业难度，恰当控制动机水平
3. 充分利用反馈信息，妥善进行奖惩
4. 正确指导结果归因，促使学生继续努力
5. 对学生进行竞争教育，适当开展学习竞争：运用竞争时需要注意以下：
（1）教师要教育学生认识竞争的利弊，教给学生公平竞争的手段。
（2）按学生的能力等级进行竞争。
（3）进行多指标竞争，让每个人都获得成就感。
（4）鼓励学生个人的自我竞争和团体竞争。
第二节 学习迁移
一、定义
二、迁移的分类
根据迁移的性质和结果
正迁移 一种学习对另一种学习起到积极的促进作用
负迁移 两种学习之间相互干扰、阻碍，即一种学习对另一种学习产生消极影响
零迁移
中性迁移，指两种学习间不存在直接的相互影响
根据迁移发生的方向
顺向迁移 先前学习对后继学习产生的影响
逆向迁移 后继学习对先前学习产生的影响
根据迁移内容的抽象和概括
水平迁移（横向迁移）
垂直迁移（纵向迁移）
根据迁移内容
一般迁移 也称“非特殊迁移”“普遍迁移”，是指在一种学习中所习得的一般原理、方法、策略和态度对另一种具体内容学习的影响
具体迁移 也称“特殊迁移”，是指一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中
根据迁移过程中所需要的内在心理机制
同化性迁移
顺应性迁移
重组性迁移
根据迁移范围
自迁移 个体所学习的经验影响着相同情境中的任务操作
近迁移 将所学的经验迁移到与原初的学习情境比较相近的情境中
远迁移 将所学的经验迁移到与原初的学习情境极不相似的其他情境中
根据迁移的自动化程度
低路迁移
高路迁移
三、学习的迁移理论
（一）早期迁移理论
早期迁移理论的内容见下表。
早期理论 代表人物 主张
形式训练说（关于迁移的最早理论）沃尔夫
共同要素说 桑代克、伍德沃斯
经验类化说（概括说） 贾德
（二）现代迁移理论
认知结构迁移理论 奥苏贝尔
迁移理论 辛格莱、安德森
情境性理论 格林诺
四、影响迁移的主要因素
（一）相似性
（1）学习材料之间的共同要素或相似性。
（2）学习目标与学习过程的相似性。
（二）原有认知结构
（1）学习者是否具有相应的知识背景，是迁移产生的基本前提条件。
（2）原有的认知结构的概括水平对迁移起到至关重要的作用。一般而言，经验的概括水平越高，迁移的可能性就越大，使用范围就越广，效果也越好；反之，迁移的范围越小，效果也越差。
（3）学习者是否具有相应的认知技能或策略以及对认知活动进行调节、控制的元认知策略，也影响着迁移的产生。掌握必要的认知策略和元认知策略，是提高迁移发生可能性的有效途径。
（三）学习心向与定势
五、促进学习迁移的教学
（一）精选教材
（二）合理编排教学内容
（三）合理安排教学程序
（四）教授学习策略，提高迁移意识性
第三节 学习策略
一、学习策略的含义及特征
（一）学习策略的含义
（二）学习策略的特征
1. 操作性和监控性的有机统一
2. 外显性和内隐性的有机统一
3. 主动性和迁移性的有机统一
4. 生成性和指向性的有机统一
二、学习策略的分类
根据学习策略所起的作用，丹瑟洛将学习策略分为基础策略和支持策略
根据学生的学习进程，加涅把学习策略分为选择性注意策略、编码策略、记忆探求策略、检索策略、思考策略
根据学习策略涵盖的成分，迈克卡等人将学习策略分为认知策略、元认知策略、资源管理策略
（一）认知策略
1. 复述策略
（1）无意识记和有意识记
（2）排除相互干扰
（3）整体识记和分段识记
（4）多种感官参与
（5）复习形式多样化
（6）画线
2. 精加工策略
（1）记忆术
①位置记忆法
②缩略词法
③首字连词法
④谐音联想法（限定词法）
