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教育学谢
国民教育制度，是一个国家为实现其国民为实现其国民教育目的 ，从组织系统上建立起来一系列教育设施 和有关规章制度的总和。
编辑于2022-11-01 10:12:35 河南
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教育学
教育及其产生与发展
教育概述
教育的概念
教育是人类有目的地培养人的一种社会活动，是传承文化、传递生产与社会生活经验的一种途径
“教育”一词最早见于《孟子•尽心上》“得天下英才而教育之，三乐也”是第一个将“教”“育”合起来使用的。
东汉许慎在《说文解字》中解释“教，上所师，下所效也”“育，养子使作善也”最早把“教”和“育”分开解释的
广义的教育 （可能是无组织的、零碎的、也可能是有组织的、系统的）
社会教育
是教育的最早独立形态
特点
自愿性和自主性
伸缩性和灵活性
持久性和巩固性
学校教育
家庭教育
特点
生活性
先导性
感染性
权威性
针对性
终身性
又称“三结合教育”（教育合力）
狭义的教育
指学校教育
区别
专门化
制度化
特点
有目的
有计划
有组织
系统性
可控性
教育的专门性和制度性
教育时空的集中性和效率性
更狭义的教育
思想教育活动，主要指德育
社会角度
个体角度
把教育等同于个体学习与发展的过程
综合社会角度与个体角度
教育是促进个体社会化和社会的个性化的实践活动
教育的本质属性（简）
教育是一种有目的培养人的社会活动（育人性）
是教育区别于其他事物现象的根本特征
是本质属性
是教育的质的规定性 （教育的质的特点）（简答）
教育是人类所特有的一种有意识的社会活动
教育是人类有意识地传递社会经验的活动
教育是以人的培养为直接目标的社会实践活动
使人朝着好的方向发展
教育的社会属性（简）
永恒性
教育与人类共始终“自有人生，便有教育”
历史性
古今不同
不同时期之间的对比
某一时期独有的教育现象
继承性
古今相承
长期性
“十年树木，百年树人”
相对独立性
教育具有自身的规律和特点 与社会政治经济发展不平衡（可前可后）
教育自身的历史继承性（育人）
教育与社会发展的不平衡性
超前
滞后
教育与其他社会意识形式的平行性
教育是一种转化活动的过程
具体表现（简）
生产性
教育就是一种生产性活动
“今天的教育就是明天的经济”
阶级性
只有原始社会不具有阶级性
阶级社会教育一定代表该社会统治阶级的利益和发展方向
民族性
教育的起源
神话起源说 （最古老、非科学）
代表人物：各个宗教、朱熹
基本观点：由神创造，体现神的意志
生物起源说
代表人物：利托尔诺 沛西•能
基本观点：教育是生物现象，是生物的本能
是第一个正式提出教育起源的学说，标志着在教育起源问题上开始转向科学解释
共同否定了教育的社会性和目的性
心理起源说
代表人物：孟禄
基本观点：教育起源于日常生活中儿童对成人的无意识模仿
否定了教育的社会性
劳动起源说
代表人物
米丁斯基、凯洛夫
基本观点：马克思主义认为教育起源于人类所特有的生产劳动
教育的构成要素
基本要素
教育者
作用：主导地位
教育者不一定是教师，但教师一定是教育者
凡是对受教育者在知识、技能、思想品德等身心发展方面起到教育影响作用的人
指能够在一定社会背景下促进个体社会化和社会的个性化活动的人
受教育者
作用：主体地位
在校学习的学生，也包括各种形式成人教育中的学习者
既是教育的对象，也是学习的主体
指在各种教育活动中从事学习的人
相互依存
教育媒介（教育影响）
沟通桥梁的作用
教育内容
最基本的因素
是教育者引导受教育者在教育活动中学习的前人积累的经验
教育材料
教科书
内容
教育方法
组织形式
教育手段
形式
三者之间的关系（简、论述）
既相互独立，又相互联系，共同构成一个完整的教育实践活动的系统
没有教育者，教育活动就无法展开，受教育者就不能得到有效地指导
没有受教育者，教育活动就失去了对象
没有教育影响，教育活动就成了无源之水，再好的教育意图也不能实现
受教育者与教育内容是教育中的基本的、决定性的矛盾，是教育活动的逻辑起点
基本矛盾
教育的功能（作用） 首要功能：促进个体发展/本体功能
按教育功能作用的对象
个体发展功能（本体功能（固有））
促进个体社会化
“自然人/生物人”成为“社会人”的过程
促进个体个性化
社会发展功能（派生功能）
人口功能、经济功能
教育的社会变迁功能，推动社会的改革
教育的社会流动功能，不同社会区域，职业岗位之间转换和调动
“朝为田舍郎，暮登天子堂”
按教育功能作用的方向
正向功能（积极）
负向功能（消极）
按教育功能作用呈现的形式
显性功能（预期、计划之内）
隐形功能（非预期）
教育作用性质分为
保守功能（重复）
超越功能（创新）
教育的发展历程
原始社会的教育
特征（简）
教育具有非独立性，教育和社会生活、生产劳动紧密相连，没有脱离生产劳动
在生产劳动中，对社会经验的口耳相传
教育具有自发性、全民性、广泛性、无等级性和无阶级性（平等性）
只有原始社会
教育具有原始性，教育内容简单，教育方法单一
人类自身生存和发展的需要是教育产生的最根本的原因
