自我意识

自我意识也称自我，指的是个体对自己的各种身心状态的认识、体验和愿望。它具有目的性和能动性等特点，它对人格的形成、发展起着调节、监控和矫正的作用。 本图总结了相关知识。

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• 1. 自我意识
  • 1. 自我意识
    • 1. 也称
      • 1. 自我概念
    • 2. 含义
      • 1. 一个人对自己的认识和评价
      • 2. 作为主体的我对自己以及自己与周围事物的关系、尤其是人我关系的意识
    • 3. 包括
      • 1. 1
        • 1. 理想的我
          • 1. 个人想要达到的完美的形象
        • 2. 现实的我
      • 2. 2
        • 1. 主观的我
          • 1. 对自己身心活动的觉察者
        • 2. 客观的我
          • 1. 被觉察到的我
    • 4. 功能
      • 1. 提高认识水平
      • 2. 发展意志能力
      • 3. 丰富感情世界
      • 4. 促进道德形成
    • 5. 地位
      • 1. 人类特有的反映形式
      • 2. 人的意识的最高形式
      • 3. 人格结构的核心部分
      • 4. 人的心理区别于动物心理的一大特征
    • 6. 人的意识的本质特征标志
      • 1. 自我意识的成熟
    • 7. 飞跃期
      • 1. 第一个
        • 1. 幼年期
      • 2. 第二个
        • 1. 少年期
    • 8. 自我意识成熟
      • 1. 高中阶段
    • 9. 特征
      • 1. 组织性
      • 2. 多维性
      • 3. 层次性
    • 10. 以客观的社会标准评价自我，并在此基础上形成
      • 1. 自我理想
    • 11. 成分
      • 1. 1
        • 1. 认识成分
        • 2. 情感成分
        • 3. 意志成分
      • 2. 2
        • 1. 自我认知
          • 1. 含义
            • 1. 个体对自己的心理特点、人格特征、能力及自身社会价值的自我了解与自我评价
          • 2. 地位
            • 1. 首要成分
          • 3. 包括
            • 1. 自我评价
              • 1. 自我认识的核心成分
              • 2. 自我意识的主要成分/主要标准
              • 3. 制约自我体验和自我监控
            • 2. 自我概念
              • 1. 对自己的身体、性格态度、思想的认识
            • 3. 自我观察
              • 1. eg
                • 1. “吾日三省吾身”，这里的 “省”
            • 4. 自我感觉
            • 5. 自我分析
        • 2. 自我体验
          • 1. 含义
            • 1. 对自己的情感体验
          • 2. 地位
            • 1. 自我意识的集中表现
          • 3. 如
            • 1. 自尊、自爱、自豪、自卑及自暴自弃
            • 2. 成功感和失败感
        • 3. 自我监控
          • 1. 地位
            • 1. 自我意识形成的关键
            • 2. 儿童自我意识发展的主要成分、标志
          • 2. 包括
            • 1. 自我控制
              • 1. 最主要的方面
              • 2. 自我意识在行为上的表现
            • 2. 自我检查
              • 1. 在头脑中将自己的活动结果与活动的目的加以比较、对照的过程
            • 3. 自我监督
          • 3. 作用
            • 1. 发动作用
            • 2. 制止作用
    • 12. 自我意识发展经历了
      • 1. 生理自我
        • 1. 基本成熟
          • 1. 3岁
        • 2. 也称
          • 1. “物质自我”
        • 3. 含义
          • 1. 个体对自己躯体认识
          • 2. 自我意识最原始的形态
          • 3. 第一次飞跃
        • 4. 特点
          • 1. 占有感、支配感、爱护感
      • 2. 社会自我
        • 1. 获得时间
          • 1. 3岁以后
        • 2. 基本成熟
          • 1. 少年期
        • 3. 小学生
        • 4. 尽量使自己的行为符合社会的标准
      • 3. 心理自我
        • 1. 获得时间
          • 1. 14岁以后
          • 2. 青春期
        • 2. 也称
          • 1. 精神自我
        • 3. 地位
          • 1. 自我意识发展的最高层次
          • 2. 自我意识发展的第二个飞跃期
        • 4. 特点
          • 1. 意识觉醒
          • 2. 抽象思维能力、想象力大大提高
        • 5. 初中生个性结构的主要变化
          • 1. 自我意识有了质的飞跃
    • 13. 自我意识的特点
      • 1. 自我意识中独立意向的发展
      • 2. 意识成分的分化
      • 3. 道德意识高度发展
      • 4. 有很强的自尊心
      • 5. 强烈地关心自己的个性成长
    • 14. 自我意识的发展的途径
      • 1. 通过认识别人，把别人与自己加以对照来认识自己
      • 2. 通过分析别人对自己的评价来认识自己
      • 3. 通过考察自己的言行和活动的成效来认识自己
      • 4. 通过自我监督与自我教育来完善自己
    • 15. 自我意识的完善途径
      • 1. 可以通过自我教育，也可以通过外部的指导和教育
      • 2. 主要包括
        • 1. 正确的自我认知
        • 2. 客观的自我评价
        • 3. 积极的自我提升
        • 4. 关注自我的成长
    • 16. 自我意识在教育中的运用
      • 1. 帮助学生正确认识自己、评价自己
        • 1. 教师要特别注意对学生评价要实事求是
        • 2. 学生在各自的起点上都能得到提高与发展
      • 2. 善于保护与培养学生的自尊
        • 1. 通过创设不同的情境，以增强自尊
        • 2. 通过开展各种活动，将今天的“我”与昨天的“我”进行比较，来培养学生的自尊和自信
      • 3. 帮助学生发展自我调控的能力
        • 1. 教师要经常强化学生对自己行为进行调控的愿望和自觉性，使学生坚信自我调控是可以学会并能养成习惯的
      • 4. 训练学生社会视角转换技能
        • 1. 在自我认知或社会交往中摆脱自我中心的限制
        • 2. 将自己与他人的观点进行比较，体验他人的观点，最后得出较为客观的观点或结论
      • 5. 鼓励学生提高自我管理情绪的能力
        • 1. 鼓励学生积极悦纳接受自我，恰当展示自我，勇于超越自我
  • 2. 影响价值观形成与发展
    • 1. 外部条件
      • 1. 家庭环境
      • 2. 学校环境
      • 3. 社会环境
      • 4. 艺术作品、电视、报刊等大众传播媒介
    • 2. 内部条件
      • 1. 思维能力的高度发展
      • 2. 自我意识的高度分化
  • 3. 自我分析
    • 1. 个体把自身的思想与行为所观察到的情况加以分析、综合，在此基础上概括出自己个性品质的本质特点，找出有别于他人的重要特点
• 2. 教育心理学绪论
  • 1. 教育心理学
    • 1. 含义
      • 1. 广义
        • 1. 含义
          • 1. 研究各种心理与行为规律的科学
        • 2. 包括
          • 1. 学校教育心理学
          • 2. 家庭教育心理学
          • 3. 社会教育心理学
      • 2. 狭义
        • 1. 学校教育心理学
        • 2. 含义
          • 1. 研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学
    • 2. 地位
      • 1. 应用心理学的一种
      • 2. 心理学与教育学的交叉学科
    • 3. 时间
      • 1. 19世纪末
    • 4. 成分
      • 1. 学习心理
      • 2. 学生心理
      • 3. 教学心理
      • 4. 教师心理
    • 5. 主要研究内容/学与教相互作用过程
      • 1. 学与教的要素
        • 1. 学生
          • 1. 从、、、影响教学过程
            • 1. 群体差异
            • 2. 个体差异
        • 2. 教师
          • 1. 主导
          • 2. 关键
        • 3. 教学内容
          • 1. 表现
            • 1. 教学大纲
            • 2. 课程
            • 3. 教材
          • 2. 载体/表现形式
            • 1. 教学媒体
        • 4. 教学媒体
          • 1. 教学内容的载体
          • 2. 教学内容的表现形式
          • 3. 师生之间传递信息的工具
        • 5. 教学环境
          • 1. 物质环境
            • 1. 课堂自然条件
            • 2. 教学设施
            • 3. 空间布置
          • 2. 社会环境
            • 1. 课堂纪律、课堂气氛
            • 2. 师生关系、同学关系
            • 3. 社会文化背景
      • 2. 学习与教学的过程
        • 1. 学习过程
          • 1. 含义
            • 1. 学生在教学情境中，通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程
          • 2. 地位
            • 1. 教育心理学研究的核心内容
            • 2. 教学过程的基础
        • 2. 教学过程
          • 1. 在教学过程中，教师设计教学情境，组织教学活动，与学生进行信息交流,使其获得知识、技能和态度
          • 2. 起主导作用，是教育活动的执行者
            • 1. 教师
        • 3. 评价/反思过程
          • 1. 虽是一个独立的成分,但它始终贯穿在整个教学过程中
          • 2. 包括
            • 1. 在教学之前对教学设计效果的备考和评判
            • 2. 在教学过程中对教学的监视和分析
            • 3. 在教学之后的检验和反思
    • 6. 研究对象
      • 1. 如何学
      • 2. 如何教
      • 3. 学与教之间的相互作用
    • 7. 研究成果
      • 1. 时间
        • 1. 20世纪80年代以后
      • 2. 包括
        • 1. 主动性研究
          • 1. 研究如何使学生主动参与教学过程，并对自身的心理活动做出控制
        • 2. 反思性研究
          • 1. 研究如何促使学生从内部理解所学内容的意义，并对学习进行自我调节
        • 3. 合作性研究
          • 1. 研究如何使学生共享教与学中所涉及的人类资源，如何在一定背景下将学生组织起来一起学习
        • 4. 社会文化研究
          • 1. 研究社会文化背景如何影响学习过程和结果
    • 8. 在我国的发展
      • 1. 《教育实用心理学》
        • 1. 作者
          • 1. 日本小泉又一
        • 2. 时间
          • 1. 1908年
        • 3. 翻译
          • 1. 房东岳
        • 4. 地位
          • 1. 我国出现的第一本教育心理学著作
          • 2. 近代最早出版教育心理学著作
      • 2. 《教育心理学》
        • 1. 时间
          • 1. 1924年
        • 2. 人物
          • 1. 廖世承
        • 3. 地位
          • 1. 我国第一本
      • 3. 《教育心理学》修订
        • 1. 时间
          • 1. 1980年
        • 2. 人物
          • 1. 潘菽主编
        • 3. 地位
          • 1. 新中国第一本《教育心理学》教科书
      • 4. 时间
        • 1. 1949-1958
          • 1. 学习改造阶段
        • 2. 1959-1966
          • 1. 初步发展阶段
        • 3. 1966-1976
          • 1. 跌入低谷阶段
        • 4. 1976以后
          • 1. 走向繁荣阶段
    • 9. 西方教育心理学
      • 1. 吸取了
        • 1. 心理测验
        • 2. 儿童心理学
    • 10. 初创时期
      • 1. 时间
        • 1. 20世纪20年代以前
      • 2. 事件
        • 1. 起源
          • 1. 人物
            • 1. 柏拉图
          • 2. 著作
            • 1. 《理想国》
          • 3. 内容
            • 1. 柏拉图认为所有知识都是生来就有的，通过经验性的学习而日臻完善
        • 2. “白板说”
          • 1. 人物
            • 1. 洛克
          • 2. 理论
            • 1. 强调头脑就像白板一样，学习是由外部影响引发的
        • 3. 《爱弥儿》
          • 1. 时间
            • 1. 1762年
          • 2. 人物
            • 1. 卢梭
          • 3. 含义
            • 1. 知识的获得是通过经验而发生的
        • 4. 教育的心理学化
          • 1. 人物
            • 1. 裴斯泰洛奇
          • 2. 含义
            • 1. 强调利用儿童的自然兴趣和活动对他们进行教学
        • 5. 教学理论的研究建立在心理学基础上
          • 1. 人物
            • 1. 赫尔巴特
        • 6. 《人是教育的对象》
          • 1. 人物
            • 1. 乌申斯基
          • 2. 时间
            • 1. 1868年
          • 3. 也称
            • 1. 《教育人类学》
          • 4. 被誉为
            • 1. “俄国教育心理学的奠基人”
          • 5. 名言
            • 1. “儿童是靠形式、颜色、声音和感觉来进行思维的”
              • 1. 直观性教学原则
            • 2. “复习是学习之母”
              • 1. 巩固性教学原则
        • 7. 《教育心理学》
          • 1. 人物
            • 1. 卡普捷列夫
          • 2. 时间
            • 1. 1877年
          • 3. 地位
            • 1. 最早正式以“教育心理学”命名的著作
        • 8. 世界上第一个心理学实验室
          • 1. 时间
            • 1. 1879年
          • 2. 人物
            • 1. 冯特
          • 3. 荣誉称号
            • 1. 心理学之父
            • 2. 之父
              • 1. 教育学之父
                • 1. 夸美纽斯
              • 2. 现代教育之父
                • 1. 赫尔巴特
              • 3. 心理学之父
                • 1. 冯特
              • 4. 教育心理学之父
                • 1. 桑代克
              • 5. 幼儿教育之父
                • 1. 福禄贝尔
              • 6. 终身教育之父
                • 1. 保罗·朗格朗
              • 7. 平民教育之父
                • 1. 晏阳初
              • 8. 中国幼教之父
                • 1. 陈鹤琴
              • 9. 课程评价之父
                • 1. 泰勒
          • 4. 地点
            • 1. 莱比锡大学
          • 5. 标志
            • 1. 科学心理学的诞生
          • 6. 地位
            • 1. 对教育心理学成为一门独立的学科起到了极大的推动作用
        • 9. 《教育心理学》
          • 1. 时间
            • 1. 1903年
          • 2. 人物
            • 1. 桑代克
          • 3. 地位
            • 1. 西方第一本以教育心理学命名的专著
            • 2. 西方教育心理学的名称和体系由此确立
            • 3. 第一个系统论述教育心理学的心理学家
            • 4. 莫定了教育心理学发展的基础
            • 5. 标志着教育心理学的诞生
            • 6. 教育心理学因此作为一门独立的学科而存在
            • 7. 开创学习实验和教育测验
          • 4. 荣誉称号
            • 1. 科学教育心理学的开创者
            • 2. “教育心理学之父”
            • 3. “现代教育心理学之父”
          • 5. 发展三大卷
            • 1. 《教育心理大纲》
            • 2. 时间
              • 1. 1913
          • 6. 注意
            • 1. 以《教育心理学》命名自己著作
              • 1. 卡普捷列夫
              • 2. 廖世承
              • 3. 桑代克
    • 11. 发展时期
      • 1. 时间
        • 1. 20年代～50年代
      • 2. 事件
        • 1. 20年代
          • 1. 心理测验和儿童心理学
        • 2. 30年代
          • 1. 学科心理学
        • 3. 40年代
          • 1. 生理卫生问题
        • 4. 50年代
          • 1. 程序教学和教学机器兴起
        • 5. 弗洛伊德理论
        • 6. 1924
          • 1. 廖世承
            • 1. 《教育心理学》
    • 12. 成熟时期成果
      • 1. 时间
        • 1. 20世纪60年代～70年代
      • 2. 布鲁纳的课程改革运动
      • 3. 人本主义思潮
        • 1. 罗杰斯
          • 1. 提出主张
            • 1. 以学生为中心
      • 4. 美国教育心理学对、、、的研究也方兴未艾
        • 1. 计算机辅助教学(CAI)
    • 13. 完善时期
      • 1. 20世纪80年代
      • 2. 布鲁纳总结教育心理学成果
        • 1. 主动性研究
        • 2. 反思性研究
        • 3. 合作性研究
        • 4. 社会文化研究
• 3. 学生的心理发展与教育
  • 1. 认知结构
    • 1. 含义
      • 1. 人们过去对外界世界进行感知、概括的一般方式或经验所构成的观念结构
  • 2. 认知失调理论
    • 1. 费斯廷格
  • 3. 认知同化理论
    • 1. 提出者
      • 1. 奥苏贝尓
  • 4. 社会性发展的实质
    • 1. 自然人➡️社会人
  • 5. 心理发展
    • 1. 含义
      • 1. 个体从出生、成熟、衰老直到死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化
    • 2. 心理发展的基本特征
      • 1. 阶段性与连续性
        • 1. 个体的心理发展在某些年龄阶段会因为持续发展的积累而出现某种心理特质的突发性变化或出现新的心理特征
        • 2. 从人的一生看，发展是连续的，重叠渐进
      • 2. 定向性与顺序性
        • 1. 心理的发展遵循一定的模式，具有一定方向性和先后顺序，不可逆、不能逾越
      • 3. 不平衡性
        • 1. 个体不同方面在发展的速度、发展的起止时间与到达成熟时期表现出不同进程
        • 2. 表现为同一机能特性在发展的不同时期有不同的发展速率
      • 4. 差异性
        • 1. 不同个体的心理发展总要经历一些共同的发展阶段
        • 2. 发展起止时间有早晚，发展速度有快慢，最终水平和优势领域也不相同
    • 3. 心理发展的阶段特征
      • 1. 童年期
        • 1. 地位
          • 1. 个体一生发展的基础时期
        • 2. 年龄
          • 1. 6、7-11、12
          • 2. 相当于
            • 1. 小学阶段
        • 3. 也称
          • 1. 学龄期
        • 4. 特点
          • 1. 生长发育最旺盛、变化最快、可塑性最强、接受教育最佳的时期
          • 2. 学习开始成为儿童的主导活动