⑤视觉想象
⑥语义联想
⑦形象联想
⑧关键词法
（2）做笔记
（3）提问
（4）生成性学习
（5）联系实际生活
（6）充分利用背景知识
（7）PQ4R 方法
3. 组织策略
（1）归类策略
（2）纲要策略
①一览表
②双向表
（二）元认知策略
1. 计划策略
2. 监控策略
3. 调节策略
（三）资源管理策略
1. 时间管理策略
（1）统筹安排时间
（2）高效利用最佳时间
（3）灵活利用零碎时间
2. 环境管理策略
3. 努力管理策略
4. 资源利用策略
（1）学习工具的利用
（2）人力资源的利用
三、一般的学习策略及其培养
（一）学习策略训练的原则
1. 主体性原则
2. 内化性原则
3. 特定性原则
4. 生成性原则
5. 有效监控原则
6. 个人效能感原则
（二）学习策略的培养方法
1. 把学习策略与教学内容相结合
2. 加强具体解决问题技能的培养
3. 利用发现法，强调思维过程
4. 培养自我监控能力
第四节 知识的学习
一、知识概述
（一）知识的概念
（二）知识的类型与表征
1. 知识的类型
（1）根据反映活动的深度，可划分为感性知识和理性知识
（2）根据知识的概括水平，可划分为具体知识和抽象知识
（3）根据知识的功能，可划分为陈述性知识和程序性知识（安德森）
（4）根据知识的表现形式，可划分为显性知识和隐性知识（波兰尼）
（5）陈述性知识、程序性知识、策略性知识
2. 知识的表征
（1）陈述性知识的主要表征形式
①概念：代表着事物的基本属性和基本特征，是一种简单的表征形式。
②命题和命题网络：一个命题就相当于一个观念。它是我们能够评价是非对错的最小的意义单元。两个或多个命题常常因为有某个共同的成分而相互联系在一起，从而构成了命题网络，或称为语义网络。知识的理解越深，所形成的联系就越多，命题网络就越复杂。命题和命题网络是陈述性知识的主要表征方式。
③表象：人们头脑中形成的与现实世界的情境相类似的心理图像，是对事物的物理特性做出连续保留的一种知识形式，是人们保存情景信息与形象信息的一种重要方式。
④图式：认知结构的起点和核心，是将相互联系的概念、命题和表象组织起来而形成的有组织的认知单元。
（2）程序性知识的主要表征形式：产生式和产生式系统产生式是条件与动作的联结，即在某一条件下会产生某一动作的规则。它由条件项“如果”和动作项“那么”构成，即在满足某个条件的时候，我们做出某个行动。众多的产生式联系在一起，就构成了复杂的产生式系统，表征复杂技能的完成过程。
二、知识学习的过程 诺曼和鲁梅哈特的三阶段理论 知识的掌握需经过生长、重构和协调三个阶段。
三、陈述性知识学习的一般过程
（一）知识的理解
1. 知识理解的含义
2. 知识理解的标志
3. 知识理解在学习中的作用
（1）有利于学生对知识的识记。
（2）有利于学生对知识的保持。
（3）有利于学生应用知识。
4. 影响知识理解的因素
（1）主动理解的意识与方法。
（2）个体原有认知结构的特征。
（3）学习材料的内容。
5. 概念的理解与教学
（1）概念，就是用某种符号代表一类具有某些共同关键特征的事物。概念一般都涉及以下要素：①名称，即代表概念的词语、符号；②内涵，即这类事物所共有的关键特征；③外延，即这一概念所代表的具体事物（实例）的范围。
（2）概念获得，实质上就是理解一类事物的共同关键特征。个体获得概念的两种基本形式是概念形成和概念同化。
①概念形成：个体从大量的例子出发，从他们的实际经验的概念的肯定例证中，以归纳的方式抽取出一类事物的共同属性，从而获得某些初级概念。