人类劳动的进行是教育产生的最根本的条件
古代社会的教育（中国）
奴隶社会 （具有阶级性）
夏商时期
夏朝
最早出现学校的国家
一类是“序”贵族子弟
一类是“校”平民、奴隶
“庠”学校萌芽于原始社会末期，形成奴隶社会初期
商代
大学
小学
瞽宗
西周时期
周王朝建立了典型的政教合一的官学体系
特征
“学在官府”又称“学术官守”
国学
设立在王城和诸侯国都内
乡学
设立在地方
教育内容
“六艺”
礼、乐、射、御、书、数
礼乐教育是“六艺”教育的中心
春秋战国时期 （百家争鸣）
官学衰微，春秋时期私学兴起，战国时期私学兴盛冲破了“学在官府”的限制
教育对象扩大
学校
齐国的“稷下学宫” 官家举办、私家主持
特点：学术自由
战国时期：养士兴学
封建社会 （具有等级性）
西汉时期
汉武帝采纳董仲舒“罢黜百家，独尊儒术”的建议，实行思想专制的文化教育政策和选士制度（察举制）
选拔标准：品行
太学——是当时最高教育机构
鸿都门学——是世界上最早的文学艺术专门学校
研究文学艺术
郡国学/郡县学——汉代地方官学
文翁兴学
魏晋南北朝
选士制度——九品中正制（不好的）（豪门士族建立）
选拔标准
门第
形成了“上品无寒门，下品无士族”的现象
隋唐时期
选士制度——科举制
选拔标准
才学
设立国子监专门负责管理教育事业
形成了完备的官学教育体系
“六学”“二馆”
体现了封建社会的等级性
宋元时期
程朱理学成为国家的统治思想（不好的）
教育内容
儒学为主
教材
四书
《大学》《中庸》《论语》《孟子》
五经
《诗》《书》《礼》《易》《春秋》
书院盛行
从唐朝开始，兴于宋代
集教学、研究藏书、祭祀
明清时期
八股文成为科举的固定格式，标志着封建社会教育开始走向衰落
1905年清政府下令废科举、兴学校
1906年停止科举制
古代社会的教育（外国）
古印度（一个老师）
婆罗门教育：僧侣是唯一的老师 《吠陀》
维持种族，贵族性
教育目的
道德陶冶
古埃及（两个老师）
宫廷学校、职官学校、文士学校
“以僧为师，以吏为师”是古埃及的一大特征
古希腊
雅典教育（崇文）
注重身心的和谐发展
教育目的：培养有文化修养和多种才能的政治家和商人（体德智美和谐发展）
斯巴达教育（尚武）
以军事体育训练和政治道德灌输为主
教育目的：培养忠于统治阶级的强悍的军人
西欧封建社会
教会教育
“七艺” 口诀“郑秀文算几天音乐”
三科/“三艺”
文法、修辞、辩证法
四学
算术、几何、天文、音乐
骑士教育
“骑士七技”
两者都脱离生产劳动，为封建地主阶级的统治服务
文艺复兴时期的欧洲教育
人文主义教育
特征：（简答/选择）
与生产劳动相脱离（只有古代）
“劳心者治人，而劳力者治于人”
等级性
“六学二馆” 划分三六九等
专制型
阶级性
决定受教育权 西周：“学在官府”
道统性
刻板性
象征性
教育的象征功能占主导地位
近现代社会教育
近代社会教育
主要表现
初等义务教育的普遍实施。德国是世界上最早的普及义务教育的国家
国家加强了对教育的重视和干预，公立教育崛起（公立化）
教育的世俗化
教育的法治化。重视教育立法，依法治教
现代社会教育
特征
生产性
公共性
科学性
未来性
革命性
国际性
终身性
具体表现
教育的生产性不断增强，教育同生产劳动从分离走向结合
教育的公共性、普及性和多样性日趋突出
教育的科学化水平日益提高
简答20世纪后期教育改革和发展的特点
教育的终身化
保罗•郎格朗《终身教育引论》终身教育之父“活到老学到老”
《教育——财富蕴藏其中》“学会认知、学会做事、学会共同生活和学会生存”
教育的四大支柱 是终身教育体系的最终形成的标志
教育的全民化
“义务教育”
“宗迪恩会议”
正式提出了全民教育思想
教育的民主化
教育机会均等
师生关系的民主化
教育方式、教育内容等的民主化
追求教育的自由化（对教育专制的否定）
教育的多元化
对单一性和统一性的否定
教育技术的现代化
教育设备
教育手段
教育方法
教育全球化（国际化）
教育信息化
特征
开放
共享
交互
协作
教育具有科学性
现代化教育的内容具体
实现人的现代化
最高目的、核心因素、社会现代化的根本标志
教育观念现代化（重要前提）
教育内容现代化
教师素质现代化（关键和核心）
教育管理现代化
教育条件设备现代化
现代教育的发展趋势（简/论）
培养全面发展的人正由理想走向实践，
教育与生产劳动相结合成为现代教育规律之一
教育民主化向纵深发展
具体表现
教育普及化的开始
“教育机会均等”口号的提出。
教育法制化的形成
教育民主化的质量和水平不断提高
人文教育与科学教育携手并进。
教育普及制度化，教育形式多样化。
终身教育成为现代教育中一个富有生命力和感召力的教育理念
实现教育现代化是各国教育的共同追求。
第一章 教育学
概念
教育学是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的一门科学
根本任务
是揭示教育规律
研究对象
教育现象
教育问题
是推动教育发展的内在动力
发展的四个阶段
萌芽阶段（中国）
孔子的教育思想《论语》
教育对象（办学方针）：有教无类
“自行束修以上，吾未尝无悔焉”
教育的社会作用
庶、富、教
教育对个体发展的作用：性相近也，习相远也
培养目标