          • 3. 儿童的自我意识增强，对自我有了一定评价
        • 5. 思维
          • 1. 思维开始从具体形象思维为主过渡到抽象逻辑思维为主
          • 2. 但其抽象逻辑思维仍需以具体形象为支柱
      • 2. 少年期
        • 1. 地位
          • 1. 处于生理发育的第二个高峰期
        • 2. 年龄
          • 1. 11、12-14、15
          • 2. 相当于
            • 1. 初中阶段
        • 3. 被称为
          • 1. “危险期”、“心理断乳期”
        • 4. 表现
          • 1. 特点
            • 1. 半成熟、半幼稚
          • 2. 他们也开始关心自己和别人的内心世界
          • 3. 同龄人间的交往和认同大大增强
          • 4. 社会高级情感迅速发展
        • 5. 思维
          • 1. 抽象思维已占主导地位，并出现反思思维
          • 2. 思维仍带有不少片面性和主观性
      • 3. 青年初期
        • 1. 地位
          • 1. 个体在生理上、心理上和社会性上向成人接近的时期
        • 2. 时间
          • 1. 15岁以后
          • 2. 相当于
            • 1. 高中时期
        • 3. 特点
          • 1. 这一时期， 智力接近成熟
          • 2. 人生观相联系的情感占主要地位
          • 3. 道德感、理智感和美感有了深刻的发展
          • 4. 自我统一性建处理不好这时期的矛盾容易出现自我同一性混乱
        • 4. 思维
          • 1. 抽象逻辑思维由“经验型”向“理论型”转化
          • 2. 开始出现辩证思维
  • 6. 认知方式
    • 1. 也称
      • 1. “认知风格”
      • 2. “认知类型”
    • 2. 含义
      • 1. 人们在认知活动中所偏爱的信息加工方式
      • 2. 人在认识活动中所表现出来的人格特征
      • 3. 一种比较稳定的心理特征，存在很大的个体差异
      • 4. 没有优劣好坏之分，只表现为学生对信息加工方式的某种偏爱
    • 3. 特点
      • 1. 持久性
      • 2. 一致性
    • 4. 认知方式的差异
      • 1. 认知方式的差异：对客观环境提供线索的依赖度
        • 1. 人物
          • 1. 威特金
        • 2. 原因
          • 1. 研究知觉时提出来
        • 3. 分类
          • 1. 场独立型
            • 1. 对客观事物的判断常以自己的内部线索为依据
            • 2. 内在动机支配
            • 3. 倾向于对事物作出独立判断
            • 4. 不易受周围环境因素的影响和干扰
            • 5. 不善于社交，喜欢独处
            • 6. 喜欢理科和自然科学
          • 2. 场依存型
            • 1. 对客观事物的判断常以外部线索为依据
            • 2. 外在动机支配
            • 3. 往往不易独立地对事物作出判断，而是人云亦云，从他人处获得标准
            • 4. 易受周围环境或背景的影响
            • 5. 爱好社交活动
            • 6. 学习文科或社会科学
        • 4. 启示
          • 1. 总括
            • 1. 在教学中，教师应该根据他们各自的特点和偏好，采取不同的教育教学方法进行因材施教，方可收到良好的教学效果
          • 2. 场独立型
            • 1. 教师应该提供
              • 1. 宽松的教学结构
              • 2. 探究为主的教学方法
              • 3. 独立思考的机会
          • 3. 场依存型
            • 1. 教师应该提供
              • 1. 严密的教学结构
              • 2. 讲授为主的教学方法
              • 3. 明确具体的指导
      • 2. 反应时间和精确度
        • 1. 人物
          • 1. 杰罗姆
        • 2. 包括
          • 1. 沉思型
            • 1. 也称
              • 1. 慎思型
            • 2. 深思熟虑，错误少
          • 2. 冲动型
            • 1. 速度快，错误率高
      • 3. 根据脑功能的研究
        • 1. 人物
          • 1. 达斯
        • 2. 包括
          • 1. 同时型
            • 1. 考虑多种假设
          • 2. 继时型
            • 1. 一步一步地分析问题，每一个步骤只考虑一种假设或一种属性
      • 4. 答案数量
        • 1. 人物
          • 1. 吉尔福特
        • 2. 包括
          • 1. 辐合型
            • 1. 搜集或综合信息与知识，运用逻辑规律，缩小解答范围，直至找到唯一正确答案
          • 2. 发散型
            • 1. 思维沿着许多不同的方向扩展，最终产生多种可能的答案而不是惟一正确的答案
      • 5. 具体型
        • 1. 学生在进行信息加工时，善于比较深入地分析某一具体观点或情境
    • 5. 认知方式的教育意义/启示
      • 1. 根据学生认知特点，不断改革教学，努力因材施教
        • 1. 创设适应学生认知的教学组织形式
        • 2. 采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化
        • 3. 运用适应认知差异的教学手段
      • 2. 从认知风格的角度来看，教学策略可以分为两类
        • 1. 与学生的认知风格中的长处相一致的匹配策略， 其功能是发挥学生学习风格的长处
        • 2. 针对认知风格中的短处采取匹配策略，其功能是弥补学生学习风格的劣势
  • 7. 理论
    • 1. 文化—历史发展观
      • 1. 人物
        • 1. 维果茨基
      • 2. 理论
        • 1. 发展就是心理的发展
        • 2. 心理的发展就一个人的心理(从出生到成年)
        • 3. 在环境与教育影响下，在低级的心理机能的基础上，逐渐向高级的心理机能的转化过程
          • 1. 低级心理机能
            • 1. 生物进化的结果
            • 2. 人和动物所共有的
            • 3. 包括
              • 1. 知觉、不随意注意、直观的动作思维、情绪、冲动性意志、形象记忆
          • 2. 高级心理机能
            • 1. 人类历史发展的结果
            • 2. 人类所特有的
            • 3. 以“语言”为中介
            • 4. 人类个体只有在掌握了人类经验的基础上才能形成各种高级心理机能
            • 5. 包括
              • 1. 观察、随意注意、抽象思维、高级情感、意志
    • 2. 最近发展区
      • 1. 人物
        • 1. 维果茨基
      • 2. 维果茨基把个体的发展水平分为两种
        • 1. 第一种水平
          • 1. 现有发展水平，基于一定的已经完成的发展系统的结果而形成的心理机制的发展水平
        • 2. 第二种水平
          • 1. 潜在的发展水平，指有指导的情况下，借助别人的帮助所达到的解决问题的水平，即人们平时所讲的“潜能”
      • 3. 定义
        • 1. 这样在智力活动中，对所要解决的问题和原有独立活动之间可能有差异，可以通过教学或者别人的帮助来消除这种差异，这就是“最近发展区”
        • 2. 教学创造着最近发展区
        • 3. 第一个发展水平与第二个发展水平之间的动力状态是由教学决定的
      • 4. 教学与发展关系的主要观点
        • 1. 学习关键期
        • 2. 最近发展区
        • 3. 教学应走在发展的前面
      • 5. 教育意义
        • 1. 教育者不应只看到儿童今天已达到的水平，还应看到正处于形成的状态和正在发展的过程
        • 2. 教学不能只适应发展的现有水平，走在发展的后面，而应适应最近发展区，走在发展的前面，并最终跨越最近发展区而达到新的发展水平
        • 3. 教学应着眼于学生的最近发展区，教学内容应该略高于儿童己有发展水平
      • 6. 启示
        • 1. 由能力不同的学生组成学习小组开展合作学习
          • 1. 让同伴间就学习内容进行讨论，使学生受到更多激励，形成更高的认知策略
          • 2. 合作学习的效果优于独立的发现学习
        • 2. 让学生有机会与一个认知水平更高的同伴进行交流
          • 1. 学习好的学生能够给学习慢的学生在最近发展区中的学习提供帮助
        • 3. 编制一个以每个儿童的最近发展区为目标的教育计划
          • 1. 当帮助儿童在最近发展区学习时，教师需要提供一定的支架
        • 4. 教育教学应促进发展而不仅仅是适应发展
          • 1. 教学应激起那些目前尚处于最近发展区内的发展过程，教学应在发展之前，学习内容对于学生要有一定的挑战性
    • 3. 认知发展阶段理论
      • 1. 人物
        • 1. 皮亚杰
          • 1. 相关知识点
            • 1. 发生认识论
      • 2. 儿童心理发展的实质
        • 1. 主体通过动作完成对客体的适应，通过同化和顺应机体与环境的平衡
      • 3. 四个概念
        • 1. 适应
          • 1. 地位
            • 1. 认知的本质
            • 2. 儿童心理发展的实质和原因
            • 3. 人类所有的心理反应归根到底
          • 2. 本质
            • 1. 取得机体与环境的平衡
          • 3. 学习的两种机制
            • 1. 顺应
              • 1. 有机体不能利用原有图式接受和解释新刺激时，其认知结构发生改变来适应新刺激的影响
              • 2. 质变的过程
            • 2. 同化
              • 1. 有机体面对一个新的刺激情境时，把刺激整合到已有的图式或认知结构中
              • 2. 量变的过程
        • 2. 图式
          • 1. 主体已有的一种内部认知结构
          • 2. 认知结构的起点和核心
          • 3. 人类认识事物的基础
        • 3. 平衡
          • 1. 同化和顺应之间的“均衡”的平衡过程
          • 2. 不断成熟的内部组织与外部环境的相互作用
          • 3. 儿童心理发展的决定因素
      • 4. 认知发展阶段理论
        • 1. 总括
          • 1. 皮亚杰认为认知发展是一个建构的过程
          • 2. 实质
            • 1. 个体与环境不断相互作用的过程
        • 2. 将个体的认知发展分为四个阶段
          • 1. 感知运动阶段
            • 1. 时间
              • 1. 0-2岁
            • 2. 特征
              • 1. 客体永久性
                • 1. 儿童大约在9-12个月获得
                • 2. 探索世界的主要手段
                  • 1. 手的抓取和嘴的吸允
                • 3. eg
                  • 1. 在游戏活动中，妈妈把玩具藏起来，孩子立刻去寻找（有）
                  • 2. 当玩具被藏起来，婴儿也不再找寻，好像玩具已经不存在了（没）
              • 2. 感觉和动作的分化
                • 1. 源泉
                  • 1. 动作
              • 3. 儿童的思维开始萌芽
          • 2. 前运算阶段
            • 1. 时间
              • 1. 2-7岁
            • 2. 特征
              • 1. 早期的符号功能，言语和概念发展迅速
                • 1. eg
                  • 1. 用“牛”“羊”表示真正的牛羊
                  • 2. 儿童能借助小餐具玩过家家游戏，一旦他们的餐具被收回，游戏就无法进行下去
              • 2. 自我中心
                • 1. 含义
                  • 1. 儿童不能设想他人所处的情景，常以自己的经验为中心
                • 2. 实验
                  • 1. 三山实验
                • 3. eg
                  • 1. “月亮婆婆喜欢我，洒下月光把我摸，我走她也走，我停她也停”
              • 3. 泛灵论
                • 1. 认为外界一切事物都是有生命
              • 4. 守恒概念没有形成
                • 1. eg
                  • 1. 当玩具被藏起来，婴儿也不再寻找，好像玩具已经不存在了
                  • 2. 一个苹果，六瓣苹果
              • 5. 思维不可逆
              • 6. 思维的片面性、刻板性、集中性
              • 7. 单维思维，直觉思维
          • 3. 具体运算阶段
            • 1. 时间
              • 1. 7、8-11岁
            • 2. 特征
              • 1. “守恒”概念的形成
                • 1. 标志
              • 2. 去自我中心
                • 1. 含义
                  • 1. 儿童学会从别人的观点看问题
                  • 2. 同时从两个或两个以上的角度思考问题
                • 2. 地位
                  • 1. 社会化的重要标志
              • 3. 思维可以逆转，具有了抽象概念，能够进行逻辑推理
              • 4. 思维开始逐渐去集中化
              • 5. 多维思维
              • 6. 具体逻辑思维，能够进行简单的逻辑推理
                • 1. eg
                  • 1. 去过别人家能画路线图
                  • 2. 性别分化
              • 7. 群集运算
          • 4. 形式运算阶段
            • 1. 时间
              • 1. 11—16岁
            • 2. 特征
              • 1. 出现了抽象逻辑思维
                • 1. 儿童思维趋于成熟的标志
              • 2. 能够进行假设一演绎推理
              • 3. 思维是以命题形式进行的
              • 4. 思维具有灵活性、系统性、抽象性
              • 5. 具备了反思思维
            • 3. 钟摆实验
        • 3. 教育启示
          • 1. 皮亚杰认为，所有儿童的认知发展都会依次经历这四个阶段，每一阶段都有独特的结构，前一阶段是后一阶段的基础，不可能跳跃某一个发展阶段
          • 2. 认知发展阶段制约教学的内容和方法
            • 1. 各门具体的学科教学都应研究如何针对不同发展阶段的学生提出适当的发展任务
          • 3. 教学促进学生的认知发展
            • 1. 教师应当根据学生的特点选择形象的、有趣的材料促进学生的发展
    • 4. 埃里克森的人格发展阶段理论
      • 1. 埃里克森认为，儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程，它经历了一系列顺序不变的阶段
      • 2. 理论
        • 1. 婴儿期
          • 1. 0~1.5 岁
          • 2. 基本信任对不信任的冲突
          • 3. 该阶段的发展任务是培养信任感、克服不信任感
          • 4. 形成希望的品质
        • 2. 儿童期
          • 1. 1.5~3 岁
          • 2. 自主与害羞的冲突
          • 3. 该阶段的发展任务是培养自主感，克服羞耻感
          • 4. 形成意志的品质
          • 5. 地位
            • 1. 第一个反抗期出现
          • 6. 过分溺爱，过分批评
        • 3. 学龄初期
          • 1. 3~5 岁
          • 2. 主动对内疚的冲突
          • 3. 该阶段的发展任务是培养主动感，克服内疚感
          • 4. 形成目标的品质
        • 4. 学龄期
          • 1. 6~12岁
          • 2. 勤奋对自卑的冲突
          • 3. 该阶段的发展任务是培养勤奋感，克服自卑感
          • 4. 形成能力的品质
        • 5. 青春期
          • 1. 时间
            • 1. 12~18 岁
            • 2. 初高中时期
          • 2. 自我同一性对角色混乱的冲突
          • 3. 该阶段的发展任务是建立自我同一性，防止角色混乱
            • 1. 自我同一性
              • 1. 含义
                • 1. 个体组织自己的动机、能力、信仰以及活动经验而形成的有关自我的一致性形象
                • 2. 如果青少年不能建立起自我同一性或自我概念，就容易造成角色混乱
              • 2. eg
                • 1. “我是一个什么样的人”
            • 2. 影响因素
              • 1. 认知水平
                • 1. 形式运算思维掌握牢固，比那些认知不那么成熟的青少年能更好地解决同一性问题
              • 2. 与父母关系的远近，及父母的教养方式
              • 3. 与同伴群体的相处及友谊的建立
              • 4. 学校、社会及文化背景
            • 3. 出现自我同一性混乱，措施
              • 1. 帮助学生正确认知自己
                • 1. 能正确看待自己的优缺点，能无条件地接受自己
              • 2. 以心理健康课为切入口
                • 1. 在班级开展心理辅导教育，联合班主任组织丰富多彩的活动
              • 3. 帮助学生进行职业辅导
                • 1. 帮助其走出职业迷茫
              • 4. 组织班级集体活动
                • 1. 培养学生的人际交往能力，促进学生有正确的社会适应能力
          • 4. 形成诚实的品质
        • 6. 成年早期
          • 1. 18~25
          • 2. 亲密对孤独的冲突
          • 3. 该阶段的发展任务是获得亲密感，避免孤独感
          • 4. 形成爱的品质
        • 7. 成年期
          • 1. 25~65
          • 2. 生育对自我专注的冲突
          • 3. 该阶段的发展任务是获得繁衍感，避免停滞感
          • 4. 形成关心的品质
        • 8. 成熟期
          • 1. 65岁以上
          • 2. 自我调整与绝望期的冲突
          • 3. 该阶段的发展任务是获得完善感，避免失望感
          • 4. 形成智慧，贤明的品质
      • 3. 教育启示
        • 1. 埃里克森认为，儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程，它经历了一系列顺序不变的阶段
        • 2. 每一阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机
        • 3. 每一个危机都涉及到一个积极的选择与一个潜在的消极选择之间的冲突
        • 4. 如果个体能够成功而又合理地解决每个阶段的危机或冲突，就会形成积极的人格特征，有助于健全人格的发展，反之，个体就会形成消极的人格特征，导致人格向不健全方向发展
        • 5. 埃里克森的理论指明了每个发展阶段的任务，并给出了解决危机、完成任务的具体教育方法，有助于教师理解不同发展阶段的儿童所面临的冲突类型，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药
        • 6. 对中学教师的启示
          • 1. 初、高中阶段的青少年开始建立自我同一性
          • 2. 教师要理解学生需要大量的机会来体验各种职业和角色
          • 3. 同时要提供给学生机会让其了解社会，了解自我
          • 4. 教师可以采用讨论的形式使他们解决自身所面临的问题
          • 5. 教师要始终给学生提供有关其自身状况的真实的反馈信息 ，以便学生能正确认识自己确定合理适当的自我同一性
          • 6. 具体做法如下
            • 1. 发挥教师的作用，促进学生自我同一性的发展与整合
            • 2. 尊重学生的独立自主性
            • 3. 尊重学生的自尊心，帮助其顺利度过第二叛逆期
      • 4. 请依据埃里克森人格发展理论，分析案例中学生群殴、杀害老师的原因
        • 1. 自我同一性对角色混乱，心理断乳期
        • 2. 前面的阶段发展危机没有解决影响后一个阶段的发展
        • 3. 影响社会的因素家庭教养方式、学校教育、社会风气、同伴群体的作用
• 4. 教师心理
  • 1. 教师成长
    • 1. 基本途径