②概念同化：是获得概念的主要形式，即学习者利用原有概念来理解一个新概念的定义，从而明确一类事物的共同关键特征，使学习者获得概念的方式。概念同化的典型方式是接受学习。
6. 提高知识理解水平的措施
（1）扩充和利用感性经验
（2）运用正例与反例
（3）运用变式与比较
（4）知识的系统化
（5）通过启发式教学，提高学生思维活动的积极性
（6）照顾学生理解教材的特点
（二）知识的巩固
1. 知识巩固的作用
2. 知识巩固的途径
（1）提高识记的目的性、自觉性。
（2）指导学生采用各种有效的记忆方法，使学生获得良好的识记效果。
（3）合理地组织复习。
（三）知识的应用
1. 知识应用的概念
2. 知识应用的一般过程
（1）审题：就是了解题意，搞清问题中所给予的条件与要达到的目标。从心理学的观点来看，即分析问题的基本结构，在头脑中建立起该问题的最初表征。
（2）联想：即以所形成的问题表征为提取线索，去激活头脑中已有的相关知识结构或者图式。
（3）解析：知识掌握过程中的解析即统一分析问题中各部分的内在联系，分析问题的结构，将问题结构的各部分与原有知识结构的有关部分进行匹配。解析的结果往往表现为提出解决目前问题的各种设想、制订具体的计划与步骤。
（4）类化：也叫归类，即概括出眼前的问题与原有知识的共同的本质特征，并将这一具体的问题归入原有的同类的知识结构中去，以便理解当前问题的性质。
3. 影响知识应用的因素
（1）课题的性质：一般的规律是以抽象形式提出的课题比带有具体情节的类似课题容易应用。
（2）学生对知识的理解与保持的水平：学生能否顺利地解答作业题，关键在于他们对知识的理解与保持的水平。
（3）学生提取信息的策略：学生能否顺利地从记忆储存中迅速而准确地提取需要的知识，也是影响学生知识应用的因素。
（4）解决问题的策略：学生应用知识解决问题，不仅依赖于使用已学习的知识及解题规则，更依赖于一种控制思维过程的技能，即认知策略。
（5）智力活动的水平：知识能否正确应用与人的智力水平有关。实践证明，不同学习者解题的智力活动水平是存在差异的。这主要表现在分析、综合、概括、推理等技能的熟练程度，以及思维、想象等品质的差异上，特别是表现在思维活动的独立性、创造性水平上。
四、程序性知识学习的一般过程
（一）陈述性阶段
（二）转化阶段
（三）自动化阶段
第五节 技能的形成
一、技能概述
（一）技能的含义
（1）技能是通过学习或练习而形成的，不同于本能行为。
（2）技能是一种活动方式，是由一系列动作及其执行方式构成的，属于动作经验，不属于认知经验的知识。
（3）技能中的各动作要素及其执行顺序要体现活动本身的客观法则的要求，不是一般的习惯动作。
（二）技能的种类
1. 操作技能
（1）定义
（2）特点
①就动作的对象而言，操作技能的活动对象是物质性客体或肌肉，具有客观性。
②就动作的进行而言，操作动作的执行是通过肌体运动实现的，具有外显性。
③就动作的结构而言，操作活动的每个动作都必须切实执行，不能合并、省略，在结构上具有展开性。
2. 心智技能
（1）定义
（2）特点
①对象具有观念性。心智技能的活动对象是客观事物在人脑中的主观映象，是客观事物的主观表征，是知识和信息。客观事物的主观表征，属于主观观念的范畴。因此，心智活动的对象具有观念性。
②执行具有内潜性。由于心智活动是对观念性对象进行的加工改造，是借助内部言语进行的，只能通过其对象的变化而判断活动的存在。因此，心智技能的执行是在头脑内部进行的，具有内潜性。
③结构具有简缩性。心智活动不像操作活动那样必须将每一个动作实际做出，也不像外部言语那样必须把每一个字词一一说出。鉴于内部言语的不完全性和片段性，心智动作的成分是可以进行合并、简略及简化的。因此，心智技能具有简缩性。