孔子教育目的：要培养德才兼备的君子 “学而优则仕”
教育内容的核心：“仁”“礼”为核心
教学纲领：“博学于文，约之以礼”
论教学原则与方法
启发诱导：“不愤不启，约之以礼”（是世界上最早提出启发式教学）
因材施教：“学而时习之，温故而知新” 巩固性原则 “视其所以，观其所由，察其所安”
教学过程：“学思行”相结合“学而不思则罔，思而不学则殆”
孟子的教育思想（和孔子一样）
“性善论” 扩充“善性”
教育目的：“明人伦”
教育作用
在于保存、找回、扩充人固有的仁义礼智“四端”
“仁义礼智，非由外铄我也，我固有之也”（体现内发论）
人格理想
“大丈夫”“富贵不能淫，贫贱不能移”
荀子的教育思想
“性恶论”
教育作用：“化性起伪”
“人之性恶，其善者伪也”
教育目的
基本层次：培养“贤能之士”（培养大儒）
理想层次：培养“圣人”
荀子最强调尊师
“天地君亲师、国将兴、必将贵师而重傅、而法度存”
学习过程
闻—见—知—行
墨家的教育思想（墨子）
“兼爱”“非攻”
教育目的：培养“贤士”
教育作用：“染于苍则为苍，染于黄则为黄”（环境对人的影响“外铄论”）“素丝说”
教育内容（墨家的特色）
重视科学技术教育（小孔成像）和训练思维能力的教育
知识来源：
亲知
闻知
说知（最高途径）
判断言谈是非的三个标准
即“三表”
有本之者
有原之者
有用之者
道家的教育思想（老子）
回归自然，复归人的自然本性
主张“绝学”和“愚民”认为“绝学无忧”
主要观点
“道法自然”论：回归自然
人性“复归”论：复归人
“绝圣弃智”论
《学记》的教育思想 （作者：乐正克）
是中国也是世界教育史上的第一部教育专著 “教育学的雏形”（地位）
教育的政治功能/社会功能（与政治的关系）
“化民成俗，其必由学”“建国君民，教学为先”
教育的个体功能（教育对个体发展的作用）
“玉不琢不成器，人不学不知道”
教育教学原则
教学相长
学然后知不足，教然后知困
尊师重道（教师的社会价值）
“师严然后道尊，道尊然后民知敬学”
藏息相辅
课内与课外相结合
“大学之教也，时教必有正业，退息必有居学”
循序渐进
“豫时孙摩”“学不躐等”“不陵结而施”躐和陵都是超越的意思
学习要相互观摩，取长补短
启发诱导
“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”“不愤不启不悱不发”
长善救失
发扬积极因素，克服消极因素
及时施教
“当其可之谓时”
预防性原则
“禁于未发之谓豫”
学习观摩
“相观而善之谓摩”
萌芽阶段（西方）
苏格拉底
问答法（由产婆术引起）
讽刺
助产术
定义
体现了启发诱导的教学原则（西方最早的启发式教育原则）
教育目的：培养治国人才
首要任务：培养人的美德，其次是知识（美德即知识）
被称为西方的三个里程碑
柏拉图《理想国》
反映教育与政治的关系
最早提出寓学习于游戏（快乐学习）
卢梭《爱弥儿》
杜威《民主主义与教育》
亚里士多德
是古希腊百科全书式的哲学家
著作《政治学》
首次提出“教育遵循自然”的观点
主张按照儿童的心理发展规律
对儿童进行分阶段教育
是西方最早提出德智体的和谐发展
最早提出自由教育
观点
教育事业应该是公共的，而不是私人的
“吾爱吾师，吾更爱真理”
强调民主平等
昆体良
代表作《雄辩术管理》（《论演说家的培养》或《论演说家的教育》）
是西方最早的教育著作
是世界上第一部系统的教学法论著
学习过程
模仿—理论—练习
培养高尚品质
是最早提出反对体罚教育的
独立形态阶段
培根
近代实验科学家鼻祖
《论科学的价值和发展》首次提出把教育学作为一门独立学科提出
提出归纳法为教育学的发展奠定了方法论基础
夸美纽斯
《大教学论》是教育开始形成一门独立学科的标志，被认为第一本教育学著作
教育学之父
地位：教师是太阳底下最光辉的职业
“泛智”教育（普及教育的思想）
把一切事物交给一切人
一切男女青年都应该进学校
《世界图解》
西方教育史上第一部直观性看图识字
《母育学校》
是西方教育史上第一部学前教育专著
适应自然教育（自然适应原则）
为根本的指导性教学原则
首次系统的论述了班级授课制的教学组织形式
第一个提出较为完整的教学原则体系
提出并论证了直观性（被认为是金科玉律）、系统性、量力性、巩固性和自觉性、因材施教、适应自然等教学原则
卢梭
《爱弥儿》（小说体）
近代启蒙主义教育的代表人物
自然教育的核心
回归自然
教育目的
培养“自然人”
消极教育
防范不良影响
“自然后果教育”
自作自受
观点
倡导自然教育观（“自然主义教育者”）和儿童本位观（“儿童中心者”）
康德
《康德论教育》
教育作为一门学科在大学讲授第一人
人只有通过教育才能成为一个人，人完全是教育的产物
提出“教育万能论”
“人是唯一需要教育的动物”
裴斯泰洛齐
《林哈德与葛笃德》
他是第一个明确提出“教育心理化”口号的教育家
提出“要素教育论”
教育过程要由易到难
西方教育史上第一位将教育与生产劳动付诸实践的教育家
教育目的
按照自然法则全面和谐的发展儿童的一切天赋（提出“和谐教育思想”）
被称为“现代初等学校各科教学法的奠基人”
洛克
《教育漫画》
“我们敢说在日常所见的人中，十之八九都是他们的教育决定的”（体现了“教育万能论”的观点）