      • 1. 师范教育
      • 2. 实践训练
    • 2. 福勒和布朗的教师成长的过程
      • 1. 关注生存阶段
        • 1. 新教师
        • 2. 关注自己的生存适应性
        • 3. 造成有些新教师可能会把大量的时间都花在如何与学生搞好个人关系上
        • 4. 有些新教师则可能想方设法控制学生，因为教师都想成为一个良好的课堂管理者
        • 5. 经常关心的问题是
          • 1. 学生喜欢我吗？
          • 2. 同事们怎么看我？
          • 3. 领导是否觉得我干得不错
      • 2. 关注情境阶段
        • 1. 经常关心的问题是
          • 1. 班级的大小
          • 2. 时间的压力
          • 3. 教学情境有关的问题
          • 4. 核对材料是否充分
          • 5. 提高学生的成绩
      • 3. 关注学生阶段
        • 1. 教师将考虑学生的个别差异，认识到不同发展水平的儿童有着不同的社会和情感需要，某些材料不适合某些学生
        • 2. 有些教师从来就没有进入到第三阶段
        • 3. 地位
          • 1. 衡量一个教师是否成熟的主要标志是能否自觉地关注学生
  • 2. 职业行为问题
    • 1. 职业压力
      • 1. 主要是工作引起的，是教师对来自教学情境的刺激产生的情绪反应
    • 2. 职业倦息
      • 1. 原因
        • 1. 长期的职业压力会导致教师的职业倦息
      • 2. 含义
        • 1. 个体在长期的职业压力下，缺乏应对资源和应对能力而产生的身心耗竭状态
      • 3. 表现
        • 1. 情绪耗竭
          • 1. 没有热情
        • 2. 去人性化
          • 1. 冷漠
        • 3. 个人成就感低
          • 1. 贬低工作的价值
  • 3. 教师期望效应
    • 1. 含义
      • 1. 也称
        • 1. 罗森塔尔效应
        • 2. 皮革马利翁效应
      • 2. 教师的期望或明或暗地传送给学生，会使学生按照教师所期望的方向来塑造自己的行为
    • 2. 分类
      • 1. 自我应验效应
        • 1. 错误期望变成现实
      • 2. 维持性期望效应
        • 1. 对差生的改变视而不见
    • 3. 发生取决于
      • 1. 教师自身的因素
      • 2. 学生的因素
        • 1. 学生原有认知水平
        • 2. 学生的人格特征
        • 3. 学生归因风格
        • 4. 自我意识
    • 4. 影响
      • 1. 如果教师喜欢某些学生
        • 1. 对他们抱有较高的期待
        • 2. 教师会将自己暗含期待的感情微妙地传递给学生
        • 3. 使这些学生更加自尊、自信、自爱、自强，诱发出一种积极向上的激情
      • 2. 如果学生厌恶某些学生
        • 1. 学生也会感受到老师的“偏心”
        • 2. 也常常会像教师所期待的那样一天天变差
      • 3. 教师应该树立正确的学生观，对每个学生形成恰如其分的期待，因材施教
  • 4. 专家型教师与新教师的差异
    • 1. 课前计划
      • 1. 专家型教师的课时计划简洁、灵活、以学生为中心、并具有预见性
      • 2. 突出课程主要步骤和教学内容，不涉及细节
    • 2. 课堂教学过程
      • 1. 课堂规则的制定与执行
        • 1. 专家型教师的课业规则制定得明确并且能够执行
        • 2. 新手教师的课堂规则较含糊，不能坚持下去
      • 2. 吸引学生注意力
        • 1. 专家型教师上课有一套维持学生注意的方法
      • 3. 教材的呈现
        • 1. 专家型教师在教学时注重回顾先前学习过的知识，并根据教学内容选择适当的教学方法
      • 4. 课堂练习
        • 1. 专家型教师将练习看作检查学生学习的手段
        • 2. 新教师往往把它看作是一种必经的步骤
      • 5. 家庭作业的检查
        • 1. 专家型教师具有一套检查学生家庭作业的规范化、自动的常规程序
      • 6. 教学策略的运用
        • 1. 专家型教师具有丰富的教学策略，并能够灵活运用在提问和反馈策略上
        • 2. 专家型教师比新教师在学生自发讨论中更可能提出反馈
        • 3. 专家型教师比新教师提的问题更多，从而学生获得的反馈机会就多，学习更加精确的机会也越多
          • 1. 在学生正确回答后，专家型教师会更多地再提出一个问题，促使学生进一步思考
          • 2. 对学生错误的回答，专家型教师应针对同一学生提出另一个问题或者是给指导性反馈
    • 3. 课后评价
      • 1. 专家型教师更注意学生对教材的理解情况和课堂中值得注意的活动
      • 2. 新手型教师的课后评价更多地关注课堂中发生的细节
    • 4. 其他差异
      • 1. 师生关系
        • 1. 专家型教师热情对待，师生关系融洽
        • 2. 新教师不能热情对待，师生关系紧张
      • 2. 人格魅力
        • 1. 专家型教师能控制和调节情绪
        • 2. 新教师不能控制和调节情绪
      • 3. 职业道德
        • 1. 专家型教师责任感强
        • 2. 新教师责任感有待提高
• 5. 学习及分类
  • 1. 学习
    • 1. 含义
      • 1. 从低等动物到人类在后天生活过程中，通过活动、练习，获得行为经验的过程
      • 2. 个体在特定情境下通过练习和反复经验产生的行为或行为潜能的相对持久的变化
    • 2. 广义的学习
      • 1. 人类的学习
      • 2. 动物的学习
    • 3. 狭义的学习
      • 1. 含义
        • 1. 个体在特定情境下通过练习和反复经验产生的行为或行为潜能的相对持久的变化，
      • 2. 指的是
        • 1. 人类学习
          • 1. 特殊形式
            • 1. 学生学习
              • 1. 含义
                • 1. 在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的过程
              • 2. 内容
                • 1. 知识、技能和学习策略的学习
                • 2. 问题解决能力和创造性的发展
                • 3. 道德品质和健康心理的培养
              • 3. 地位
                • 1. 人类学习中的一种特殊形式
                • 2. 问狭义的学习特指
              • 4. 特点
                • 1. 以系统学习人类的间接知识经验为主
                • 2. 在教师的指导下，有目的、有组织地进行
                • 3. 学生学习是在学校班集体中进行的
                • 4. 学生学习具有一定程度的被动性
                • 5. 促进学生全面发展的过程
                  • 1. 内容
                    • 1. 知识、技能和学习策略的学习
                    • 2. 问题解决能力和创造性的发展
                    • 3. 道德品质和健康心理的培养
              • 5. 丧失信心原因
                • 1. 教师对学生进行错误的反馈
                • 2. 不良的家庭教育环境
                • 3. 不正确的学习归因
                • 4. 学习兴趣未得到充分地激发
    • 4. 实质
      • 1. 学习表现为个体产生了某种变化
      • 2. 学习所引起的变化是相对持久的
      • 3. 学习是由反复的经验而引起的
    • 5. 注意
      • 1. 学习不是本能活动，是后天习得的活动
      • 2. 学习过程可以是有意的，也可以是无意的
      • 3. 学习是由反复经验引起的
      • 4. 学习是人和动物共有的普遍现象
      • 5. 并非一切持久的行为变化都是学习
        • 1. eg
          • 1. 疲劳
          • 2. 运动员服用兴奋剂❌
          • 3. 长个子，变嗓音❌
    • 6. 分类
      • 1. 学习主体
        • 1. 动物学习
        • 2. 人类学习
        • 3. 机器学习
      • 2. 我国
        • 1. 知识学习
        • 2. 技能学习
        • 3. 社会规范学习
      • 3. 学习的意识水平
        • 1. 人物
          • 1. 阿瑟·雷伯
        • 2. 分类
          • 1. 内隐学习
            • 1. 班风
          • 2. 外显学习
      • 4. 知识的不同形式/学习任务的复杂程度
        • 1. 符号学习
          • 1. 主要内容是词汇学习
        • 2. 概念学习
          • 1. 掌握同类事物的共同的关键特征和本质属性
        • 3. 命题学习
          • 1. 指学习由若干概念组成的句子的复合意义，即学习若干概念之间的关系
      • 5. 原有观念和新观念
        • 1. 人物
          • 1. 奥苏贝尔
        • 2. 分类
          • 1. 上位学习
            • 1. 也称
              • 1. 总括学习
            • 2. 含义
              • 1. 学生掌握一个比认知结构中原有概念的概括和包容程度更高的概念或命题时产生的
            • 3. 过程
              • 1. 具体➡️一般
            • 4. eg
              • 1. 先学习“杨树”、“柳树”，再学习“树”
          • 2. 下位学习
            • 1. 也称
              • 1. 类属学习
                • 1. 包括
                  • 1. 派生类属学习
                    • 1. 本质不改变
                    • 2. eg
                      • 1. 树➡️杨树
                      • 2. 学完四边形，学平行四边形
                  • 2. 相关类属学习
                    • 1. 本质改变
                    • 2. eg
                      • 1. 挂国旗是爱国行动，到保护能源是爱国行动
            • 2. 含义
              • 1. 把新的观念归属于认知结构中原有观念的某一部位，并使之相互联系的过程
            • 3. 过程
              • 1. 一般➡️具体
            • 4. eg
              • 1. 先学习“树”，再学习“杨树”、“柳树”
          • 3. 并列结合学习
            • 1. 也称
              • 1. “合作学习”
              • 2. “组合学习”
            • 2. 含义
              • 1. 新命题与认知结构中特有的命题既非下位关系又非上位关系，而是一种并列的关系时产生的
            • 3. eg
              • 1. 先学习“杨树”的概念，再学习“柳树”、“槐树”的概念
              • 2. 质量和能量
              • 3. 遗传和变异
              • 4. 需求和价格
    • 7. 学习准备
      • 1. 含义
        • 1. 学生原有的知识水平或心理发展水平对新学习的适应性
      • 2. 维度
        • 1. 纵向
        • 2. 横向
    • 8. eg
      • 1. 老马识途
      • 2. 儿童看见医生针筒恐惧
      • 3. 一朝被蛇咬，十年怕井绳
      • 4. 看电视
      • 5. 谈虎色变
      • 6. 猫吃老鼠是观察学习，不是本能行为
  • 2. 理论
    • 1. 认知主义
      • 1. 苛勒
        • 1. 完形-顿悟说
          • 1. 人物
            • 1. 苛勒
          • 2. 实验
            • 1. 黑猩猩叠箱实验
          • 3. 地位
            • 1. 最早的认知学习理论
          • 4. 理论
            • 1. 学习是对完形的认识
            • 2. 学习形成了新的完形
            • 3. 实质
              • 1. 在主体内部构成完形
            • 4. 学习是通过顿悟的过程实现的
              • 1. 顿悟➡️领会到自己的动作和情境，特别是和目的物之间的关系
            • 5. 刺激和反应之间是以意识为中介的
            • 6. 批判了桑代克的联结—试误说
      • 2. 加涅
        • 1. 《学习的条件》
          • 1. 学习层次分类
            • 1. 根据学习情境由简单到复杂、学习水平由低级到高级的顺序，把学习分成八类，构成了一个完整的学习层次结构
              • 1. 信号学习
                • 1. 学习对某种信号刺激作出一般性和弥散性的反应
                • 2. 巴甫洛夫经典条件反射
                • 3. eg
                  • 1. 老师呵斥感到了畏惧
                  • 2. 一说到危险就想到火
                  • 3. 红灯停，绿灯行
              • 2. 刺激—反应学习
                • 1. 学习使一定的情境或刺激与一定的反应相联结，并得到强化，学会以某种反应去获得某种结果
                • 2. eg
                  • 1. 桑代克的学习论
                  • 2. 斯金纳的操作性条件反射
                  • 3. “学生学会点头敬礼，学会课堂常规”
              • 3. 连锁学习
                • 1. 学习联合两个或两个以上的刺激一反应动作，以形成一系列刺激一反应动作联结
                • 2. 各种动作技能的学习，离不开连锁学习
                • 3. eg
                  • 1. 学游泳
                  • 2. 做广播体操
              • 4. 言语联结学习
                • 1. 形成一系列的言语单位的联结
                • 2. 言语连锁化
                • 3. eg
                  • 1. 单词到句子
              • 5. 辨别学习
                • 1. 含义
                  • 1. 学习一系列类似的刺激，并对每种刺激作出适当的反应
                • 2. eg
                  • 1. 辨别干“燥”和急“躁”
                  • 2. 全等三角形和相似三角形
              • 6. 概念学习
                • 1. 学会认识一类事物的共同属性，并对同类事物的抽象特征作出反应
                • 2. eg
                  • 1. 狗猪牛概括为动物
              • 7. 规则或原理学习
                • 1. 相当于
                  • 1. 命题的学习
                    • 1. 基础
                      • 1. 符号学习
                        • 1. 主要内容
                          • 1. 词汇学习
                      • 2. 概念学习
                • 2. 学习两个或两个以上概念之间的关系
                • 3. eg
                  • 1. 三角形的内角和是180度
                  • 2. 物理学中“功=力✖️距离”
              • 8. 解决问题学习
                • 1. 也称
                  • 1. 高级规则学习
                • 2. 学会在不同条件下，运用规则或原理解决问题，以达到最终目的
          • 2. 学习结果分类
            • 1. 言语信息的学习
              • 1. 含义
                • 1. 解决“是什么”的问题
                • 2. 掌握以言语信息传递的内容
                • 3. 学会陈述观念的能力
              • 2. eg
                • 1. 说出牛顿定律
            • 2. 智慧技能的学习
              • 1. 也称
                • 1. 心智技能
                • 2. 智力技能
                • 3. 认知技能
              • 2. 含义
                • 1. 解决“怎么做”的问题
                • 2. 表现为使用符号与环境相互作用的能力
              • 3. eg
                • 1. 正确使用三个人称代词，你我他，辨别了三个词，进行归类
                • 2. 怎么把陈述句改成疑问句
                • 3. 怎么划分数为小数
            • 3. 动作技能的学习
              • 1. 也称
                • 1. 运动技能
              • 2. 含义
                • 1. 通过人的一般活动而习得的一套熟练的动作系统
              • 3. eg
                • 1. 写字技能、体操技能
                • 2. 用圆规画圆，用半圆画角
            • 4. 认知策略的学习
              • 1. 学习者用以支配自己的注意、学习、记忆和思维的有内在组织的才能，这种才能使得学习过程的执行控制成为可能
            • 5. 态度的学习
              • 1. 通过学习获得的内部状态，这种状态影响着个人对某种事物、人物及事件所釆取的行动
              • 2. eg
                • 1. 怕到不怕，选择倾向，情感
        • 2. 信息加工学习理论
          • 1. 学习过程就是信息加工过程，提出学习八阶段理论
            • 1. 动机阶段
              • 1. 通过学生内部形成一种期望，可以使学生形成动机
            • 2. 了解阶段
              • 1. 注意与学习有关的刺激
              • 2. eg
                • 1. 在阅读教材时，必须注意句子的意义，而不是字体或版面设计
            • 3. 获得阶段
              • 1. 对新获得的刺激进行知觉编码后贮存在短时记忆中
              • 2. 再把它们进一步编码加工后转入长时记忆中
            • 4. 保持阶段
              • 1. 信息是以信息流形式储存在长时记忆中
            • 5. 回忆阶段
              • 1. 信息的检索阶段，学生习得的信息要通过作业表现出来，信息的提取是其中必需的一环
            • 6. 概括阶段
              • 1. 一般说来，学生学习某件事情时经历的情境越多，就越容易迁移
            • 7. 操作阶段
              • 1. 只有通过作业才能反映学生是否已习得了所学习的内容
              • 2. 一般说来，仅凭一次作业是很难对学生做出判断的，因此，教师需要根据几次作业才能对学生的成绩做出推断
            • 8. 反馈阶段
              • 1. 类似于
                • 1. 强化
              • 2. eg
                • 1. 教师可以使用“对”、“错”等词汇，也可以使用体态语言，如点头、微笑等
      • 3. 布鲁纳
        • 1. 认知——发现学习理论
          • 1. 人物
            • 1. 布鲁纳
          • 2. 代表著作
            • 1. 《教育过程》
          • 3. 时间
            • 1. 60年代初
          • 4. 地点
            • 1. 在美国的课程改革运动
          • 5. 理论
            • 1. 基本内容
              • 1. 主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构
            • 2. 学习观
              • 1. 实质
                • 1. 在于主动形成认知结构
              • 2. 包括
                • 1. 获得
                  • 1. 学习活动首先是新知识的获得
                • 2. 转化
                  • 1. 获得了新知识以后，还要对它进行转化
                • 3. 评价
                  • 1. 评价是对知识转化的一种检查
            • 3. 教学观
              • 1. 强调学习的主动性和认知结构的重要性
              • 2. 强调
                • 1. 学科结构
              • 3. 教学的最终目标是促进学生对学科的基本结构的一般理解
                • 1. 学科的基本结构