（3）分类
①加涅根据学生学习的结果，将心智技能分为智慧技能与认知策略。
②根据适用范围的不同，将心智技能分为专门心智技能和一般心智技能。
（三）操作技能和心智技能的关系
1. 区别
（1）活动的对象不同。操作技能主要表现为外显的骨骼肌肉的操作活动，而心智技能主要表现为内隐的思维操作活动。
（2）活动的结构不同。操作技能是系列动作的连锁，因而其动作结构必须从实际出发，符合实际，不能省略。心智技能是借助于内部言语实现的，可以高度省略、高度简缩，甚至觉察不到它的进行。
（3）活动的要求不同。操作技能和心智技能形成的结果都是从不会做到知道如何做，再达到熟能生巧。但操作技能要求学生必须掌握一套“刺激—反应”的联结，而心智技能则要求学习者掌握正确的思维方法，即获得产生式系统。
2. 联系
心智技能是操作技能的调节者和必要的组成部分，操作技能又是心智技能形成的最初依据和外部体现的标志。在学生的学习活动中，不仅需要心智技能的参与，也需要操作技能的参与，常常是这两种技能的有机统一。因此，在确定某种技能到底是属于心智技能还是属于操作技能时，关键取决于其活动的主导成分。
二、操作技能的形成与培养
（一）菲茨与波斯纳操作技能形成三阶段
1. 认知阶段
2. 联结阶段
3. 自动化阶段
（二）冯忠良关于操作技能形成阶段的理论
1. 操作定向
（1）含义
（2）操作活动的定向映象
2. 操作模仿
（1）内涵
（2）动作特点
①动作品质：动作稳定性、准确性、灵活性较差。
②动作结构：协调性较差，互相干扰，常有多余动作产生。
③动作控制：主要靠视觉控制。
④动作效能：比标准速度要慢。
3. 操作整合
（1）内涵
（2）动作特点
①动作品质：表现出一定的稳定性、精确性、灵活性。
②动作结构：各个成分趋于分化、精确，相互干扰减少，多余动作减少。
③动作控制：视觉控制逐渐让位于动觉控制。
④动作效能：疲劳感、紧张感降低。
4. 操作熟练
（1）内涵
（2）动作特点
①动作品质：表现出高度的稳定性、精确性、灵活性。
②动作结构：干扰消失，衔接连续、流畅，高度协调，多余动作消失。
③动作控制：动觉控制增强，视觉注意范围扩大。
④动作效能：动作具有轻快感。
（三）操作技能的培训要求
1. 准确的示范与讲解
2. 必要而适当的练习
（1）练习的特点
（2）练习中的起伏现象
①明确练习的目的和要求，增强学习动机。
②帮助学生掌握正确的练习方法。
③正确掌握练习的次数、时间，保证练习的质量。
④注意练习方式的多样化，集中练习与分散练习相结合，合理应用整体练习与分散练习。
3. 充分而有效的反馈
4. 建立稳定清晰的动觉
三、心智技能的形成与培养
（一）国外关于心智技能形成的理论
1. 加里培林的心智动作按阶段形成理论
（1）活动的定向阶段（准备阶段）。
（2）物质活动或物质化活动阶段。
（3）出声的外部言语活动阶段。
（4）无声的外部言语活动阶段。
（5）内部言语活动阶段。
2. 安德森的心智技能形成三阶段论
（1）认知阶段
（2）联结阶段
（3）自动化阶段
（二）我国关于心智技能形成的理论
1. 原型定向
2. 原型操作
3. 原型内化
（三）心智技能的培养要求
1. 遵循智力活动按阶段形成的理论
2. 根据心智技能的种类选择方法
3. 积极创造应用心智技能的机会
4. 注重思维训练
第六节 问题解决的性质与过程
一、问题与问题解决
（一）问题及其种类
（1）有结构的问题（结构良好的问题）
（2）无结构的问题（结构不良的问题）
（二）问题解决及其特征
1. 含义
2. 特征