提出“绅士教育”（家庭教育）
放在首位的是德行
提出“白板说”
“天赋的智力人人平等，人类之所以千差万别，便是由于教育之故”
斯宾塞
《教育论》
教育准备生活说
教育目的
为“完满生活作准备”
科学知识最有价值的
反对形式教育，重视实科教育
教育学学科的建立
赫尔巴特
《普通教育学》
标志着规范教育学（科学教育学）的建立，标志着教育学作为一门规范、独立的学科诞生，是第一本现代教育学著作、传统教育学派代表
教育理论体系的理论基础
伦理学
心理学
被称为“现代教育学之父”“科学教育学的奠基人”“传统教育的代表”“教师中心主义代表”
教育的首要任务
道德教育
教育目的
最高目的是道德和性格的完善
教育所达到的基本目的：“可能的目的”“必要的目的”
教学方法（四阶段）
明了、联合（联想）、系统、方法
旧三中心论
“课堂中心”“教材中心”“教师中心”
提出教学性教学原则，教学是道德教育的基本途径
是西方历史上第一次提出“教育性教学”的概念
杜威
代表作—《民主主义教育》
新三中心论
“儿童中心”（学生中心）“活动中心”“经验中心”
主要思想
实用主义教育思想
实用主义哲学创始人、现代教育派代表人
教育观点
“从做中学”
提出五步探究教学法
困难
问题
假设
验证
结论
教育本质：“教育即生活”“教育即生长”教育即经验的改造”“学校即社会”
提出教育无目的论
规范教育学的建立
多元化发展
实验教育学
梅伊曼《实验教育学纲要》
拉伊《实验教育学》
实用主义教育学
杜威《民主主义与教育》
克伯屈《设计教育法》
马克思主义教育法（社会主义教育法） （指全面发展）
凯洛夫《教育学》
是世界上第一部马克思主义的教育学著作
克鲁普斯卡娅《国民教育与民主制度》
是最早以马克思主义为基础探讨教育学问题的著作
杨贤江《新教育大纲》
是我国第一部马克思主义的教育学著作
“全人生指导思想”是以“革命的人生观”为核心
其出发点是引导学生参加革命，过革命的人生
文化教育学（精神科学教育学）
狄尔泰
《关于普遍妥当的教育学的可能》
斯普朗格
《教育与文化》
批评教育学（理解）
代表人物：美国的鲍尔斯、金带斯、阿普尔，法国的布厄迪尔 代表著作主要有保罗•弗莱雷《被压迫者的教育家》 基本观点： ①当代资本主义学校教育是维护现实社会的不公平、造成社会差别和 对立的根源 ②学校教育的功能就是再生产出占主导地位的社会政治意识形态、文 化关系和经济结构 ③教育目的是要对师生进行“启蒙”，以达到意识'解放。 ④教育理论研究要采用实践批判的态度和方法
当代教育学理论新发展
布鲁纳
提出“结构教学论”
倡导发现法
赞科夫
《教学与发展》
提出发展性教学原则的五条教学原则，是所有学生包括“差生”都得到一般发展的原则（学生综合素质发展）
瓦•根舍因
创立范例方式教学理论 培养学生独立思考、独立判断与独立工作的能力
这三人被视为现代教学理论的三大流派
布卢姆
《教育目标分类学》
教育目标的分类系统
认知、情感、动作技能
掌握学习理论
巴班斯基
《教学过程最优化》
保罗•朗格朗
《教育终身引论》
苏霍姆林斯基
《给教师的一百条建议》
“活的教育学”
《把整个心灵献给孩子》
“学校生活的百科全书”
没有自我教育就没有真正的教育
《帕夫雷什中学》
蔡元培
五育并举
教育方针
军国民教育（体育）
提出物质基础
实力主义教育（智育）
富国强兵
公民道德教育（德育）
核心重点
世界观教育
美感教育（美育）
进行世界观教育的最好途径
思想自由
美育
“以美育代替“宗教”
是中国近代史上，第一次明确将美育列入教育方针
学界泰斗，人世楷模（毛泽东的评价）
改革北大
主要措施
抱定宗旨，改变校风
推行“思想自由、兼容并包”的办学原则
教授治校，民主管理
学科与教学体制改革
教育独立思想
基本要求
教育经费独立
教育行政独立
教育学术和内容独立
教育脱离宗教而独立
杨贤江
《新教育大纲》
中国第一个运用马克思主义基本原理阐述教育问题的教育家
延伸：克鲁普斯卡娅——是世界上第一个用马克思理论去探讨教育学
全人生指导
指导思想：是“以革命的人生观”为核心
陈鹤琴
幼儿教育事业
1923年 南京鼓楼幼稚园（实验室）
“活教育”
目的论
教会学生做人，做中国人，做现代中国人（教育目的）
课程论
“五指活动”体现课程的整体性
教学论
“做中学”“活动中学”体现了实践性
教学步骤
实验观察
阅读思考
创作发表
批评研讨
陶行知
伟大的人民教育家（毛泽东评价）
万世师表（宋庆龄）
周恩来称他为“一个无保留的追随党的党外布尔什维克”
教育实践
晓庄学校
山海工学团（导生制）
提出“小先生制”
育才学校
爱满天下
生活教育论
是教育思想的核心
内容
生活即教育（生活教育论的核心）
社会即学校（生活教育理论的范围论）
教学合一（生活教育理论的教学方法论）
“捧着一颗心来，不带半根草去”强调了教师的高尚道德
“千教万教，教人求真，千学万学，学做真人”
中国
黄炎培
职业教育之父
教育目的
“使无业者有业，使有业者乐业”
职业道德教育
敬业乐群
晏阳初
世界平民教育运动之父
“四大教育”
文艺
生计
卫生
公民
平民教育：“欲化农民，必先农民化”
梁漱溟（梁乡村）
乡村教育理论实践
“乡村建设”
第二章 教育的基本规律