                  • 1. 基本知识
                  • 2. 基本方法
                  • 3. 基本态度
                  • 4. 基本原则
                    • 1. 动机原则
                    • 2. 结构原则
                    • 3. 程序原则
                    • 4. 强化原则
            • 4. 学习法
              • 1. 发现法
                • 1. 发现法用学生自己的头脑去亲自获得知识的一切形式
            • 5. 认知表征理论
              • 1. 动作性表征
              • 2. 印象性表征
              • 3. 符号性表征
            • 6. 成果
              • 1. 主动性研究
              • 2. 反思性研究
              • 3. 合作性研究
              • 4. 社会文化研究
          • 6. 教育意义
            • 1. 教师应该必须全面的分析教材，明确学科本身所包含的基本概念、基本原理以及它们之间的相互关系，引导学生加深对教材结构的理解
            • 2. 在引导学生理解教材结构的过程中，应注意
              • 1. 教学本身应有新异性，同时跨度适当，难度不能过高或过低，以激发学生的好奇心和胜任感
              • 2. 应根据中小学生的经验水平、年龄特点和教学材料的性质特点，选取灵活的教学程序和结构方式来组织实际的教学活动
              • 3. 提供有助于学生矫正和提高的反馈信息，并教育学生进行自我反馈，以提高学习的自觉性和能动性
          • 7. 缺点
            • 1. 布鲁纳认为“任何科目都能按照某种正确的方式教给任何年龄阶段的任何儿童”的观念，这其实是不可能的
      • 4. 皮亚杰
        • 1. 建构主义学习理论
          • 1. 理论
            • 1. 不是个特定的学习理论，而是许多理论观点的统称
            • 2. 奠基人
              • 1. 皮亚杰
            • 3. 分为
              • 1. 个人建构主义
                • 1. 皮亚杰
              • 2. 社会建构主义
                • 1. 维果茨基
            • 4. 核心
              • 1. 知识是在主客体相互作用的活动中建构起来的，学习不是被动学习的过程，而是主动建构的过程
              • 2. 知识观
                • 1. 建构主义在一定程度上对知识的客观性和确定性提出质疑，强调知识的动态性
                  • 1. 知识并不是对现实的准确表征，也不是最终答案，而只是一种解释、一种假设
                  • 2. 知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，并不能拿来就用，一用就灵，而是要针对具体情境进行再创造
                  • 3. 尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但并不意味着每个学生对这些命题都会有同样的理解，因为理解只能由学生基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习历程
              • 3. 学生观
                • 1. 建构主义强调学生经验世界的丰富性、差异性
                • 2. 每个人在自己的活动和交往中形成了自己的个性化的、独特的经验、兴趣、认知风格
                • 3. 在具体问题面前，每个人都会基于自己的经验背景形成自己的理解，每个人的理解往往着眼于问题的不同侧面
              • 4. 学习观
                • 1. 建构主义强调学习的
                  • 1. 主动建构性
                    • 1. 学习不是由教师向学生传递知识的过程，而是学生建构知识的过程，学习者不是被动的信息吸收者，而是主动的信息建构者
                  • 2. 社会互动性
                    • 1. 学习过程要通过一个学习共同体的合作互动来完成
                  • 3. 情境性
                    • 1. 知识存在于具体的、情境性的、可感知的活动之中，不是独立于情境的知识符号，只有通过实际应用活动才能真正被人理解
              • 5. 教学观
                • 1. 教学不再是传递客观和确定的现成知识，而是激发出学生原有的相关知识经验
                • 2. 促进知识的“生长”
                • 3. 以促成知识经验的重新组织、转化和改造
                • 4. 与维果茨基的“最近发展区”的思想一致
          • 2. 启示
            • 1. 知识观
              • 1. 知识并不是绝对的真理
              • 2. 教师在尊重书本知识的同时，不能用知识的权威性压制学生的创造性
              • 3. 培养学生的批判精神，敢于向知识挑战
            • 2. 学生观
              • 1. 学生不是空着脑袋走进教室的
              • 2. 教学不能无视学生的经验，另起炉灶，从外部装进新知识
              • 3. 把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验
            • 3. 学习观
              • 1. 主动建构性
                • 1. 教师创设问题情境，引导学生自主学习
              • 2. 社会互动性
                • 1. 发挥学生共同体在学习中的作用，让学生合作学习
              • 3. 情境性
                • 1. 注意理论联系实践，积极开展实践活动课，在实践活动中帮助学生合理运用和领会知识
          • 3. 基于建构主义教学理论的教学模式
            • 1. 人物
              • 1. 维果茨基
            • 2. 模式
              • 1. 支架式教学
                • 1. 教育要以最近发展区作为基础，为儿童的学习提供支架，促进儿童有效地学习
              • 2. 教学实践改革
                • 1. 交互式教学
                  • 1. 教师采用提问、总结、阐明、预测的认知策略来指导学生学习，帮助学生的学习能够成功地指向“最近发展区”
                • 2. 合作型学习
                  • 1. 把学生组织成伙伴小组，让小组伙伴通过解决观点差异、共同承担责任、协作对话使学习朝着共同目标“最近发展区”前进同时，要通过文化价值和亲身实践、通过集体主义的培养来提高合作学习的能力
                • 3. 建设学习者班级社区
                  • 1. 把班级建成学习者社区，能为交互式教学、合作型学习提供所需的良好背景，这样的社区里可以有校内外的其他成人，他们和儿童一起发挥各自专长、彼此合作、共同发展
      • 5. 奥苏贝尔
        • 1. 有意义学习
          • 1. 人物
            • 1. 奥苏贝尔
          • 2. 也称
            • 1. 认知接受说
          • 3. 地位
            • 1. 现代认知迁移理论
          • 4. 结果
            • 1. 形成认知结构
          • 5. 内部心理机制
            • 1. 同化
          • 6. 目的
            • 1. 使符号代表的新知识获得心理意义
          • 7. 含义
            • 1. 奥苏贝尔认为学校中的学习应该是有意义的接受学习和有意义的发现学习
            • 2. 更强调
              • 1. 有意义的接受学习
            • 3. 学校中/学生的学习应该是有意义的接受学习
              • 1. 因为有意义的接受学习可以在短时期内使学生获得大量的系统知识
          • 8. 实质
            • 1. 以符号为代表的新观念与学习者认知结构中原有的适当观念建立起非人为的和实质性联系的过程
              • 1. 非人为的联系
                • 1. 有内在联系而不是任意的联想或联系，指新知识与原有认知结构中有关的观念建立在某种合理的逻辑基础上的联系
              • 2. 实质性的联系
                • 1. 表达的词语虽然不同，但却是等值的，也就是说这种联系是非字面的联系
            • 2. 原有观念对新观念加以同化的过程
          • 9. 分类
            • 1. 从学生学习的方式/性质
              • 1. 发现学习
                • 1. 人物
                  • 1. 布鲁纳
                • 2. 含义
                  • 1. 学习者主动探索、独立思考、自行发现知识的学习
                • 3. eg
                  • 1. 适用于年幼的儿童以及年长的学生学习新学科
              • 2. 接受学习
                • 1. 人物
                  • 1. 奥苏贝尔
                • 2. 含义
                  • 1. 学习者把以现成的定论的形式学习材料，与其已形成的认识结构联系起来，以实现对这种学习材料的掌握的学习方式
                • 3. 地位
                  • 1. 概念同化的过程
                  • 2. 课堂学习的主要形式
                  • 3. 学习和掌握人类文化遗产及先进的科学技术知识的主要途径
                • 4. eg
                  • 1. 记单词不是接受学习
            • 2. 从学习材料与学习者原有知识的关系上/理解
              • 1. 有意义学习
                • 1. 谐音法记单词不是有意义学习
              • 2. 机械学习
                • 1. 注意
                  • 1. 不仅仅是死记硬背
                • 2. eg
                  • 1. 对无意义音节的记忆学习
          • 10. 条件
            • 1. 学习材料本身具有逻辑意义
            • 2. 学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构，以便与新知识建立联系
            • 3. 学习者有有意义学习的心向
            • 4. 学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用
          • 11. 奥苏贝尔的有意义学习与罗杰斯的有意义学习有何不同？
            • 1. 不同之处在于
              • 1. 奥苏伯尔认为
                • 1. 有意义学习的本质就是以符号为代表的新观念与学习者认知结构中原有的适当观念建立起非人为的和实质性联系的过程
              • 2. 罗杰斯认为
                • 1. 有意义学习，不仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习
                • 2. 一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习
            • 2. 由此可见
              • 1. 奥苏贝尔强调新旧知识之间的联系，它只涉及理智，而不涉及个人意义
              • 2. 罗杰斯关注的是学习内容与个人之间的关系
              • 3. 因此，按照罗杰斯的观点，奥苏伯尔的有意义学习只是一种“在颈部以上发生的学习”，不是罗杰斯所指的有意义学习
          • 12. 组织学习的原则
            • 1. 逐渐分化原则
              • 1. 一般➡️具体
            • 2. 整合协调原则
              • 1. 对学生认知结构中现有要素加以组合
          • 13. 教学策略
            • 1. 先行组织者
              • 1. 含义
                • 1. 先于学习任务本身呈现的一种引导性材料
                • 2. 先行组织者的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并与认知结构中的原有观念及新的学习任务相关联
              • 2. 分类
                • 1. 陈述性组织者
                • 2. 比较性组织者
    • 2. 行为主义
      • 1. 也称
        • 1. 联结学习理论
      • 2. 含义
        • 1. 一切学习都是通过条件作用，在刺激和反应之间建立直接联结的过程
        • 2. 强化在刺激一反应联结的建立中起着重要作用
      • 3. 在刺激--反应的联结中
        • 1. 个体习得的是习惯
        • 2. 习惯是反复练习与强化的结果
        • 3. 习惯一旦形成，只要原来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯反应就会自动出现
      • 4. 人物
        • 1. 华生
        • 2. 桑代克
          • 1. 尝试-错误说
            • 1. 人物
              • 1. 桑代克
            • 2. 也称
              • 1. 联结—试误理论
            • 3. 实验
              • 1. “饿猫迷笼”实验
            • 4. 联结公式
              • 1. S-R
            • 5. 联结
              • 1. 直接的，不需要中介作用
            • 6. 学习的实质
              • 1. 刺激—反映联结
            • 7. 学习的进程
              • 1. 一种渐进的、盲目的、尝试错误的过程
            • 8. 地位
              • 1. 教育心理学史上第一个较为完整的学习理论
              • 2. 桑代克超越巴甫洛夫之处
                • 1. 提出了某个行为出现的刺激影响了未来的行为
            • 9. 学习遵循的原则
              • 1. 准备律
                • 1. 在试误过程中，当形成刺激与反应的联结时，事前有一种准备状态
                • 2. 准备状态实现则感到满意，否则烦恼
                • 3. 这一联结不准备实现时，感到烦恼
              • 2. 练习律
                • 1. 理论
                  • 1. 在试误的过程中，任何刺激与反应的联结，一经练习运用，其联结的力量就逐渐增大
                  • 2. 如果不运用，则联结的力量会逐渐减弱
                  • 3. 对于已经形成的某种情境与某种反应的联结，正确的重复会增强这一联结
                • 2. 分类
                  • 1. 应用律
                  • 2. 失用律
              • 3. 效果律
                • 1. 在试误过程中，保持其他条件相同的情况下，若学习者对某一特定的刺激做出反应后能获得满意的结果，那么反应与这一特定的刺激之间的联结便会增强
                • 2. 若得到烦恼的结果，这种联结便会削弱
                • 3. 满意的结果会促使个体趋向和维持某一行为，而烦恼的结果会使个体逃避和放弃某一行为
                • 4. eg
                  • 1. 教师经常运用奖励的方式让学生获得学习的成功体验
                  • 2. 得寸进尺
            • 10. 尝试——错误说的教育意义
              • 1. 桑代克的尝试——错误理论虽然是从动物实验推导出来的，但对于人类学习和学生学习仍有很大的借鉴意义
              • 2. 根据中小学生的学习特点，这一理论特别强调“做中学”
                • 1. 在这一过程中，教师应该允许学生犯错误，并鼓励学生多尝试，从错误中学习，这样获得的知识才会更牢固
                • 2. 任何学习都应该在学生有准备的状态下进行，不能经常搞“突然袭击”（准备律）
                • 3. 在学习过程中，应加强合理的练习，并注意学习结束后不时地进行练习（练习律）
                • 4. 教师应努力使学生的学习能得自我满意的积极结果，防止一无所获的消极结果（效果律）
        • 3. 托尔曼
          • 1. 符号学习理论
            • 1. 人物
              • 1. 托尔曼
            • 2. 也称
              • 1. 认知目的说
            • 3. 实验
              • 1. 白鼠迷宫实验
            • 4. 主要观点
              • 1. 学习是有目的的，是期望的获得
                • 1. 核心概念
                  • 1. 期望
                • 2. 强调学习的认知性和目的性
                  • 1. 人类学习区别于动物学习的主要标志
                    • 1. 学习的目的性
              • 2. S—O—R的过程
                • 1. S
                  • 1. 外部刺激
                • 2. O
                  • 1. 机体的内部变化
                • 3. R
                  • 1. 反应
              • 3. 形成“目标——对象——手段”的认知结构
              • 4. 结果
                • 1. 形成认知地图
                  • 1. 认知地图=完形=图示-统觉图
        • 4. 巴甫洛夫
          • 1. 经典性条件作用理论
            • 1. 人物
              • 1. 第一步
                • 1. 巴甫洛夫
              • 2. 第二步
                • 1. 华生
                  • 1. 实验
                    • 1. 小白兔
                      • 1. 恐惧实验
                  • 2. 结论
                    • 1. 人大多数通过条件作用建立刺激-反应（S-R)联结而成
                    • 2. 验证了“泛化”现象
            • 2. 公式
              • 1. S-R（刺激——反映）
            • 3. 含义
              • 1. 主要用于
                • 1. 解释应答性行为的产生
              • 2. 中性刺激与无条件刺激联结而形成条件刺激，引起的条件反射
              • 3. 条件刺激必须先于或同时无条件刺激出现，要有一定的间隔
            • 4. 规律
              • 1. 习得
                • 1. 含义
                  • 1. 中性刺激与无条件刺激建立联结形成条件刺激
                    • 1. 中性刺激
                      • 1. 摇铃
                    • 2. 无条件刺激
                      • 1. 食物
              • 2. 消退
                • 1. 含义
                  • 1. 条件反射形成以后，如果得不到强化，条件反应会逐渐减弱，直至消失
              • 3. 泛化
                • 1. 对相似的刺激以同样的方式做出反应
                • 2. eg
                  • 1. “十年怕井绳”
              • 4. 分化
                • 1. 对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激做出不同的反应
            • 5. 将大脑皮层的功能分为
              • 1. 第一信号系统
                • 1. 含义
                  • 1. 用具体事物作为条件刺激建立的条件反射
                • 2. 适用于
                  • 1. 人和动物
                • 3. eg
                  • 1. 小狗听主人的话
                  • 2. 学生听到铃声进教室
                  • 3. 杯弓蛇影
                  • 4. 触景生情(人和动物）
                  • 5. 望梅生津
              • 2. 第二信号系统
                • 1. 含义
                  • 1. 用抽象的语言文字/符号语词作为条件刺激而建立的条件反射
                • 2. 适用于
                  • 1. 人
                • 3. eg
                  • 1. “谈虎色变”