（1）目的性：问题解决具有明确的目的性，它总是要达到某个特定的目标状态。这个过程是自觉行为，是在一定的目的指引下进行的。
（2）认知性：问题解决必须通过人的认知活动即内在的心理加工加以实现，自动化的操作如走路、穿衣等虽然也有一定的目的性，但不能称为问题解决。
（3）序列性：问题解决包含一系列的心理活动，如分析、联想、比较、推论等。那些只包括一个心理步骤、只需要简单的记忆提取的活动，如回忆朋友的电话号码、回忆某人的名字等不属于问题解决。
二、问题解决的一般过程
（一）理解和表征问题阶段
（二）寻求答案阶段
1. 算法式
2. 启发式
（1）手段—目的分析法
（2）逆向反推法
（3）爬山法
（4）类比思维
（三）执行计划或尝试某种解答阶段
（四）评价结果阶段
三、影响问题解决的主要因素
（一）问题情境
（二）定势与功能固着
（三）酝酿效应
（四）知识经验
（五）原型启发
（六）情绪与动机
四、提高问题解决能力的教学
（一）提高学生知识储备的数量与质量
（1）帮助学生牢固地记忆知识。
（2）提供多种变式，促进知识的概括。
（3）重视知识间的联系，建立网络化结构。
（二）教授与训练解决问题的方法与策略
（1）结合具体学科，教授思维方法。
（2）外化思路，进行显性教学。
（三）提供多种练习的机会
（四）培养思考问题的习惯
（1）鼓励学生主动发现问题。
（2）鼓励学生多角度提出假设。
（3）鼓励学生自我评价与反思。
五、创造性及其培养
（一）创造性概述
1. 创造性的含义
2. 创造性的基本特征
（1）流畅性
（2）变通性
（3）独创性
（二）影响创造性的因素
1. 环境
2. 智力
3. 个性
高创造性者的个性特征：
①具有幽默感；
②具有抱负和强烈的动机；
③能够容忍模糊与错误；
④喜欢幻想；
⑤具有强烈的好奇心。
（三）创造性的培养
1. 创设有利于创造性产生的适宜环境
（1）创设宽松的心理环境。
（2）给学生留有充分选择的余地。
（3）改革考试制度与考试内容。
2. 注重创造性个性的塑造
（1）保护好奇心。
（2）解除个体对答错问题的恐惧心理。
（3）鼓励独立性和创新精神。
（4）重视非逻辑思维。
（5）给学生提供具有创造性的榜样。
3. 开设培养创造性的课程，进行创造性思维训练
（1）发散思维训练。
（2）推测与假设训练。
（3）自我设计训练。
（4）头脑风暴训练。
第七节 态度与品德的形成
一、态度与品德的实质与结构
（一）态度的实质与结构
1. 态度的实质
（1）态度是一种内部准备状态，而不是实际反应本身。
（2）态度是一种稳定的心理倾向。它不同于能力，能力决定个体能否顺利完成任务，态度决定个人完成任务的意愿。
（3）态度是通过学习而形成的，不是天生的，具有明显的社会性。
2. 态度的结构
（1）态度的认知成分：指个体对态度对象所具有的带有评价意义的观念和信念。
（2）态度的情感成分：指伴随态度的认知成分而产生的情绪或情感体验，是态度的核心成分。
（3）态度的行为成分：指准备对某对象做出某种反应的意向或意图，即行为的准备状态而非实际的行为。
（二）品德的实质与结构
1. 品德的实质
2. 品德与道德的联系
（1）个体品德的内容来源于社会道德，是社会道德在个人身上的具体体现。
（2）个体品德的形成依赖于社会道德，社会道德舆论和风气影响着个人品德的形成。
（3）道德和品德的直接根源不同，但它们的最终根源是相同的，它们都要受到社会发展规律的制约。
3. 品德与道德的区别
（1）道德是一种社会现象，而品德是一种个体现象。
（2）道德是调节社会关系的行为规范的完整体系，而品德是社会道德要求的局部反映。