教育与社会的发展（简答常考）
教育与政治经济制度（主要依据）
社会政治经济制度（国情、政体）对教育的制约作用 （政治经济制度（直接）决定教育的性质）——直接因素
社会政治经济制度决定教育的领导权
社会政治经济制度决定受教育权
社会政治经济制度决定教育目的
社会政治经济制度决定着教育内容的取舍
社会政治经济制度决定着教育体制
政治经济制度制约教育的改革和发展
教育相对独立与政治经济制度
教育对社会政治经济制度的影响 （教育的政治功能）
教育通过培养合格的公民和政治人才为政治服务——主要途径
教育通过传播思想、制造舆论为统治阶级服务
教育促进民主化进程，但对政治经济制度不起决定作用
教育与生产力水平
生产力对教育的决定作用（教育发展的物质条件、客观依据）
制约着教育发展的规模和速度
制约着教育结构的变化（比例）
制约着教育的内容、方法、组织形式与手段
制约着学校的专业设置和教育内容的变化
教育相对独立于生产力的发展水平
影响教育公平的最主要因素
社会生产力发展水平
教育发展水平的最终决定性因素
生产力
教育的发展水平不可能超过生产力水平
教育对生产力的促进作用 （教育的经济功能）
教育再生产劳动力
潜在劳动力
现实劳动力
简单劳动力
复杂劳动力
教育再生产科学知识
途径：学校教育
教育是技术创新的重要手段
舒尔茨提出人力资本论
美国1929—1957年教育水平对国民经济增长的贡献为33%
核心：是提高人口质量的
教育与科学技术
科学技术对教育的影响 （现代教育发展的根本动因是科技进步，首先表现为对教育的动力作用）选择
科学技术能够改变教育者的观念
能够影响受教育者的数量和教育质量
能够影响教育的内容、方法和手段
影响教育技术
教育对科学技术发展的作用 （教育的科技功能）
教育能够完成科学知识再生产
教育推进科学的体制化（研究所）
教育具有科学研究的功能
教育促进科研技术成果的开发利用
教育与文化
教育的双重文化属性
传递和深化文化的手段
文化本体
文化对教育的最直接的体现
学校课程内容
文化对教育发展的制约作用
文化影响教育目的的确立
文化影响教育内容的选择
文化影响着教育教学方法的使用
文化对教育具有价值定向作用
文化发展促进学校课程的发展
教育对文化发展的促进作用（教育的文化功能）
教育具有筛选、整理、传递和保存文化的作用
教育具有传播和交流文化的作用
教育具有选择、提升文化的功能
教育具有更新和创造文化的作用
学校文化 （华勒提出）
概念（了解）
指学校全体成员或者部分成员习得且共同具有的思想观念和行为方式。
核心
学校各群体所具有的思想观念和行为方式，最具有决定作用是思想观念，特别是价值观念
校园文化是学校文化的缩影
校园文化的三个特征
互动性
渗透性
传承性
类型
学校物质文化（基础）
环境文化
设施文化（教学楼、桌子）
学校组织和制度文化（保障）
学校的规章、传统（校规、校纪）
学校精神或概念文化（核心最高层次）
校风，学风，教风，班风等
校风是学校中物质文化、制度文化、精神文化的统一体，是经过长期实践形成的，一旦形成往往代代相传具有不易消散的特点。
学生文化
特征
过渡性
非正式性
多样性
互补性
生成性
功能
导向功能
凝聚功能
规范功能
激励功能
教育的人口功能
使人口结构趋于合理化
提高人口质量，提高民族素质
控制人口数量的重要手段之一
教育有助于人口迁移
教育与人口之间的关系
人口质量和教育质量是呈正比的
人口出生率与受教育程度是呈反比关系
教育有利于人口的流动
教育结构与人口结构、人口数量都有关系
人口对教育的制约作用
人口数量影响教育的规模和速度
人口数量影响教育质量
人口数量影响教育结构
教育对人口的影响表现
控制人口数量，控制人口增长
改善人口素质，提高人口质量
是人口结构趋于合理化
总体来说
人口的年龄结构会影响各级各类学校在教育结构中的占比
教育与人的发展（主考单选和填空）
个体身心发展 包括（身体健康 、心理发展）
概念
指作为复杂整体的个体在从生命开始到生命结束的全部人生过程中不断变化过程，特别指个体的身心特点向积极方面变化的过征
特殊性
人的身心发展是在社会实践过程中实现的
人的身心发展具有能动性
动因
内发论（遗传决定论） 人的发展主要源于人自身的内在需要
孟子“性善论”人性本善
“仁义礼智，非由外铄我也”“万物皆备于我”
董仲舒“性三品说”（遗传决定论的观点）
“圣人之性、中民之性、斗筲之性”
弗洛伊德 性本能论
人生下来品行就固定了
威尔逊“基因复制”
“决定人的一切行为的本质力量”
高尔顿 遗传决定论的“鼻祖”
“教育无用论”
霍尔 提出复演说“一两的遗传胜过一吨的教育”
格赛尔“成熟机制”“双生子爬梯实验”
卢梭 出自造物主之手的东西都是好的
外铄论（环境决定论）
人的发展主要依靠外在的力量
荀子“性恶论”“化性起伪”
“化性起伪”提出了关于教育的作用
洛克“白板说”
斯金纳：行为强化或惩罚
华生：行为主义心理学家
“给我一打健康的婴儿…”
墨子
肃丝说（环境对人的作用）
染于染于仓则仓，染于黄泽黄
多因素相互作用论（共同作用论）（填）
皮亚杰
内在因素和外部环境相互作用
二因素论（辐合论）
由遗传和环境决定的
影响个体身心发展的主要因素（简）
遗传