                  • 2. 看红绿灯
                  • 3. 望梅止渴（典故）
                  • 4. 闻过则喜（听到批评）
                  • 5. 叶公好龙（不是条件反射）
        • 5. 斯金纳
          • 1. 操作性条件作用理论
            • 1. 人物
              • 1. 斯金纳
            • 2. 公式
              • 1. R—S—R
            • 3. 理论
              • 1. 有机体做出的行为与随后出现的条件刺激之间的关系对行为起着控制作用，它能影响以后该行为发生的概率
            • 4. 学习的实质
              • 1. 建立操作和强化物之间的联结，强化可以提高反应的概率
            • 5. 强化理论
              • 1. 人的行为大部分是操作性的，任何习得行为，都与及时强化有关
              • 2. 可以通过强化来塑造儿童的行为
              • 3. 外界的强化作用是塑造儿童行为的基础
              • 4. 只要了解强化效应，操纵好强化技术，及时有效地施加强化，就能控制行为反应，并随意塑造出一种教育者所期望的儿童行为
            • 6. 理论应用
              • 1. 教学机器
              • 2. 程序教学
                • 1. 20世纪三大教学运动
                  • 1. 人本主义
                  • 2. 学科结构
                  • 3. 程序教学运动
                • 2. 包括
                  • 1. 小步子原则
                    • 1. 教材分为许多小单元，相邻小单元之间的难度差距小，层层深入，学习者容易成功
                  • 2. 积极反应原则
                    • 1. 保证学生在学习过程中一直处于积极的状态，及时给予强化，保证学习活动的持续进行
                  • 3. 自定步调原则
                    • 1. 按照自己的接受程度选择最适宜的学习进度，这样学生容易成功
                  • 4. 及时反馈原则
                    • 1. 让学生立刻知道自己的答案是否正确，正确的回答可以让学生树立信心，保持学习行为
                  • 5. 低错误率原则
                    • 1. 保证学习者在学习中将错误率减小到最低，以达到强化效果
            • 7. 地位
              • 1. 荣誉称号
                • 1. “程序教育学之父”
              • 2. 后期行为主义
              • 3. 主要用于
                • 1. 解释操作性行为的产生
              • 4. 为计算机辅助教学（CAI)提供了基本理论支持
            • 8. 基本规律
              • 1. 消退
                • 1. 有机体在做出某一行为反应后，不再有强化物伴随，条件反应会减弱，直至消失的现象
              • 2. 强化
                • 1. 含义
                  • 1. 采用适当的强化物而使机体反应频率、强度和速度增加的过程
                • 2. 分类
                  • 1. 包括
                    • 1. 正强化
                      • 1. 含义
                        • 1. 有机体自发作出某种反应，得到正强化物，提高反应概率
                      • 2. 最早提出
                        • 1. 普雷马克
                          • 1. 祖母法则
                      • 3. eg
                        • 1. 塑造学生的良性行为
                        • 2. 学生因认真听讲被表扬，养成上课专心听讲的习惯
                        • 3. 学生违反纪律，教师对他们大喊大叫，他们却越来越不像话
                    • 2. 负强化
                      • 1. 通过消除或终止厌恶刺激来增强反应发生的频率
                      • 2. 包括
                        • 1. 逃避条件作用
                          • 1. 当厌恶刺激出现时，有机体做出某种反应，从而逃避了厌恶刺激，则该反应在以后类似情境中发生的概率增加
                        • 2. 回避条件作用
                          • 1. 当预示厌恶刺激即将出现的刺激信号呈现时，有机体可以自发地做出某种反应，从而避免了厌恶刺激的出现，则该反应在以后类似情境中发生的概率便增加 
                          • 2. eg
                            • 1. 看见前面有垃圾就走开
                      • 3. eg
                        • 1. 系安全带，解除警报
                        • 2. 孩子哭闹，家长给糖果，孩子就不哭闹了（撤销了不愉快刺激），家长行为是负强化
                  • 2. 反应受到强化的时机和频次
                    • 1. 连续强化
                    • 2. 间隔强化
                      • 1. 根据时间
                        • 1. 定时强化
                          • 1. eg
                            • 1. 按时发工资
                            • 2. 存在效应
                              • 1. 考前临时抱佛脚
                        • 2. 变时强化
                          • 1. 随堂测验
                      • 2. 根据比率
                        • 1. 定比强化
                          • 1. eg
                            • 1. 计件工作
                        • 2. 变比强化
                          • 1. eg
                            • 1. 买彩票
                • 3. 对于课堂管理的意义
                  • 1. 含义
                    • 1. 强化是采用适当的强化物而使机体反应频率、强度和速度增加的过程
                  • 2. 意义
                    • 1. 维持良好的课堂秩序
                    • 2. 对好的行为予以强化
                    • 3. 对不良的行为予以惩罚
              • 3. 惩罚
                • 1. 含义
                  • 1. 当有机体做出某种反应后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应发生的过程
                  • 2. 只能暂时抑制行为，而不能根除行为
                • 2. 形式
                  • 1. 呈现性惩罚
                    • 1. 含义
                      • 1. 在行为之后出现的刺激会抑制或减少该行为的发生
                      • 2. 通常意义上所说的惩罚
                    • 2. eg
                      • 1. 体罚、谴责
                  • 2. 移除性(取消性)惩罚
                    • 1. 行为之后移去某一刺激，以抑制或减少不当行为的发生
                    • 2. eg
                      • 1. 学生上课不遵守纪律，教师取消了他喜欢的上网时间
                • 3. 教师如何进行惩罚教育
                  • 1. 尊重学生
                    • 1. 坚次反对采用侵犯学生人格尊严和身心健康的惩戒方式
                  • 2. 公正公平
                    • 1. 对所有的学生都应该一视同仁，不因人而异
                  • 3. 方法适度
                    • 1. 对学生采取的批评惩罚要合情、合理、合法、罪罚相当，把惩戒当做教育学生的手段而不是目的
            • 9. 行为（主被动）分类
              • 1. 应答性行为
                • 1. 含义
                  • 1. 由先前特定的刺激所引起的反应
                  • 2. 被动
                • 2. 公式
                  • 1. S—R
                • 3. 特点
                  • 1. 不随意反应
                • 4. 谁研究
                  • 1. 巴甫洛夫
                • 5. 地位
                  • 1. 经典性条件作用研究的对象
                • 6. eg
                  • 1. 眼睛遇强光时，瞳孔是马上收缩
              • 2. 操作性行为
                • 1. 含义
                  • 1. 不与任何特定刺激相联系
                  • 2. 主动
                • 2. 公式
                  • 1. R—S
                • 3. 特点
                  • 1. 随意反应
                  • 2. 大多数人的行为
                • 4. 谁研究
                  • 1. 斯金纳
                • 5. 地位
                  • 1. 操作性条件作用研究的对象
            • 10. “要多使用奖励，而尽量少用惩罚”看法
              • 1. 我认为奖励比惩罚好
              • 2. 奖励传递的是应该做什么的信息
                • 1. 传递的是人们的一种期望
              • 3. 惩罚传递的是不该做什么的信息
                • 1. 传递的是人们所厌恶的
              • 4. 奖励就是一种强化
                • 1. 通过给予愉快刺激或撤销厌恶刺激增强良好行为出现的概率，使良好行为因多次的及时强化而变成习惯
                • 2. 恰当应用奖励，注意时机和次数及必要性，奖励并不是越多越好，没有及时表扬就等于批评
              • 5. 惩罚则是呈现厌恶刺激以抑制不良行为出现的概率
                • 1. 惩罚并不能使行为发生永久性的改变，它只能暂时抑制不良行为
                • 2. 必要的惩罚是必需的，但要注意方式方法
              • 6. 惩罚则是呈现厌恶刺激以抑制不良行为出现的概率
                • 1. 惩罚并不能使行为发生永久性的改变，它只能暂时抑制不良行为
                • 2. 必要的惩罚是必需的，但要注意方式方法，
              • 7. 惩罚一种不良行为最好与强化一种良好行为结合起来，方能取得良好效果
            • 11. 在品德培养中如何避免奖励与惩罚所产生的负面心理效应
              • 1. 总括
                • 1. 奖励有物质的，也有精神的；有内部的，也有外部的
              • 2. 选择确定奖励的道德行为
                • 1. 一般来讲，应奖励诸如爱护公物、拾金不味、尊老爱幼等一些具体的道德行为
                • 2. 不是奖励一些概括性的行为
              • 3. 选择恰当的奖励物
                • 1. 同一奖励物的效用可能因人而异，应考虑个体的实际情况，选用最有效的奖励物
              • 4. 强调内部奖励
                • 1. 外部的物质奖励只是权宜之计，不可过多使用，
                • 2. 学生进行自我强化，让学生亲身体验做出道德行为后的偷快感、自豪感、欣慰感，以此转化为产生道德行为的持久的内部动力
              • 5. 惩罚的教育效果
                • 1. 惩罚并不能使行为发生永久性的改变，它只能暂时抑制不良行为
                • 2. 必要的惩罚是必需的，但要注意方式方法，
              • 6. 惩罚一种不良行为最好与强化一种良好行为结合起来，方能取得良好效果
        • 6. 班杜拉
          • 1. 社会学习理论
            • 1. 实验
              • 1. 波波玩偶实验
            • 2. 学习分为
              • 1. 参与性学习
                • 1. 人物
                  • 1. 班杜拉
                • 2. 通过实验并体验行动后果而进行的学习，实际上是在做中学
              • 2. 替代性学习
                • 1. 人物
                  • 1. 班杜拉
                • 2. 含义
                  • 1. 也称
                    • 1. 观察学习
                  • 2. 人类最主要的学习形式
                  • 3. 人类的大多数行为是通过观察而习得的
                  • 4. 人们通过观察他人的行为，可获得榜样行为的符号性表征，并可以此引导观察者在今后做出与之相似的行为
                  • 5. 在学习过程中学习者没有外显行为
                • 3. 分为
                  • 1. 注意
                    • 1. 观察者注意并知觉情境的各个方面
                  • 2. 保持
                    • 1. 观察者记住了从榜样情境中了解的行为,以表象和语言的形式将它们在记忆中进行表征、编码以及存储
                  • 3. 再现
                    • 1. 观察者将头脑中有关榜样情境的表象和符号概念转化为外显的行为
                  • 4. 动机
                    • 1. 观察者因表现所观察到的行为而受到奖励
            • 3. 模仿动机
              • 1. 直接强化
                • 1. 个体直接体验到自己的行为后果而受到强化
              • 2. 替代性强化
                • 1. 观察者因看到榜样的行为受强化而受到的强化
                • 2. eg
                  • 1. “杀鸡儆猴 ”
              • 3. 自我强化
                • 1. 社会向个体传递某一行为标准，当个体的行为表现符合甚至超过这一标准时，他就对自己的行为进行自我奖励
            • 4. 教育启示
              • 1. 观察学习对我们进行社会规范教育和道德品质培养具有一定的借鉴意义
              • 2. 在实际的德育工作中，教师应注意为学生提供良好的可供学习和借鉴的榜样，引导学生学习和保持榜样行为，并为学生创造再现榜样行为的机会
              • 3. 对良好的行为给予及时的表扬和鼓励，对错误的行为则给予批评和教育
    • 3. 人本主义
      • 1. 理论
        • 1. 教育与教学过程就是促进学生个性的发展，发挥学生的潜能
      • 2. 人本主义对新课程改革的启发
        • 1. 课程目标
          • 1. 新课改重视学生情感、态度和价值观的培养
          • 2. 使学生不但有知识，而且还要有良好的人文修养
        • 2. 课程结构
          • 1. 新课改要求课程结构体现综合性，淡化学科界限
          • 2. 强调学科间的联系与综合
        • 3. 课程内容
          • 1. 新课程改革强调选择适合现代社会发展需要的内容
          • 2. 紧密联系学生的学习兴趣与生活经验
        • 4. 课程实施
          • 1. 新课改提倡教师在教学的过程中创设信息化、人文化的学习环境，形成良好的人际关系
          • 2. 同时要把课堂还给学生，与学生积极互动、共同发展
        • 5. 课程评价
          • 1. 新课程改革提倡发展性评价，让学生参与评价
          • 2. 评价不仅关注学生的学业成绩，还要关注其创新能力的培养，使学生的各方面素质得到发展
      • 3. 人物
        • 1. 罗杰斯
          • 1. 为主
          • 2. 来访者中心治疗，就是以学生为中心
          • 3. 罗杰斯理论
            • 1. 学生中心的教学观
              • 1. 也称
                • 1. 非指导教学模式
              • 2. 理论
                • 1. 在这个模式中，教师最富有意义的角色不是权威，而是“助产士”与“催化剂”
                • 2. 教师的任务不是教学生学习知识，也不是教学生如何学习
                • 3. 为学生提供各种学习资源，提供各种促进学习的气氛，让学生自己决定如何学习
                  • 1. 促进学生学习的关键
                    • 1. 真诚一致
                    • 2. 无条件积极关注
                    • 3. 同理心（移情性理解）
                • 4. 人本主义主张废除“教师”这一角色，代之以“学习的促进者”
            • 2. 有意义的自由学习观
              • 1. 含义
                • 1. 一种涉及学习者是完整的人
                • 2. 一种与学习者各种经验融合在一起
                • 3. 使个体全身心地投入其中的学习
                • 4. 使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习
              • 2. 学习对学习者的个人意义
                • 1. 无意义学习
                • 2. 有意义学习
              • 3. 地位
                • 1. 人本主义学习理论倡导
              • 4. 特点/要素
                • 1. 学习是学习者自我参与的过程
                  • 1. 整个人都要参与到学习之中，既包括认知参与，也包括情感参与
                • 2. 学习是学习者自我发起的
                  • 1. 内在动力在学习中起主要作用
                • 3. 学习是滲透性的
                  • 1. 它会使学生的行为、态度以及个性等都发生变化
                • 4. 学习的结果由学习者自我评价
                  • 1. 他们知道自己想学什么和学到了什么
              • 5. 特征
                • 1. 全神贯注
                • 2. 全面发展
                • 3. 自动自发
                • 4. 自我评估
            • 3. 知情统一的教学目标观
              • 1. 人的精神世界包括
                • 1. 情感
                • 2. 认知
              • 2. 教育的目标就是培养“全人”
              • 3. 重过程轻内容，培养能够适应变化和知道如何学习的人
        • 2. 马斯洛
          • 1. 地位
            • 1. 人本主义心理学家
          • 2. 价值取向
            • 1. 个人本位论
          • 3. 需要层次理论
            • 1. 时间
              • 1. 1943
            • 2. 包括
              • 1. 生理需要
                • 1. 人的所有需要中最基本，最原始需要
                • 2. 其他一切需要产生的基础
              • 2. 安全需要
                • 1. 希望受保护与免遭威胁从而获得安全感的需要
                • 2. 人们希望得到较稳定的职位，参加各种保险
              • 保障学生有效学习的前提条件
              • 3. 归属与爱的需要
                • 1. 也称
                  • 1. 社交需要
                • 2. 每个人都有被他人或群体接纳、爱护、关注、鼓励及支持的需要
                • 学生交往的动力
              • 4. 尊重的需要
                • 1. 包括
                  • 1. 自尊
                  • 2. 受到别人的尊重
                • 2. 这种需要得到满足，就会感受到自信、价值和能力，否则就会产生自卑或保护性反抗