（3）道德作为社会意识形态，受社会物质生活条件的制约；而品德的形成和发展变化，一方面要受社会发展规律的制约，另一方面又要受个体的生理、心理发展规律的制约。
（4）道德是历史唯物主义、社会学、伦理学研究的对象，而品德则是心理学、教育学研究的对象。
4. 品德的心理结构
（1）道德认识：亦称为道德观念，是指对道德行为准则及其执行意义的认识，是个体品德中的核心部分。它包括判断自己或他人行为的是非、善恶和好坏，道德评价是道德认识的另一个重要组成部分。
（2）道德情感：根据道德观念来评价他人或自己行为时产生的内心体验。道德情感的内容主要包括爱国主义情感、集体主义情感、义务感、责任感、事业感、自尊感、幸福感和羞耻感。其中，义务感、责任感和羞耻感对儿童和青少年来说尤为重要。道德情感是道德行为的直接动因。
道德情感的表现形式主要有以下三种：
①直觉的道德情感，即由于对某种具体的道德情境的直接感知而迅速发生的情感体验；
②想象的道德情感，即通过对某种道德形象的想象而发生的情感体验；
③伦理的道德情感，即以清楚地意识到道德概念、原理和原则为中介的情感体验，如爱国主义情感和集体主义情感。
（3）道德意志：个体自觉地调节道德行为，克服困难，以实现道德目标的心理过程。
（4）道德行为：实现道德动机的行为意向及外部表现。道德行为是衡量品德的重要标志。看一个学生的品德，主要不是看他认识到什么，而是看他是否言行一致。
二、品德发展阶段理论
（一）皮亚杰的道德发展阶段论
（二）科尔伯格的道德发展阶段论（三水平六阶段）
（三）艾森伯格的亲社会道德发展阶段论
三、态度与品德的形成与培养
（一）态度与品德形成的一般过程
1. 依从
2. 认同
3. 内化
（二）影响态度与品德形成的因素
1. 外部条件
（1）家庭教养方式
（2）社会风气
（3）同伴群体
2. 内部条件
（1）认知失调
（2）态度定势
（3）道德认知水平
（三）良好态度与品德的培养
1. 有效的说服
2. 树立良好榜样
3. 利用同伴（群体）约定
（1）清晰而客观地介绍问题的性质。
（2）唤起班集体对问题的意识，使学生明白只有改变态度才能更令人满意。
（3）清楚而客观地说明要形成的新态度。
（4）引导集体讨论改变态度的具体方法。
（5）使全体学生一致同意把计划付诸实施，每位学生都承担执行计划的任务。
（6）学生在执行计划的过程中改变态度。
（7）引导大家对改变的态度进行评价，使态度进一步概括化和稳定化。
4. 价值辨析
5. 给予适当的奖励与惩罚
6. 角色扮演
7. 小组道德讨论
下册第六章 教学心理与教师心理
第一节 教学策略
一、教学策略的含义及特征
（一）含义
（1）教学策略包括教学活动的元认知过程、教学活动的调控过程和教学方法的执行过程。
（2）教学策略是教师在现实的教学过程中对教学活动的整体性把握和推进的措施。
（3）教学策略是一系列有计划的动态过程，具有不同的层次和水平。
（二）特征
1. 指向性
2. 操作性
3. 整体综合性
4. 调控性
5. 灵活性
6. 层次性
二、教学策略的分类
（一）以教师为中心的教学策略
1. 直接教学
2. 接受学习（奥苏贝尔）
①呈现先行组织者；
②提供学习任务和学习材料；
③增强认知结构。
（二）以学生为中心的教学策略
1. 发现教学（布鲁纳）
2. 合作学习
3. 情境教学
（三）个别化教学策略
1. 程序教学（斯金纳）
2. 掌握学习（布卢姆）
3. 计算机辅助教学（简称 CAI）
三、制定和选择教学策略的依据
（1）依据教学的具体目标与任务。
（2）依据教学内容。
（3）依据学生的实际情况。
（4）依据教学策略的适用范围和使用条件。
（5）依据教师本身的素养。