遗传素质是人的身心发展的前提（物质基础），为人的发展提供了可能性，但不能决定人的发展（地位）
王安石的《伤仲永》
遗传因素的成熟机制制约着人的身心发展
格赛尔的双生子爬梯实验
遗传素质的差异性对人的身心发展有一定的影响作用。
遗传素质的可塑性对人的发展具有一定的影响
作用
环境（现实基础）
社会环境为个体的发展提供了多种可能，使遗传提供的发展可能变为现实（地位）
“近朱者赤，近墨者黑”“蓬生麻中，不扶则直”“孟母三迁”
环境对个体发展的影响有积极和消极之分
人对环境的反应是主观能动的
环境在人的发展中不起决定性作用
教育（学校教育）主导作用
学校教育在人身心发展中起主导作用的原因（简）
（1）学校教育是有目的、有计划、有组织的培养人的活动（目的）
（2）学校有专门负责教育工作的教师，相对而言效果较好（人）
（3）学校教育能够有效地控制和协调影响学生发展的各种因素（方法）
（4）学校教育给人的影响会比较全面、系统、深刻
学校教育在人身心发展中起主导作用的表现 （学校教育在影响个体发展上的特殊功能）（简）
（1）学校教育对于个体发展做出社会性规范
（2）学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能
（3）学校教育对个体发展的影响具有即时和延时的价值
（4）学校教育具有加速个体发展的特殊功能
个体主观能动性
内在动力、决定作用（地位）
促进个体发展从潜在的可能状态转向现实状态的决定性因素
个体主观能动性是人的主体性的表现，最高层次表现为创造性。（填）
作用（简）
个体主动性是人在环境相互作用中表现出来的主观能动性，是人的身心发展的内在动力
主观能动性的强弱直接关系学习的效果和质量
在同样的环境和教育条件下，每个学生发展的特点和成就，主要取决 于他自身的态度，取决于他在学习、劳动和科研活动中付出的精力。
易混点
环境使遗传提供发展的可能性转为现实
促进个体发展从潜在的可能状态转向现实状态的决定性因素是个体主观能动性
促进个体发展从潜在的可能状态转向现实状态的主导因素是学校教育
规律（简答）
顺序性（动态的过程）
指人的身心发展是一个由低级到高级、由量变到质变的连续不断的发展过程。具有一定的顺序性。
教学启示
循序渐进的促进人的发展。不可“陵节而施”“拔苗助长”“欲速则不达”“盈科后进”
顺序不可跨越
方向不可逆
关键句型：由…到…
阶段性（静态的过程）
在不同年龄阶段（针对性）表现出不同的总体特征及主要矛盾面临着不同的发展任务。
教学启示
不能“一刀切”“一锅煮”“成人化”不能“幼儿教育小学化”“小学教育中学化”
维果斯基提出“最近发展区” “跳一跳，摘个桃”
“每个阶段都有每个阶段的特点”
不平衡性
只在同一方面的发展速度，在不同的年龄阶段是不平衡的。
不同方面发展的不平衡性
教育启示
抓住“关键期” 劳伦兹提出的
错过关键期，可以补偿，但难度较大
互补性
存在生理与生理之间
存在心理与生理之间
“身残志坚”
教学启示
扬长避短、长善救失
“勤能补拙”“偏科现象”不属于互补性
个别差异性
表现在不同儿童同一方面的发展速度和水平不同
不同个体的的同一方面的发展速度不同
不同个体不同方面的发展速度不同
不同个体的个性心理倾向有差异
也表现在群体间
教学启示
因材施教
稳定性和可变性
稳定性
在身心发展阶段、过程、顺序和每一阶段的发展过程和速度大致相同
可变形
同一年龄阶段个体身心的发展水平是有差异的
教育启示
从实际出发，为青少年的身心发展提供良好的条件
整体性
教学启示
要求教学应该面对学生的整个身心
特点
未完成性
杜威认为“未成熟的人为生长而有的特殊适应能力，构成他的可塑性
可塑性
能动性
人的发展是在与社会的相互作用下进行的，是一种具有社会性的能动发展过程，这是人的发展区别于动物发展的一个质的特性
第三章 教育目的与教育制度
教育目的 （教育活动中居于主导地位的是教育目的）
概念
指教育要达到的预期结果，是根据一定社会发展和受教育者自身发展需要及规律，对受教育者提出的总的要求。
把受教育者培养成什么样的人，是培养人的质量规格标准
教育目的是一种教育理想，属于社会意识形态范畴
对教育工作具有全程性指导作用
广义
对受教育者的期望
狭义
是国家对培养什么样人才的具体要求（质量和规格上的要求）
培养为什么社会服务的人
培养什么素质的人
教育目的根据两个实际提出
一是社会发展的实际需要
二是个体身心发展的需要
意义（选填）
教育工作的出发点和归宿，是教育工作的核心或根本问题，是教育活动的依据和评判标准，在教育活动中居于主导地位，
是教育的核心问题
教育目的的实现是教育活动的归宿
是教育工作的出发点
是教育活动的依据和评判标准
在教育活动居于主导作用
贯穿于教育活动的全过程
作用（功能）（简）
导向作用（规范作用）
指明方向
激励作用
调动学生的积极性（具有理想性的特点）
调控功能
对教育活动的调控
评价功能
教育目的是衡量评价教育实施效果的根本依据和标准
选择功能
教育活动和教育内容
层次结构（简）
第一层次：国家的教育目的（总要求、指导作用：指导第二层次）
成为社会主义的建设者和接班人
第二层次：各级各类学校的培养目标
第三层次：教师的教学目标（最具有可操作性）
四分法（了解）
教育目的