                • 推动学生学习的重要动力
              • 5. 求知的需要/认知和理解的需要
                • 1. 个人对自身和周围世界的探索、理解及解决疑难问题的需要
                • 学习动机
              • 6. 审美的需要
                • 1. 人由追求匀称、整齐、和谐、鲜艳、美丽等事物而引起的心理上的满足
              • 7. 自我实现的需要
                • 1. 在上述需要得到满足后产生的
                • 2. “自我实现”，追求自我理想的实现，是充分发挥个人潜能、才能的心理需要
                • 3. 也是一种创造和自我价值得到体现的需要
                • 4. 只有少数人可以达到自我实现的境界
            • 3. 马斯洛对以上七种需要进行了进一步的区分
              • 1. 前四种需要是个体生存所必需的，称为缺失需要，也叫基本需要
                • 1. 一旦满足，行为就暂时停止
              • 2. 后三种不是个体生存所必需的，但对个体适应社会来说有重要的意义，称为成长需要
                • 1. 不会终止，会一直推动人的行为
              • 3. 只有当低级需要得到满足或部分满足时，高级需要才会产生
                • 1. 注意
                  • 1. 说“充分满足”错误
            • 4. 理论评价
              • 1. 强调需要从低级到高级，没有认识到高级需要对低级需要的调节作用
              • 2. 人的需要不仅具有社会性，也是人类社会历史发展的结果
                • 1. 马斯洛错误地把人的需要的发展和实现看作人类生物特性的发展和实现
              • 3. 需要层次理论缺乏客观测量指标和实验支持
              • 4. 自我实现理论是个人主义的，没有与社会需要结合
            • 5. 教育启示
              • 1. 答案1
                • 1. 教师发现学生行为异常时，要了解学生的日常状况，看低级的生理需要是否得到满足
                • 2. 个体要有一个有秩序、规范的生活环境和生活方式，这是一种生存的需要，是在生理的需要满足以后产生的
                • 3. 教师和家长要创造一个良好和善的学习环境，要让学生在集体中受到欢迎和接纳，不能使学生受到拒绝或排斥
                • 4. 学生具有好胜心、求胜欲、自尊的动机和避免失败的心愿，因此教师要很好地利用这一特点，要使学生有成功和获得赞许的机会，使他们从中获得成功的体验，同时要重视和珍惜他们的每一次成功
                • 5. 培养自我实现的人在学习上至关重要，同时也是教育的主要目标
              • 2. 答案2
                • 1. 在开展教育工作时，要注意了解学生的需要，并从研究学生的需要来分析学生的行为
                • 2. 教师要重视培养和激发学生的高层次需要，并创设教育条件和氛围，逐步得到满足，从而调动学生的学习积板性，建设团结和谐、奋发向上的班集体
                • 3. 尊重、满足学生的合理需要，抑制不合理需要
                • 4. 引导和培养学生向更高层次发展，使个人的需要与社会发展需要相一致
            • 6. 根据马斯洛的需要层次理论，谈谈教师为什么应该全面关心学生
              • 1. 总括
                • 1. 需要层次理论是马斯洛提出的
                  • 1. 把人的需要由低至高分为七种
                    • 1. 生理需要
                    • 2. 安全需要
                    • 3. 归属和爱的需要
                    • 4. 尊重需要
                    • 5. 求知的需要
                    • 6. 审美的需要
                    • 7. 自我实现需要
                • 2. 马斯洛对以上七种需要进行了进一步的区分
                  • 1. 他认为前四种需要是个体生存所必需的，称为缺失需要
                  • 2. 后三种不是个体生存所必需的，但对个体适应社会来说有重要的意义，称为成长需要
                  • 3. 只有当低级需要得到部分满足时，高级需要才会产生
              • 2. 原因
                • 1. 马斯洛认为任何人的行为动机都是在需要发生的基础上被激发起来的
                • 2. 学生缺乏学习动机可能是由于某种低级需要没能得到应有的满足
                  • 1. 家境清贫使得温饱得不到满足
                  • 2. 父母离异使得归属与爱的需要得不到满足
                  • 3. 教师过于严厉和苛刻，动辄训斥和批评学生，使得安全需要和尊重需要得不到满足等
                • 3. 正是这些因素，会成为学生学习和自我实现的主要障碍
              • 3. 所以
                • 1. 教师不仅要关心学生的学习，也应该关心学生的生活和情感，以排除影响学习的一切干扰因素
• 6. 动机
  • 1. 含义
    • 1. 激发和维持有机体的行动，并使该行动朝向一定目标的心理倾向或内部驱力
    • 2. 可以激起或抑制人行动的愿望和意图，是推动人行动的内在原因
  • 2. 产生的原因
    • 1. 内因/基础
      • 1. 需要
    • 2. 外因
      • 1. 诱因
        • 1. 含义
          • 1. 激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物
        • 2. 在儿童早期的主要因素
        • 3. 包括
          • 1. 物质
          • 2. 精神
        • 4. 分类
          • 1. 正诱因
            • 1. 使接受
          • 2. 负诱因
            • 1. 使远离
        • 5. eg
          • 1. 对于饥饿的人来说，食物是正诱因，电击是负诱因
          • 2. 妈妈答应，考试考100分，得到一双球鞋，球鞋属于诱因
  • 3. 动机行为
    • 1. 动机和行为之间没有对应关系，因为同一行为可以由不同动机引起
  • 4. 耶克斯-多德森定律
    • 1. 理论
      • 1. 一般而言，动机水平提高，学习效果也会提高
        • 1. 一般来讲，最佳水平为中等强度的动机
        • 2. 动机不足或过分强烈都会影响学习效果
        • 3. 动机水平并不是越高越好，动机水平超过一定限度，学习效果反而会下降
      • 2. 动机的最佳水平随任务性质的不同而不同
        • 1. 任务较容易，最佳动机水平较高
        • 2. 任务难度中等，最佳动机水平也适中
        • 3. 任务越困难，最佳动机水平越低
      • 3. 动机水平与行为效率呈倒U型曲线
    • 2. 启示
      • 1. 教师在教学时，要根据学习任务的不同难度，恰当控制学生学习的动机水平
        • 1. 在学习较容易、较简单的课题时，应尽量使学生集中注意力，使学生尽量紧张一点儿
        • 2. 在学习较复杂、较困难的课题时，则应尽量创造轻松自由的课堂气氛
        • 3. 在学生遇到困难或出现问题时，要尽量心平气和地耐心引导，以免学生过度紧张和焦虑
    • 3. eg
      • 1. 大考大玩，小考小玩，不考不玩
  • 5. 自我价值论
    • 1. 代表人物
      • 1. 科温顿
    • 2. 模型
      • 1. 四象限模型
    • 3. 包括
      • 1. 高驱低避型
        • 1. 也称
          • 1. “成功定向者”
          • 2. “掌握定向者”
        • 2. eg
          • 1. 陈景润对于数学学习
      • 2. 低驱高避型
        • 1. 也称
          • 1. “逃避失败者”
        • 2. eg
          • 1. 考试取消
          • 2. 尽量缩小任务的重要性
          • 3. 为自己失败找借口
      • 3. 高驱高避型
        • 1. 也称
          • 1. “过度努力者”
        • 2. 含义
          • 1. 为了成功同时又要掩饰自己的努力，他们中就出现了一种“隐讳努力”
      • 4. 低驱低避型
        • 1. 也称
          • 1. “失败接受者”
        • 2. 含义
          • 1. 他们不奢望成功，对失败也不感到丝毫恐惧或者羞愧
  • 6. 学习动机
    • 1. 含义
      • 1. 激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态
    • 2. 地位
      • 1. 直接推动学生进行学习的内部动力
    • 3. 影响因素
      • 1. 内部因素
        • 1. 成熟与年龄特点
        • 2. 学生的焦虑程度
        • 3. 学生的自身需要与目标结构
        • 4. 学生的志向水平和价值观
        • 5. 学生的性格特征和个别差异
      • 2. 外部因素
        • 1. 家庭环境
        • 2. 社会舆论
        • 3. 教师的榜样作用
    • 4. 基本成分
      • 1. 学习需要
        • 1. 个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态
      • 2. 学习期待
        • 1. 含义
          • 1. 个体对学习活动所要达到目标的主观估计
        • 2. 作用而言
          • 1. 学习的诱因
    • 5. 功能
      • 1. 激活
        • 1. 特点
          • 1. 静到动
        • 2. eg
          • 1. 口渴促使人做出觅水行为
      • 2. 指向
        • 1. 特点
          • 1. 具体的对象
        • 2. eg
          • 1. 睡醒肚子饿，去厨房找吃的
          • 2. 人们去图书馆或者教室复习
      • 3. 维持和调整
        • 1. 坚持性
        • 2. 强化功能
    • 6. 分类
      • 1. 社会意义
        • 1. 高尚的学习动机
        • 2. 低级的学习动机
      • 2. 活动中作用的大小
        • 1. 主导性学习动机
        • 2. 辅助性学习动机
      • 3. 产生的诱因来源
        • 1. 内部学习动机
          • 1. 学生因对活动本身发生兴趣而产生的动机
        • 2. 外部学习动机
          • 1. 在学习活动以外的诱因激发出来的学习动机 
      • 4. 起作用时间的长短/根据学习动机的作用与学习活动的关系
        • 1. 近景的直接性学习动机
          • 1. 由活动的直接结果所引起的对某种活动的动机
          • 2. 这种动机很具体，但不够稳定，易随环境的变化而变化
          • 3. eg
            • 1. 教师讲课生动，学生对该学科有了兴趣
        • 2. 远景的间接性学习动机
          • 1. 由于了解活动的社会意义、活动结果的社会价值而引起的对某种活动的动机
          • 2. 这种学习动机既具有一定的社会性和理想色彩，又与个人的志向、世界观相联系
          • 3. 具有较强的稳定性和持久性
      • 5. 学校情境中的成就动机
        • 1. 人物
          • 1. 奥苏贝尓
        • 2. 包括
          • 1. 认知内驱力
            • 1. 要求了解、理解和掌握知识以及解决问题的需要，一般说来，多半是从好奇的倾向中派生出来的
            • 2. 在有意义学习中，认知内驱力是最重要而稳定的动机
            • 3. 属于内部动机
            • 4. eg
              • 1. 科学家都在自己的研究领域内进行不懈的探索
          • 2. 自我提高内驱力
            • 1. 个体由自己的学业成就而获得相应地位和威望的需要，把学业成就看作赢得地位和自尊心的根源
            • 2. 属于外部动机
            • 3. eg
              • 1. 设置优等生
              • 2. 三好生
          • 3. 附属内驱力
            • 1. 为了获得长者(家长、教师等)的赞许或认可而表现出把工作做好的一种需要属于外部动机
            • 2. 属于外部动机
            • 3. 儿童早期最为突出
    • 7. 学习动机的培养
      • 1. 了解和满足学生的需要，促进学习动机的产生
        • 1. 学生的学习动机产生于需要， 需要是学生学习积极性的源泉
      • 2. 重视立志教育，对学生进行成就动机训练
        • 1. 可以增强学生的责任感与使命感，启发学生自觉、勤奋地学习
      • 3. 帮助学生确立正确的自我概念，获得自我效能感
      • 4. 培养学生努力导致成功的归因观
        • 1. 了解学生的归因倾向
        • 2. 让学生进行某种活动，并取得成功体验
        • 3. 让学生对自己的成败归因
        • 4. 引导学生进行积极归因
    • 8. 学习动机培养的两种途径
      • 1. 直接发生途径
        • 1. 原有学习需要不断得到满足而直接产生新的更稳定更分化的学习需要
        • 2. 主要通过
          • 1. 如何使学生原有的学习需要得到满足
      • 2. 间接转化途径
        • 1. 新的学习需要由原来满足某种需要的手段或工具转化而来
        • 2. 主要通过
          • 1. 各种活动，各种机会，满足学生其他方面的要求和爱好
    • 9. 学习动机激发
      • 1. 创设问题情境，实施启发式教学
        • 1. 启发式教学与传统的“填鸭式”教学相比，具有极大的优越性
      • 2. 根据作业难度，恰当控制动机水平
        • 1. 教师在教学时，要根据学习任务的不同难度,恰当控制学生学习动机的激起程度
      • 3. 充分利用反馈信息，妥善进行奖惩
        • 1. 学习者可以根据反馈信息调整学习活动，改进学习策略
      • 4. 正确指导结果归因，促使学生继续努力
        • 1. 不同的归因方式会影响主体今后的行为，可以通过改变主体的归因方式来改变主体今后的行为
        • 2. 在学生学习完某一学习任务以后，教师应指导学生进行成败归因
        • 3. 一方面要引导学生找出成功或失败的真正原因
        • 4. 另一方面，教师也应根据学生过去一贯的成绩的优劣差异，从有利于今后学习的角度进行归因，哪怕这时的归因并不真实
        • 5. 一般而言，无论是差生还是优生，归因于主观努力的方面均是有利的
      • 5. 与家长进行沟通，发挥教育合力
        • 1. 家庭教育是学校教育的基础和补充
        • 2. 通过相互访问，建立通讯联系的方式
    • 10. 动机冲突没有处理好的结果
      • 1. 在现实生活中，一个人常常遇到各种动机冲突，如果对动机冲突不能很好处理，就会产生强烈的消极情绪，使人陷入困感和苦闷之中，甚至颓废和绝望，无力自拔
      • 2. 动机冲突不但影响人的正常工作和学习的积极性，还会给人的身心健康带来严重的威胁，甚至使人的精神状态趋于崩溃，乃至行为失常
    • 11. 学习动机与学习效果的关系
      • 1. 学习动机对学习效果的影响
        • 1. 学习动机与学习效果的关系并不是直接的，它们之间以学习行为为中介
        • 2. 学习动机对学习效果的影响取决于两个要素
          • 1. 学习动机本身的强弱
          • 2. 学习者行为的质量
        • 3. 这三者之间的关系有四种
          • 1. 正向一致关系
            • 1. 学习动机强
            • 2. 学习行为好
            • 3. 学习效果好
          • 2. 正向不一致关系
            • 1. 学习动机弱
            • 2. 学习行为好
            • 3. 学习效果可能也好
          • 3. 负向一致关系
            • 1. 学习动机弱
            • 2. 学习行为差
            • 3. 学习效果差
          • 4. 负向不一致关系
            • 1. 学习动机强
            • 2. 学习行为差
            • 3. 学习效果差
        • 4. 学习行为的情况和学习效果的情况是一致的 
        • 5. 学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，但却不是决定学习活动的唯一条件
        • 6. 动机理论引用
          • 1. 一般而言，动机水平提高，学习效果也会提高
            • 1. 但是动机水平并不是越高越好，动机水平超过一定限度，学习效果反而会下降
            • 2. 根据耶克斯——多德森定律，一般来讲，最佳水平为中等强度的动机
          • 2. 动机的最佳水平随任务性质的不同而不同
            • 1. 任务较容易，最佳动机水平较高
            • 2. 任务难度中等，最佳动机水平也适中
            • 3. 任务越困难，最佳动机水平越低
          • 3. 动机水平与行为效率呈倒“U”型曲线
        • 7. 所以
          • 1. 激发学生的学习动机固然是重要的，但更应该提高学生的学习行为水平，这样学习效果才好
      • 2. 学习效果对学习动机的影响
        • 1. 学习效果反作用于学习动机
        • 2. 所学知识的增多，进一步提高学生的自信心等，从而增强学生进一步学习的学习动机
    • 12. 理论
      • 1. 强化理论
        • 1. 人物
          • 1. 联结主义学习理论家
            • 1. 行为主义的代表
        • 2. 核心观点
          • 1. S-R联结
          • 2. 动机是由外部刺激引起的一种对行为的冲动力量
          • 3. 强化可以使人的学习过程中增强某种反应重复的可能性
          • 4. 主要强调运用强化原则
          • 5. 通过奖励与惩罚的措施
            • 1. 来维持学生的学习动机
          • 6. 任何学习行为都是为了获得某种报偿
            • 1. 学生的学习得到强化，如受到表扬，就会产生较强的学习动机
            • 2. 学生的学习没有得到强化，如没受到表扬，就不会学习动机
            • 3. 学生的学习受到惩罚，如受到批评，就会产生避免的学习动机
        • 3. 教育启示
          • 1. 教师可以采用奖励、赞扬、评分等外部手段，激发学生的学习动机，对教学过程具有一定的参考价值
          • 2. 过分夸大的学习过程中外部力量的作用，忽视学习者自身的自觉性和主动性，因此强化力量具有较大的局限性
      • 2. 成就动机理论
        • 1. 含义
          • 1. 个体努力克服障碍、施展才能，力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势
          • 2. 人类所独有的
          • 3. 后天获得的具有社会意义的动机
        • 2. 人物
          • 1. 阿特金森
          • 2. 麦克利兰
        • 3. 时间
          • 1. 1963
        • 4. 分为
          • 1. 力求成功的动机
            • 1. 含义
              • 1. 通过各种活动努力提高自尊心和获得心理上的满足
            • 2. 任务难度
              • 1. 成功概率为50%的任务
          • 2. 避免失败的动机
            • 1. 含义
              • 1. 通过各种活动防止自尊心受伤害和产生心理烦恼
            • 2. 任务难度
              • 1. 倾向于选择非常容易或非常困难的任务
        • 5. 启示
          • 1. 力求成功者
            • 1. 安排竞争的情境
            • 2. 严格评定分数
            • 3. 给予新颖且有一定难度的任务
          • 2. 避免失败者
            • 1. 安排少竞争或竞争性不强的情境
            • 2. 评定分数时要求要稍微放宽
            • 3. 取得成功则要及时表扬给予强化
            • 4. 尽量避免在公众场合下指责其错误
      • 3. 成败归因理论
        • 1. 人物
          • 1. 韦纳
        • 2. 含义
          • 1. 归因是人们对自己或他人活动及其结果的原因所做出的解释和评价
          • 2. 在学习和工作当中，人人都会体验到成功与失败，同时还会去寻找成功与失败的原因
          • 3. 人们会把成败归结为不同的原因，并产生相应的心理变化，从而影响今后的行为
        • 3. 三个维度
          • 1. 内在性
            • 1. 内部
            • 2. 外部
          • 2. 稳定性
            • 1. 稳定性
            • 2. 非稳定性
          • 3. 可控性
            • 1. 可控制
            • 2. 不可控制
        • 4. 六个因素
          • 1. 能力高低
          • 2. 努力程度
          • 3. 任务难度
          • 4. 运气好坏
          • 5. 身心状态
          • 6. 外界环境
          • 7.