（6）依据教学条件和教学效率的要求。
第二节 课堂管理
一、课堂管理概述
（一）课堂管理的概念
（二）课堂管理的功能
1. 维持功能
2. 促进功能
3. 发展功能
（三）课堂管理的内容
1. 课堂常规管理
2. 课堂环境管理
3. 课堂秩序管理
（1）时序设定
（2）课堂规则
（3）违纪行为的矫正
4. 课堂活动管理
（四）课堂管理的具体策略
1. 问题防范策略
2. 团体动力策略
3. 行为塑造策略
4. 和谐沟通策略
5. 目标导向策略
二、课堂气氛
（一）课堂气氛的概念
（二）课堂气氛的类型和特征
三、课堂纪律
（一）课堂纪律的概念
（二）课堂纪律的类型
1. 教师促成的纪律
2. 集体促成的纪律
3. 任务促成的纪律
4. 自我促成的纪律
四、课堂问题行为及其应对
（一）课堂问题行为的含义
（二）课堂问题行为的类型
（1）扰乱性问题行为和心理问题行为。其中，扰乱性问题行为包括破坏课堂秩序、不遵守纪律和不道德行为；心理问题行为包括退缩、神经过敏等行为。
（2）品行性问题行为、性格性问题行为和情绪上、社会上的不成熟行为。
（3）根据学生行为表现出的倾向分为外向型问题行为和内向型问题行为。
（三）课堂问题行为产生的原因
1. 教师因素
（1）教育思想失当。例如，教师缺乏正确的教育理念，重智轻德，将升学率作为唯一目标，这样会使学生课业压力过大。
（2）课堂管理失范。例如，教师处理问题主观、简单、粗暴，甚至滥用惩罚，这样容易使矛盾激化。
（3）教学偏差。例如，教学方法呆板，千篇一律，不善于激发学生的积极性。
2. 学生因素
（1）生理障碍。如多动症等。
（2）适应不良。这是学生课堂问题行为产生的直接原因。
（3）情绪冲突。在教学过程中，当学生的某些需要得不到满足时，就会产生情绪冲突。
（4）心理挫折。面对挫折，由于学生的个性差异及耐挫能力的不同，其宣泄的方式也不一样。
（5）寻求教师和学生的注意。有些学习成绩较差的学生，故意表现出课堂问题行为，以吸引教师和同学的注意。
3. 环境因素 家庭环境、社会环境、校园课堂内部环境等
（四）课堂问题行为的应对策略
1. 运用积极的言语和非言语手段调控
2. 合理运用惩罚
3. 引导学生参与学习活动，不留给学生违纪的时间
4. 进行心理辅导
第三节 教师的成长与发展
一、教师专业发展概述
（一）教师专业发展的概念
1. 教师群体的专业发展
2. 教师个体的专业发展
（1）专业理想是教师对成为一个成熟的教育教学专业工作者的向往与追求。
（2）专业知识是教师职业区别于其他职业的理论体系和经验系统。专业知识包括三个方面：①量的拓展；②质的深化；③知识结构的优化。
（3）专业能力主要是教师的教育教学能力，是教师在教育教学活动中所形成的顺利完成某项任务的能力。
（4）专业自我是教师在职业生活中创造并体现符合自己志趣、能力与个性的独特的教育教学方式，以及个体自身在职业生活中形成的知识、观念、价值体系与教学风格的综合。
对自我形象的正确认识；
积极的自我体验；
正确的职业动机；
对职业状况的满意；
对理想的职业生涯的清晰认识；
对未来工作情境有较高的期望；
具有个体的教育哲学与教学模式。
（二）教师专业发展的途径
1. 师范教育
2. 新教师的入职辅导
3. 在职培训
4. 自我教育
（三）教师专业发展的阶段
1. 福勒和布朗的教师关注阶段论
（1）关注生存阶段
（2）关注情境阶段
（3）关注学生阶段
2. “自我更新”取向教师发展理论
“非关注”阶段
“虚拟关注”阶段
“生存关注”阶段
“任务关注”阶段
“自我更新关注”阶段
3. 教师专业发展的四阶段论