培养目标
课程目标
教学目标
确立教育目的的依据
特定的社会，政治，经济，文化背景（社会）
受教育者的身心发展特点和需要（学生）
人们的教育理想（知识）
我国确立教育目的的理论依据是马克思关于人的全面发展学说（理论）
人的全面发展（体力、智力、道德、个性）
旧式分工造成了人的片面发展
机器大工业生产为人的全面发展提供了基础和可能
社会主义制度是实现人的全面发展的社会条件
教育与生产劳动相结合是“造就全面发展的人的唯一方法”
是培养全面发展的人的根本途径，也是唯一途径
社会生产力发展水平和科学技术发展状况（主要依据、物质基础）
有关教育目的确立的理论
个人本位论
代表人物
孟子，卢梭，裴斯泰洛奇、福禄贝尔等。
基本观点（个体需要、自然人）（简）
教育立足点是人的发展需要。
注重个人价值，培养“自然人”
个人价值高于社会价值。
教育的目的要服从人的发展
口诀
小孟啰嗦一路无人陪
社会本位论（国家本位论、外在本位论）
代表人物
荀子、赫尔巴特、涂尔干、凯兴斯泰纳。
基本观点（社会需要、公民）（简）
教育目的的立足点是社会
社会价值高于个人价值。
教育目的是受教育者社会化
“化民成俗，其必由学乎”“古之王者，建国君民，教学为先”
个人本位与社会本位的历史的、具体的统一
二者具有同等的合理性与同等的局限性
宗教本位论（神学教育目的论）
代表人物
奥古斯丁、夸美纽斯
基本观点
把人培养成宗教人士
教育无目的论（内在目的论）
代表人物
杜威
基本观点
每一次教学活动有具体目的，教育外是无目的的
生活本位论
代表人物
斯宾塞
“教育准备生活说”
基本观点
教育为完美的生活做准备
辩证统一论
代表人物
马克思
基本观点
培养人的活动，正确揭示社会需要与个人发展的辩 证关系及教育目的的意义
我国的教育目的
1957年，毛泽东在最高国务会议上提出《关于正确处理人民内部矛盾的问题》，这是新中国成立后颁布的第一个教育方针
1985年《关于教育体制改革的决定》
“四有、两热爱、两精神”
1986年《中华人民共和国义务教育法》规定首次把提高全民族素质纳入教育目的。
1994年，提出素质教育
应试教育—>素质教育
1999年6月，《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》
以培养学生的创新精神和实践能力为重点
2018年，习近平主席提出，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人，加快推进教育现代化、建设教育强国，办好人民满意的教育
教育目的的基本精神（简）
出处：1999年6月，《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》
内容
以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就有理想，有道德、有文化，有纪律，德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。
坚持社会主义方向性（根本实质）
要求培养的人是社会主义事业的建设者和接班人。
坚持政治思想道德素质与科学文化知识能力的统一
坚持全面发展（核心内容）
德智体美劳全面发展，要求坚持脑力与体力两方面的和谐发展
培养独立个性。
强调学生个性发展，培养学生的创新精神和实践能力
注重提高全民族素质。
教育与生产劳动相结合（唯一方法）
是实现我国教育目的的根本途径
教育方针
是国家或政党在一定历史阶段教育工作的总的指导方针或总方向
教育方针是教育目的的政策性表达
在一定时期内具有必须贯彻的强制性
是教育工作的宏观指导思想，是总的教育方向
三个层次
教育的性质和方向
教育目的（核心内容）
教育目的是教育方针的组成部分
实现教育目的的途径和原则
教育目的与教育方针的关系
相同点
都包含“为谁培养人”的规定性。
不同点
教育目的是教育方针中核心和基本的内容。
我国全面发展教育的基本构成。
内涵：强调培养学生德育、智育、体育、美育、劳动全面发展
德育
动力、方向、保障（首要地位）
基本任务
培养学生良好的三观
智育
核心基础、认知基础（前提、支持）
根本任务
发展智力
体育
物质保证（物质基础）
养成良好身心卫生保健习惯
学校体育根本任务：增强体质
基本形式：体育课
美育
感受美、鉴赏美、创造美（最高要求）
培养学生健康的审美观
内容：形式、理想、艺术教育（表演艺术、造型艺术，语言艺术，综合艺术教育。
形式教育包括：形式美和美的形式
理想教育包括：社会、人生、道德理想教育
原则
形象性原则
情感性原则
差异性原则
创造性原则
活动性原则
劳动技术教育
综合体现、综合作用
全面发展教育各组成部分之间的关系（单简）
“五育”在全面发展中的地位存在不平衡性
全面发展教育不是均衡教育，更不是削弱个性的教育
“五育”各有其相对独立性
德育—是对其他起着保证方向和保持动力的作用，是“五育”的灵魂。
智育—提供认识基础
体育—物质保证
“五育”之间具有内在联系
相互依存、相互渗透
“五育”没有轻重主次之分，可以有先后顺序
论述题：当前我国教育目的在实践中存在的主要问题及解决方法
存在问题：中小学生片面追求升学率的倾向