        • 5. 意义
          • 1. 有助于了解心理活动发生的因果关系
          • 2. 有助于促使学生在了解自己，认识别人的过程中建立起明确的自我概念，促进自身的成长
          • 3. 有助于根据学习行为及其结果来推断个体的心理特征，预测个体在某种情况下可能产生的学习行为
          • 4. 教师根据学生的自我归因可预测其此后的学习动机
          • 5. 不正确的归因，则表明他们需要教师的辅导和帮助
          • 6. 长期消极的归因不利于学生的个性成长,这就需要教师利用反馈的作用，并在反馈中给予学生鼓励和支持，帮助学生正确归因、重塑自信
        • 6. 如何帮助学生正确归因
          • 1. 引导学生找出成功或失败的真正原因
          • 2. 教师根据每个学生过去一贯的成绩的优劣差异，从有利于今后学习的角度进行归因，哪怕这时的归因并不真实
          • 3. 一般而言，无论对优生还是差生，归因于主观努力的方面均是有利的
            • 1. 因为归因于努力，可使优等生不至于过分自傲，能继续努力，以便今后能继续成功
            • 2. 使差等生不至于过于自卑，也能进一步努力学习，以争取今后的成功
      • 4. 习得性无助
        • 1. 人物
          • 1. 塞利格曼
        • 2. 时间
          • 1. 1967
        • 3. 四阶段
          • 1. 获得体验
          • 2. 在体验基础上获得认知
          • 3. 形成“将来结果也不可控”的期待
          • 4. 表现出动机、认知、情绪上的损害，影响后来的学习
        • 4. 影响
          • 1. 降低学习动机
          • 2. 出现认知障碍
          • 3. 引起情绪失调
        • 5. 解决方法
          • 1. 让学生学会正确归因
          • 2. 肯定优点，给其成就感
          • 3. 交给任务，培养自信
          • 4. 帮助学生树立“我不完美，但明天总可以更好”的信念
          • 5. 进行行为训练，教会他们积极的自我暗示
        • 6. eg
          • 1. 怕上课讲错不敢举手发言
          • 2. 做事缺乏主动性
          • 3. 做作业不敢相信自己是对的
      • 5. 自我效能感
        • 1. 人物
          • 1. 班杜拉
        • 2. 时间
          • 1. 1977年
        • 3. 含义
          • 1. 人对自己能否成功地从事某一成就行为的主观判断
          • 2. 当人们确信自己有能力进行某一活动时，他就会产生高度的“自我效能感”，并努力实施该活动
        • 4. 培养学生自我效能感的最佳途径
          • 1. 帮助学生创造成功的记录，产生成就感
        • 5. 对学生的影响
          • 1. 活动的情绪
          • 2. 活动的选择
          • 3. 能否完成学习任务
          • 4. 努力的程度和坚持性
        • 6. 行为的影响因素
          • 1. 结果因素
            • 1. 强化
          • 2. 先行因素
            • 1. 含义
              • 1. 人认识了行为与强化之间的依赖关系后形成了对下一个强化的期待
            • 2. 包括
              • 1. 结果期待
                • 1. 含义
                  • 1. 人对自己某种行为会导致某一结果的推测
              • 2. 效能期待
                • 1. 含义
                  • 1. 人对自己能否进行某种行为的实施能力的推测或判断
                • 2. eg
                  • 1. 小明制定计划每天坚持跑步，感到困难后放弃了计划，说明他对计划的效能期待过低
        • 7. 影响因素
          • 1. 自身行为的成败经验
            • 1. 成功的学习经验会提高学生的自我效能感，相反，失败的学习经验则会降低学生的自我效能感
            • 2. 成败经验对自我效能的影响还取决于个体对成败的归因方式
            • 3. 主要因素
          • 2. 替代性经验
            • 1. 当学生看见替代者(与自己相似的人)成功时，就会增强自我效能感，相反会降低自我效能感
          • 3. 言语说服
            • 1. 用言语说服学生相信自己具有完成给定任务的能力
            • 2. 使学生在遇到困难时付出更多的努力
          • 4. 情绪唤醒
            • 1. 通过调整学生的情绪状态，减轻紧张和负面的情绪倾向，可起到改变自我效能感的作用
        • 8. 提高学生的自我效能感
          • 1. 善于给学生提供难度适中的学习任务和要求，注意引导学生进行积极的归因
          • 2. 为学生提供适当的榜样
            • 1. 要注意给学生提供不同层次的榜样，使不同层次的学生都能找到适合自己的榜样，增强自我效能感
          • 3. 恰当地运用外部强化
            • 1. 对于学生的进步，教师要及时给以强化，增强自我效能感
          • 4. 使学生学会自我强化
            • 1. 教师要通过示范教导等方式使学生学会确立合适的目标，对自己的行为进行检查、评价
        • 9. eg
          • 1. 艺高人胆大
      • 6. 需要层次理论
• 7. 知识的学习
  • 1. 含义
    • 1. 个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织
  • 2. 实质
    • 1. 人脑对客观事物的特征与联系的反映
    • 2. 客观事物的主观表征
  • 3. 知识学习
    • 1. 学生对知识的内在加工过程
  • 4. 知识的表征
    • 1. 个体知识学习的关键
    • 2. 信息在人脑中的存储和呈现方式
  • 5. 分类
    • 1. 抽象程度不同
      • 1. 具体知识
      • 2. 抽象知识
        • 1. 形式
          • 1. 概念
          • 2. 命题
    • 2. 反映对象深度不同
      • 1. 感性知识
        • 1. 含义
          • 1. 对事物的外表特征和外部联系的反映
        • 2. 水平
          • 1. 感知
          • 2. 表象
      • 2. 理性知识
        • 1. 含义
          • 1. 对事物的本质特征与内在联系的反映
        • 2. 形式
          • 1. 概念
          • 2. 命题
    • 3. 知识本身的存在形式和复杂程度
      • 1. 符号学习
        • 1. 也称
          • 1. 表征学习
        • 2. 含义
          • 1. 学习单个符号或一组符号的意义
        • 3. eg
          • 1. 图像、图表的学习
          • 2. 历史事件和历史人物的学习
          • 3. 地形地貌和地理位置
          • 4. 对“字“”词”的学习
          • 5. 新生儿学会“牛”“羊”“狗”这个符号所代表的意义
          • 6. 将“马”这个字与马这种动物相关联起来的学习属于符号学习
      • 2. 概念学习
        • 1. 含义
          • 1. 掌握一类事物共同的本质属性和关键特征
        • 2. 形式
          • 1. 概念形成
            • 1. 通过实例形成概念
          • 2. 概念同化
            • 1. 用原有概念理解新概念
        • 3. eg
          • 1. 动物、朋友
      • 3. 命题学习
        • 1. 含义
          • 1. 几个概念构成的命题的复合意义
        • 2. 地位
          • 1. 知识的最小单元
          • 2. 陈述性知识的高级形式
        • 3. 基础
          • 1. 符号学习
          • 2. 概念学习
        • 4. eg
          • 1. 北京是中国的首都
          • 2. 动物是人类的朋友
    • 4. 不同表征形式
      • 1. 人物
        • 1. 安德森
      • 2. 时间
        • 1. 1976年
      • 3. 分类
        • 1. 陈述性知识
          • 1. 也称
            • 1. 描述性知识
          • 2. 含义
            • 1. 个人能用言语进行直接陈述的知识
            • 2. 主要用于区别和辨别事物
            • 3. 主要用来回答“是什么”“为什么”和“怎么样”
          • 3. 表征
            • 1. 形式
              • 1. 表象
              • 2. 图示
            • 2. 包括
              • 1. 命题
                • 1. 最小表征方式
              • 2. 命题网络
            • 3. eg
              • 1. 能够判断真假的句子
          • 4. 相当于
            • 1. 加涅的言语信息
          • 5. 过程
            • 1. 获得
              • 1. 环节
                • 1. 知识直观
                  • 1. 含义
                    • 1. 新信息进入短时记忆，与长时记忆的信息构建新的意义
                  • 2. 地位
                    • 1. 知识获得的首要环节
                    • 2. 理解科学知识的起点
                    • 3. 学生由不知到知的开端
                  • 3. 类型
                    • 1. 实物直观
                      • 1. 含义
                        • 1. 在感知实际事物的基础上提供感性材料的直观教学方式
                      • 2. 优点
                        • 1. 形象生动
                      • 3. 缺点
                        • 1. 不易突出事物的本质特征
                      • 4. eg
                        • 1. 观察标本、演示实验、到工厂或农村进行实地参观访问
                    • 2. 模像直观
                      • 1. 含义
                        • 1. 通过对事物的模象的直接感知而进行的一种直观方式
                      • 2. 地位
                        • 1. 教学效果优于实物直观
                      • 3. 优点
                        • 1. 有利于突出事物的本质特征
                      • 4. eg
                        • 1. 利用图片、图标、模型、幻灯片
                    • 3. 言语直观
                      • 1. 含义
                        • 1. 在生动言语作用下唤起学生头脑中的表象，以提供感性材料的直观方式
                      • 2. 地位
                        • 1. 最为便利和经济
                        • 2. 不受时间，地点和设备的限制
                        • 3. 形象不够鲜明
                      • 3. 优点
                        • 1. 方便
                      • 4. eg
                        • 1. 在语文教学中，文艺作品的阅读、有关情境与人物形象的领会
                  • 4. 如何提高知识直观的效果
                    • 1. 灵活选用实物直观和模象直观
                      • 1. 要了解各种直观的优缺点，灵活运用
                    • 2. 加强词语与形象的结合
                      • 1. 要在提供视频等直观之前为学生提供明确的观察目标，适时结合语言加以表述
                    • 3. 运用感知规律，突出直观对象的特点
                      • 1. 感知规律
                        • 1. 强度律
                        • 2. 差异律
                        • 3. 活动律
                        • 4. 组合律
                    • 4. 培养学生的观察能力，教给学生观察方法，养成良好的观察习惯
                      • 1. 教师对一定直观教具进行操作,效果主要取决于学生的观察能力
                    • 5. 让学生充分参与直观过程
                      • 1. 改变教师演学生看的被动直观方式在可能的情况下
                      • 2. 让学生自己动手进行操作
                • 2. 知识概括
                  • 1. 分类
                    • 1. 感性概括
                      • 1. 表面、外在
                      • 2. 低级的概括形式
                    • 2. 理性概括
                      • 1. 本质、内在
                      • 2. 高级的概括形式
                  • 2. 如何有效地进行知识概括
                    • 1. 配合运用正例和反例
                      • 1. 正例
                        • 1. 包含着概念或规则的本质特征和内在联系的例证
                        • 2. eg
                          • 1. 在教“鸟”概念时，用麻雀，燕子说明“前肢为翼，无齿有嚎”
                      • 2. 反例
                        • 1. 不包含或只包含了一小部分概念或规则的主要属性和关键特征的例证
                    • 2. 正确运用变式
                      • 1. 含义
                        • 1. 用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性
                        • 2. 变换同类事物的非本质特征，以便突出本质特征
                      • 2. eg
                        • 1. 鸟-鸡鸭
                    • 3. 科学地进行比较
                      • 1. 在分析综合的基础上进行比较
                      • 2. 在比较的基础上进行抽象概括
                    • 4. 启发学生独立思考，进行自觉概括
                      • 1. 为了促进知识的获得，教师应启发学生进行自觉概括
                      • 2. 最常用方法是鼓励学生主动参与问题的讨论
              • 2. 教学的获知过程阶段
                • 1. 问题
                • 2. 假设
                • 3. 验证
                • 4. 结论
            • 2. 保持
              • 1. 新知识的意义存储于长时记忆
              • 2. 促进知识保持的方法
                • 1. 深度加工材料
                  • 1. 通过对要学习的新材料增加相关的信息来达到对新材料的理解和记忆的方法
                  • 2. eg
                    • 1. 对材料补充细节、举出例子、作出推论等
                • 2. 有效运用记忆术
                  • 1. 运用联想的方法对无意义的材料赋予某些人为意义
                  • 2. eg
                    • 1. 英文的“gas” (煤气)一词，可以用汉语“该死”作关键词
                • 3. 进行组块化编码
                  • 1. 利用储存在长时记忆系统中的知识经验对进入到短时记忆系统中的信息加以组织
                • 4. 适当过度学习
                  • 1. 学习的熟练程度达到150%时，记忆效果最好
                • 5. 合理进行复习
                  • 1. 分散复习、集中复习
                • 6. 合理安排学习内容和时间
            • 3. 提取
          • 6. eg
            • 1. “知识就是力量”
        • 2. 程序性知识
          • 1. 也称
            • 1. “操作性知识”
          • 2. 含义
            • 1. 一种经过学习后自动化了的关于行为步骤的知识
            • 2. 表现为在信息转化活动中进行的具体操作
            • 3. 主要用来解决“做什么”和“怎么做”的问题
          • 3. 表征
            • 1. 分类
              • 1. 产生
              • 2. 产生式系统
            • 2. eg
              • 1. 如果、、、那么
              • 2. 小明利用改变物体接触面积大小和光滑程度的方法，来增强或减弱滑板的摩擦力
          • 4. 相当于
            • 1. 加涅的智慧技能、认知策略、动作技能
          • 5. 学习的过程
            • 1. 陈述性阶段
              • 1. 学习
              • 2. 基础
            • 2. 程序化阶段
              • 1. 练习
              • 2. 转化、产生式组成产生式系统
            • 3. 自动化阶段
              • 1. eg
                • 1. 学生边听课边记笔记，不用花太多精力去想如何去写
          • 6. eg
            • 1. “关于太极拳的知识”
            • 2. 方法与应用的知识
            • 3. 数理化的大部分知识
            • 4. 语文的句子规则
• 8. 技能的学习
  • 1. 技能
    • 1. 含义
      • 1. 个体运用已有的知识经验，通过练习而形成的合乎法则的活动方式
    • 2. 技能形成的必要条件
      • 1. 知识
    • 3. 特点
      • 1. 一种活动方式，不同于知识
      • 2. 合乎法则的活动方式，不同于一般随意活动
      • 3. 学习得来的，不同于本能行为
      • 4. 趋近标准动作，不同于习惯
    • 4. 技能VS习惯
      • 1. 技能
        • 1. 朝一定标准提高
        • 2. 有高低之分，没有好坏之分
        • 3. 和一定的情境、任务有联系
        • 4. 主动的
        • 5. 与一定客观标准作对照，除了动觉反馈，还需要别的反馈
      • 2. 习惯
        • 1. 保持原来动作
        • 2. 有好坏之分
        • 3. 只和一定的情境有联系
        • 4. 被动的
        • 5. 和上一次动作对照
    • 5. 分类
      • 1. 本身的性质和特点
        • 1. 操作技能
          • 1. 也称
            • 1. 动作技能
            • 2. 运动技能
          • 2. 含义
            • 1. 通过学习而形成的合法则的操作活动方式
          • 3. 特征
            • 1. 动作对象
              • 1. 客观性
            • 2. 动作进行
              • 1. 外显性
            • 3. 动作结构
              • 1. 展开性
          • 4. 操作技能的训练要求
            • 1. 准确的示范与讲解
              • 1. 有利于学习者不断地调整头脑中的动作表象，形成准确的定向映像
            • 2. 必要而适当的练习
              • 1. 随着练习次数的增多，动作的精确性、速度、协调性等会逐步提高
            • 3. 充分而有效的反馈
              • 1. 反馈
                • 1. 包括
                  • 1. 内部反馈
                  • 2. 外部反馈
              • 2. 准确的结果反馈可以引导学生矫正错误动作，强化正确动作
            • 4. 建立稳定清晰的动觉
              • 1. 为了更好地学习一门技能，需要加强动觉的训练
          • 5. 理论
            • 1. 冯忠良的操作技能的形成过程
              • 1. 操作定向阶段
                • 1. 含义
                  • 1. 了解操作活动的结构与要求，在头脑中建立起操作活动的定向映象的过程
                • 2. eg
                  • 1. 学生学写字，先听老师讲解，观察教师书写示范
              • 2. 操作模仿阶段
                • 1. 含义
                  • 1. 实际再现出特定的动作方式或行为模式
                  • 2. 实质
                    • 1. 将头脑中形成的定向映象以外显的实际动作表现出来
                  • 3. 模仿是在定向的基础上进行的，缺乏定向映像的模仿是机械的模仿
                  • 4. 操作模仿是掌握操作技能的开端，以认知为基础
                • 2. 动作品质
                  • 1. 动作的稳定性、准确性、灵活性较差
                • 3. 动作结构
                  • 1. 各个动作要素之间的协调性较差，互相干扰，常有多余动作产生
                • 4. 动作控制
                  • 1. 主要靠视觉控制
                  • 2. 动觉控制水平较低
                  • 3. 不能主动发现错误与纠正错误
                • 5. 动作效能
                  • 1. 完成一个动作往往比标准速度要慢
                  • 2. 个体经常感到疲劳、紧张
                • 6. eg