（1）准备期：指教师从事教育工作以前的阶段，是接受教育和学习的阶段。
（2）适应期：教师走上工作岗位，由没有实践体验到初步适应教育教学工作，是具备最基本、最起码的教育教学能力和其他素质的阶段，周期大体是 1 ～ 3 年。
（3）发展期：教师在初步适应教育教学工作后，继续在教育教学实践中锻炼自己的教育教学能力和素质，使之达到熟练程度的时期。
（4）创造期：教师开始由固定的常规的自动化的工作，进入开始探索和创新的时期，是教师形成自己独到见解和教学风格的时期。
子主题
二、教师专业发展的取向
1. 教师专业发展的理性取向
2. 教师专业发展的实践—反思取向
3. 教师专业发展的生态取向
三、教师成长的方法
1. 观摩和分析优秀教师的教学活动
2. 开展微格教学
3. 进行专门训练
4. 反思教学经验
布鲁巴奇等人于 1994 年提出了以下四种反思的方法。
（1）反思日记：在一天的教学工作结束后，要求教师写下自己的经验，并与其指导教师共同分析。
（2）详细描述：教师相互观摩彼此的教学，详细描述他们所看到的情景，并对此进行讨论分析。
（3）交流讨论：来自不同学校的教师聚集在一起，首先提出课堂上发生的问题，然后共同讨论解决的办法，最后得到的方案为所有教师及其他学校所共享。
（4）行动研究：为弄明白课堂上遇到的问题的实质，探索用以改进教学的行动方案，教师及研究者合作进行调查和实验研究。它不同于研究者由外部进行的旨在探索普遍法则的研究，而是直接着眼于教学实践的改进。
四、教师的心理健康及其维护
（一）职业压力与职业倦怠
1. 职业压力
2. 职业倦怠
（1）教师职业倦怠的表现
①情绪耗竭，主要表现在生理耗竭和心理耗竭两个方面，如极度的慢性疲劳、力不从心、丧失工作热情、情绪波动大等。
②去人性化（人格解体），即刻意在自身和工作对象间保持距离，对工作对象和环境采取冷漠和忽视的态度。教师以一种消极的、否定的态度和情感对待学生。
③个人成就感低，表现为消极地评价自己，贬低自己工作的意义和价值。
（2）教师职业倦怠的成因
①社会因素。教师的工资待遇和社会地位与其劳动强度不成正比，极易挫伤教师的积极性，导致其心理上的极度疲劳。
②组织因素。学校本身是一个复杂的社会组织。学校的组织氛围和谐，是教师心情愉快、工作效率高的保证；学校对教学的评价机制是否科学也会影响教师的工作积极性和创造性；教师的职业特殊性也决定了教师在这种工作压力下容易产生职业倦怠。教师职业是角色冲突的一种典型情境，随着学校功能趋向复杂化和多样化，教师所扮演的角色也越来越多重化，有责任心的教师在经历了多种角色冲突之后，不可避免地会感到心力交瘁。
③个人因素。研究表明，那些具有 A 型人格、低自尊或外控型的教师容易出现职业倦怠。
④职业因素。教师教书育人，责任重大，是一个压力比较大的职业。他们既承受着外在期望的压力，又面对内在的角色冲突，加上期望与现实的差距，容易产生职业倦怠问题。
（二）教师心理健康的维护
1. 个体积极的自我调适
（1）观念改变。
（2）积极的应对策略和归因方式。
（3）合理的饮食和锻炼，保持身体健康。
2. 组织有效的干预
组织干预的思路就是通过削减过度的工作时间、降低工作负荷、明确工作任务、积极沟通与反馈、建立有效的社会支持系统来预防和缓解教师的心理压力。
3. 构建社会支持网络
（1）对教师的角色期待进行合理的定位。
（2）国家应切实采取措施，提高教师的经济待遇和社会地位，维护教师的合法权利，使教师切实感受到社会的尊重。
（3）教育部门应探索出有效的教师教育培训体系，将入职前与入职后培训有机结合，提高教师智力与非智力能力，重视教师承受压力和自我缓解压力的训练。
主题