                  • 1. 个体在了解一些基本的动作机制后试图尝试做出某种动作行为
                  • 2. 完成一个动作往往比标准速度要慢，个体经常感到紧张
              • 3. 操作整合阶段
                • 1. 含义
                  • 1. 把模仿阶段学习得的动作固定下来
                  • 2. 使各动作成分相互结合，成为定型的、一体化的动作
                  • 3. 操作技能形成过程中的关键环节
                • 2. 动作品质
                  • 1. 外界条件保持不变时，动作可以表现出一定的稳定性、精确性、灵活性
                  • 2. 当外界条件发生变化时，动作的这些特点都有所降低
                • 3. 动作结构
                  • 1. 动作的各个成分趋于分化、精确
                  • 2. 整体动作趋于协调、连贯，各动作成分间的相互干扰减少，多余动作也有所减少
                • 4. 动作控制
                  • 1. 视觉控制不起主导作用，逐渐让位于动觉控制
                • 5. 动作效能
                  • 1. 疲劳感、紧张感降低，心理能量的不必要的消耗减少，但没有完全消除
              • 4. 操作熟练阶段
                • 1. 含义
                  • 1. 所形成的动作方式对各种变化的条件具有高度的适应性，动作的执行达到高度的完善化和自动化
                  • 2. 地位
                    • 1. 操作技能形成的高级阶段
                    • 2. 操作技能形成的标志
                    • 3. 操作技能转化为能力的关键环节
                    • 4. 各种技术能力的形成都是以操作熟练为基础的
                • 2. 动作品质
                  • 1. 动作具有高度的灵活性、稳定性、准确性，在各种变化的条件下都能顺利完成动作
                • 3. 动作结构
                  • 1. 各个动作之间的衔接连贯、流畅，高度协调，干扰消失，多余动作消失
                • 4. 动作控制
                  • 1. 动觉控制为主导，不需要视觉的专门控制和有意识的活动
                  • 2. 视觉注意范围扩大，能准确地觉察到外界环境的变化并调整动作方式
                • 5. 动作效能
                  • 1. 心理消耗和体力消耗降至最低
                  • 2. 紧张感、疲劳感减少，动作具有轻快感
          • 6. 具体途径/关键环节
            • 1. 练习
              • 1. 练习的起伏
                • 1. 成绩时而下降，时而提高
              • 2. 练习曲线➡️练习的共同点
                • 1. 开始进步快
                • 2. 中间有一个明显的、暂时的停顿期，即高原期
                  • 1. 高原现象
                    • 1. 含义
                      • 1. 学生在学习过程中出现一段时间的学习成绩和学习效率停滞不前，甚至学过的知识感觉模糊的现象
                    • 2. 时间
                      • 1. 一般出现在练习的中期
                    • 3. 原因
                      • 1. 学习方法固定化
                      • 2. 学习任务复杂化
                      • 3. 学习动机减弱
                      • 4. 身心疲劳
                      • 5. 意志不够顽强
                    • 4. 措施
                      • 1. 调整心态
                      • 2. 消除消极因素的干扰
                      • 3. 正确认识自我和现状
                      • 4. 采取一些改进学习方法的措施
                • 3. 后期进步较慢
                • 4. 总趋势是进步的，但有时出现暂时的退步
              • 3. eg
                • 1. 曲不离口，拳不离手
          • 7. 课堂规则是可以通过、、、来习得/培训要求
            • 1. 练习
            • 2. 反馈
              • 1. 内部反馈
                • 1. 自己的感受
              • 2. 外部反馈
                • 1. 教师、家长、同学
          • 8. eg
            • 1. 吹、拉、弹、唱
            • 2. 开汽车、打篮球、跳健美操
        • 2. 心智技能
          • 1. 也称
            • 1. 智力技能
            • 2. 认知技能
          • 2. 含义
            • 1. 通过学习而形成的合法则的心智活动方式
          • 3. 特征
            • 1. 动作对象
              • 1. 观念性
            • 2. 动作进行
              • 1. 内隐性
            • 3. 动作结构
              • 1. 简缩性
          • 4. 心智技能的培养要求
            • 1. 激发学习的积极性和主动性
            • 2. 注意原型的完备性、独立性和概括性
            • 3. 适应培养的阶段特征，正确使用言语
            • 4. 注意学生的个别差异，因材施教
          • 5. 理论
            • 1. 加里培林的心智技能形成的五阶段
              • 1. 活动定向阶段
                • 1. 使学生预先熟悉活动任务，了解活动对象，知道将要做什么和怎么做
              • 2. 物质与物质化阶段
                • 1. 物质活动和物质化活动是直观中的两种基本形式
                • 2. 物质活动指借助实物进行活动
                • 3. 物质化活动指借助实物的模型、图片、样本等代替物进行活动
              • 3. 出声的外部言语动作阶段
                • 1. 心智活动不直接依赖物质或物质化的客体，而是借助出声言语的形式来完成的在这一阶段
                • 2. 开始了真正的心智活动
              • 4. 不出声的外部言语动作阶段
                • 1. 开始从出声的外部言语向内部言语转化
                • 2. 不出声的外部言语活动与出声的外部言语活动相比，不仅仅是言语减去声音，而是增加了更多的思维成分
              • 5. 内部言语阶段
                • 1. 心智活动完全借助内部言语完成，高度简要、自动化，是很少发生错误的熟练阶段在这一阶段
                • 2. 以抽象思维为主要成分
              • 原型内化
            • 2. 我国心理学家冯忠良心智技能形成的三阶段
              • 1. 原型定向阶段
                • 1. 智力活动的原型是对一些最典型的智力活动样例的设想
                • 2. 原型定向就是了解原型的活动结构，从而使主体明确活动的方向，知道该做哪此动作和怎样去完成这些动作
                • 3. eg
                  • 1. 教师演算，对学生来讲是原型定向
              • 2. 原型操作阶段
                • 1. 借助于实物模型、图片、示意图或动作等，依据心智活动的实践模式，把学生在头脑中已建立起来的活动程序计划，以外显的操作方式付诸实施
              • 3. 原型内化阶段
                • 1. 心智活动的实践模式向头脑内部转化，由物质的、外显的、展开的形式变成观念的、内潜的、简缩的形式的过程
            • 3. 安德森的三阶段论
              • 1. 认知阶段
              • 2. 联结阶段
              • 3. 自动化阶段
          • 6. 操作对象
            • 1. 符号化观念
          • 7. 最早进行系统研究
            • 1. 加里培林
          • 8. eg
            • 1. 写作、心算、打腹稿
            • 2. 阅读技能、运算技能、记忆技能
  • 2. 操作技能心智技能
    • 1. 区别
      • 1. 动作对象
        • 1. 操作技能
          • 1. 客观性
          • 2. 指向一定物质形式的客体
          • 3. 属于实际活动范畴
        • 2. 心智技能
          • 1. 观念性
          • 2. 指向一定观念形式的客体
          • 3. 属于认知活动范畴
      • 2. 动作进行
        • 1. 操作技能
          • 1. 外显性
          • 2. 在脑外借助于外部动作来进行
          • 3. 由视觉，动觉来控制
          • 4. 表现为一系列“刺激--反应”的连锁
        • 2. 心智技能
          • 1. 内隐性
          • 2. 在脑内借助于内部语言来进行
          • 3. 不必由视觉，动觉来控制
          • 4. 表现为一系列“条件--行动”的程序
      • 3. 动作结构
        • 1. 操作技能
          • 1. 展开性
          • 2. 不能省略和简缩
        • 2. 心智技能
          • 1. 简缩性
          • 2. 可以高度省略和简缩
    • 2. 联系
      • 1. 都由技能发展到技巧，活动完成的速度都由慢到快
      • 2. 结构方面
        • 1. 都由一个个环节的学习逐渐发展为整体去完成
      • 3. 完成动作
        • 1. 都是由紧张，呆板逐步发展到轻松，灵活
• 9. 问题解决的学习
  • 1. 问题
    • 1. 含义
      • 1. 给定信息和要达到的目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境
    • 2. 分类
      • 1. 有结构的问题
        • 1. 含义
          • 1. 已知条件和要达到的目标都非常明确，个体按一定的思维方式即可获得答案的问题
        • 2. eg
          • 1. “1+1=？”
      • 2. 无结构的问题
        • 1. 特点
          • 1. 已知条件和要达到的目标都比较含糊的问题
        • 2. eg
          • 1. 如何培养学生的创造性思维
    • 3. 基本成分
      • 1. 初始状态
      • 2. 目标状态
        • 1. 问题的答案
      • 3. 存在的限制或障碍
        • 1. 找到答案必须经历的思维活动
  • 2. 问题情境
    • 1. 含义
      • 1. 具有一定难度，需要学生努力克服，而又是力所能及的学习情境
    • 2. 注意
      • 1. 如果完全适合(太易)或完全不适合(太难)，均不自能构成问题情境
      • 2. 只有在既适应又不适应(中等难度)的情况下，才能构成问题情境
  • 3. 问题解决
    • 1. 含义
      • 1. 为了从问题的起始状态到达目标状态，而采取一系列具有目标指向性的认知操作的过程
    • 2. 特点
      • 1. 目的性
        • 1. eg
          • 1. 漫无目的的幻想（❌）
      • 2. 认知性
        • 1. eg
          • 1. 走路（❌）
      • 3. 序列性
        • 1. eg
          • 1. 回忆门牌号码（❌）
          • 2. 一系列心理活动
    • 3. 外延
      • 1. 常规性问题解决
      • 2. 创造性问题解决
    • 4. 一般过程
      • 1. 发现问题
        • 1. 地位
          • 1. 首要环节、动力
      • 2. 理解问题
        • 1. 地位
          • 1. 中心环节
        • 2. 含义
          • 1. 把握问题的性质和关键信息，摒弃无关因素
          • 2. 在头脑中形成问题的表征
      • 3. 提出假设
        • 1. 地位
          • 1. 关键阶段
        • 2. 能否有效提出假设，受到
          • 1. 个体思维的灵活性
          • 2. 已有知识经验的影响
      • 4. 检验假设
        • 1. 含义
          • 1. 通过一定的方法来确定假设是否合乎实际、是否符合科学原理
        • 2. 分类
          • 1. 直接假设
            • 1. 通过实验检验
          • 2. 间接假设
            • 1. 通过推论来淘汰选择
            • 2. 正确性由直接假设来证明
    • 5. 策略
      • 1. 算法式
        • 1. 含义
          • 1. 把解决问题的方法一一进行尝试，最终找到解决问题的答案
      • 2. 启发式
        • 1. 含义
          • 1. 根据一定的经验，在问题空间内进行较少的搜索，以达到问题解决的方法
        • 2. 包括
          • 1. 手段——目的分析法
            • 1. 含义
              • 1. 可迂回
              • 2. 将需要达到的问题的目标状态分成若干子目标，通过实现一系列的子目标而最终达到总目标顺向推理
              • 3. 可以暂时扩大目标状态和初始状态的差距
            • 2. eg
              • 1. 为了完成班级制定的总目标，把总目标分解成小组目标、个人目标
          • 2. 爬山法
            • 1. 含义
              • 1. 不可迂回
              • 2. 采用一定的方法逐步降低初始状态和目标状态的距离、以达到问题解决的一种方法
          • 3. 逆推法
            • 1. 含义
              • 1. 反证
              • 2. 从问题的目标状态开始搜索直至找到通往初始状态的方法
            • 2. eg
              • 1. 做数学证明题时，小红先看需要证明出的结论，再根据结论找已知条件
    • 6. 影响因素
      • 1. 定势与功能固着
        • 1. 定势
          • 1. 含义
            • 1. 也称
              • 1. “心向”
            • 2. 重复先前的操作所引起的一种心理准备状态
            • 3. 在定势的影响下，人们会以某种习惯的方式对刺激情境做出相应的反应
          • 2. 实验
            • 1. 人物
              • 1. 陆钦斯
            • 2. 实验
              • 1. “量杯”实验
          • 3. 对迁移的影响
            • 1. 促进
            • 2. 阻碍
          • 4. 对解决问题作用
            • 1. 积极作用
            • 2. 消极作用
        • 2. 功能固着
          • 1. 含义
            • 1. 个体在解决问题时往往只看到某种事物的通常功能，而看不到事物其他方面可能有的功能
            • 2. 长期以来形成的对事物的功能或用途的固定看法
          • 2. 实验
            • 1. 点蜡烛实验
            • 2. 人物
              • 1. 邓克尔
          • 3. 缺点
            • 1. 人们不易摆脱事物用途的固有观念
            • 2. 从而直接影响问题解决的灵活性
          • 4. eg
            • 1. 砖头的功能
              • 1. 功能固着
                • 1. 限于“建筑材料“
              • 2. 摆脱功能固着
                • 1. 将“防身工具”、“敲打工具”
      • 2. 原型启发与酝酿效应
        • 1. 原型启发
          • 1. 含义
            • 1. 在其他事物或现象中获得的信息对解决当前问题的启发
          • 2. 原型
            • 1. 含义
              • 1. 对问题解决具有启发作用的事物或现象叫做原型
            • 2. eg
              • 1. 根据蝙蝠飞行的原理发明了雷达，蝙蝠属于原型
          • 3. eg
            • 1. 鲁班通过“丝茅草”得到启发而发明了“锯”
            • 2. 根据鸟的身体特征发明飞机，问题解决因素称为原型启发
          • 4. 如何培养创造性思维能力
            • 1. 一个心理学的概念
              • 1. 根据事物的本质特征而产生新的设想和创意
            • 2. 一种创新思维方法
              • 1. 生活中所接触的每个事物的属性和特征在头脑中可形成“原型”
            • 3. 在“原型”中获得一些原理的启发
              • 1. 结合当前问题的有关知识，形成解决方案，从而创造性地解决问题
            • 4. 原型启发理论为创造性思维的培养提供理论基础
              • 1. 当学生进行创造性想象时，往往会从其他事物中得到启示，从而找到解决问题的方法和途径
              • 2. 把这种具有启发作用的事物称作“原型”
            • 5. 从本质上说，原型之所以具有启发作用
              • 1. 主要是因为这一事物本身的属性和特点，与所要创造的东西有相似之处
            • 6. 所以，在教学中应该让学生学会观察
              • 1. 生活中的事物都有可能成为富有启发性的原型，开启创造的源泉，发现解决问题的方法
        • 2. 酝酿效应
          • 1. 当一个人长期致力于某一问题的解决而又百思不得其解的时候，如果他对这个问题的思考暂时停下来去做别的事情，几小时、几天或几周之后，他可能会忽然想到解决的办法
      • 3. 问题情景与表征方式
        • 1. 呈现问题的客观情境
      • 4. 已有知识经验
        • 1. 善于解决问题的专家与新手的区别就在于前者具备有关问题的大量知识并善于实际应用这些知识来解决问题
      • 5. 情绪与动机
        • 1. 紧张、烦躁、悲伤等消极情绪会阻碍问题的解决，而乐观、平静的积极情绪则有助于问题的解决
        • 2. 学习动机会影响问题解决，中等强度动机最有利于问题的解决
      • 6. 人际关系
        • 1. 从众现象，团队协作或者互不信任则会影响问题解决
      • 7. 个体的智力水平、 性格特征、认知风格、世界观
    • 7. 提高问题解决能力的教学
      • 1. 提高学生知识储备的数量与质量
        • 1. 帮助学生牢固地记忆知识
        • 2. 提供多种变式，促进知识的概括
        • 3. 重视知识间的联系，建立网络化结构
      • 2. 教授与训练解决问题的方法与策略
        • 1. 结合具体学科，教授思维方法
        • 2. 外化思路，进行显性教学
      • 3. 提供多种练习的机会
        • 1. 注意练习的质量，提高练习的有效性
        • 2. 注意练习的内容，加强练习的综合性
      • 4. 培养学生思考问题的习惯
        • 1. 鼓励学生主动发现问题
        • 2. 鼓励学生多角度提出假设
        • 3. 鼓励自我评价与反思
      • 5. 训练逻辑思维能力，提高思维水平
        • 1. 采取多种手段进行思维能力的训练
        • 2. 提高思维能力的逻辑性与严谨性
        • 3. 进一步的提高思维能力水平
• 地位
  • 1. 自我意识
    • 1. 地位
      • 1. 人类特有的反映形式
      • 2. 人的意识的最高形式
      • 3. 人格结构的核心部分
      • 4. 人的心理区别于动物心理的一大特征
  • 2. 自我分析
    • 1. 个体把自身的思想与行为所观察到的情况加以分析、综合，在此基础上概括出自己个性品质的本质特点，找出有别于他人的重要特点
  • 3. 教育心理学
    • 1. 地位
      • 1. 应用心理学的一种
      • 2. 心理学与教育学的交叉学科
  • 4. 教学媒体
    • 1. 地位
      • 1. 教学内容的载体
      • 2. 教学内容的表现形式
      • 3. 师生之间传递信息的工具
  • 5. 学习过程
    • 1. 地位
      • 1. 教育心理学研究的核心内容
      • 2. 教学过程的基础
  • 6. 《教育实用心理学》
    • 1. 地位
      • 1. 我国出现的第一本教育心理学著作
      • 2. 近代最早出版教育心理学著作
  • 7. 认知结构
    • 1. 含义
      • 1. 人们过去对外界世界进行感知、概括的一般方式或经验所构成的观念结构
  • 8. 适应
    • 1. 地位
      • 1. 认知的本质
      • 2. 人类所有的心理反应归根到底
      • 3. 儿童心理发展的实质和原因
  • 9. 图示
    • 1. 地位
      • 1. 主体已有的一种内部认知结构
      • 2. 认知结构的起点和核心
      • 3. 人类认识事物的基础
  • 10. 平衡
    • 1. 地位
      • 1. 同化和顺应之间的“均衡”的平衡过程
      • 2. 不断成熟的内部组织与外部环境的相互作用
      • 3. 儿童心理发展的决定因素
  • 11. 学生学习
    • 1. 地位
      • 1. 人类学习中的一种特殊形式
      • 2. 问狭义的学习特指
  • 12. 接受学习
    • 1. 地位
      • 1. 概念同化的过程
      • 2. 课堂学习的主要形式
      • 3. 学习和掌握人类文化遗产及先进的科学技术知识的主要途径
  • 13. 尝试—错误说
    • 1. 地位
      • 1. 教育心理学史上第一个较为完整的学习理论
      • 2. 桑代克超越巴甫洛夫之处
        • 1. 提出了某个行为出现的刺激影响了未来的行为
  • 14. 动机
    • 1. 地位
      • 1. 可以激起或抑制人行动的愿望和意图，是推动人行动的内在原因
  • 15. 学习动机
    • 1. 地位
      • 1. 直接推动学生进行学习的内部动力
  • 16. 知识学习
    • 1. 学生对知识的内在加工过程
  • 17. 知识的表征
    • 1. 个体知识学习的关键
    • 2. 信息在人脑中的存储和呈现方式
  • 18. 命题学习
    • 1. 地位
      • 1. 知识的最小单元
      • 2. 陈述性知识的高级形式
  • 19. 知识直观
    • 1. 地位
      • 1. 知识获得的首要环节
      • 2. 理解科学知识的起点
      • 3. 学生由不知到知的开端