解决方法
有赖于整个社会的发展（物质基础）
深化教育体制改革
中小学本身也应积极进行改革
学生本身
素质教育
基本途径：教学
概念
以提高民族素质为宗旨，全面提高全体学生的基本素质为根本宗旨
理论基础
全面发展教育
内涵（简答）
是面向全体学生的教育（受教育权）
是促进学生全面发展的教育
是促进学生个性发展的教育
是以培养创新精神和实践能力为重点的教育（核心和时代特征）
着眼于基础的教育
是全面发展教育的具体落实和深化
特点
全体性（最本质特征）
全面性（最终目标）
主体性
体现素质灵魂教育
基础性
开放性
多元化
素质教育与应试教育的区别（论述）
教材p51
实施素质教育的措施（简）
转变学生观
改变教育观念
加大教育改革的力度
建立素质教育的保障机制
建立素质教育的运行机制
营造良好的校园文化氛围
意义
有助于提高
内容
实施误区（选/论）
教育制度
概念
广义
国民教育制度，是一个国家为实现其国民为实现其国民教育目的，从组织系统上建立起来一系列教育设施和有关规章制度的总和
狭义
学校教育制度，各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限及它们之间的相互关系。
建立学制的依据
生产力发展水平和科学技术发展状况
社会政治经济制度
社会
青少年儿童身心发展规律（出选择）
人口发展状况
人
民族文化传统
本国学制的历史发展和国外学制的影响
现代学校教育制度的类型
双轨学制
代表国家：英法
学术教育——自上而下
职业教育——自下而上
单轨学制
代表国家：美国
自下而上的结构
有利于逐级普及教育
分支型学制
代表国家：苏联、中国
优点：上通、下达。左、右互连
从形态上看，我国现行学制是从单轨学制发展而来的分支型学制
教育制度的发展
（一）教育制度在形式上的发展
前制度化教育
非正式教育（原始）
正式教育（奴隶社会初期）
制度化教育—正规教育
主要标志：学制的建立
1905年提出废科举、兴学校 1906年正式实行
非制度化教育
代表人物：伊里奇、库姆斯
观点：学习型社会、终身学习
（二）现代教育制度的发展趋势
加强学前教育并重视与小学教育的衔接
延长义务教育年限
中等教育中普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展
高等教育的大众化
终身教育体系的建构
教育的国际交流加强
教育社会化与社会教育化
学历教育与非学历教育的界限逐渐淡化
我国现代学制的沿革
（一）旧中国的学制沿革
1902年的“ 壬寅学制”（未实行）
以日本为蓝本
中国首次颁布了第一个现代学制《钦定学堂章程》
1904年的“癸卯学制”（实行新学制的开端）
以日本为蓝本
是我国第一个正式实行的现代学制
反映了“中学为体，西学为用”的思想
规定男女不许同校，体现了半殖民地半封建社会
1912—1913年的壬子癸丑学制（资产阶级）
南京临时政府成立
将学堂改为学校
第一次规定男女同校
是我国教育史上第一个具有资本主义性质的学制，在一定程度上标志着中国教育开始走向现代化
1922年的“壬戌学制”
以美国学制为蓝本
又称“新学制”或“六三三学制”
一直沿用到解放初期
口诀：壬颁布，癸实施，丑男女，戌美国（最长）
（二）新中国的学制沿革
1951年颁布中华人民共和国新学制
内容
幼儿教育
初等教育
中等教育
高等教育
出处：新中国政务院颁布《关于改革学制的决定》
1958年颁布的《关于教育工作的指示》
提出了学制改革的“两条腿走路”的办学方针和“三个结合”“六个并举”的具体办学原则
1985年颁布《中共中央关于教育体制改革的决定》
实行九年义务教育
我国义务教育实行的是国务院领导下，地方负责、分级管理的管理体制
1993年颁布《中国教育改革和发展纲要》
简称“两基”“两全”“两重”
1999年《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》
提出“素质教育”
第一次明确提出“终身教育”
我国当前的学制改革
2010年6月21日，胡锦涛主持政治局会议，审议并通过了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》。这是进入21世纪以来我国第一个教育规划纲要
我国现行学制的改革的发展趋势
适度发展普及学前教育
均衡发展义务教育
努力普及高中阶段教育
大力发展高等教育
第四章 教师与学生
师生关系
概念
指教师和学生（相互关系）在教育教学活动中为完成一定的教育任务
师生关系是教育活动过程中人与人关系中最基本、最重要的关系
主要表现
社会关系（基本关系）
教育关系
心里关系
伦理关系（最高层次的关系）
组织关系
非正式关系
两种对立的观点
教师中心论
典型代表：赫尔巴特和凯洛夫
儿童中心论（学生中心论）
代表人物：卢梭和杜威
内容
师生在教育内容的教学上结成授受关系
师生在人格上是平等的关系
师生在社会道德上是互相促进的关系
基本类型
专制型师生关系
放任型师生关系
民主型师生关系——这是理想的师生关系类型
作用
良好的师生关系是教育教学活动顺利进行的保障
良好师生关系是构建和谐校园的基础
良好师生关系是实现教学相长的催化剂
良好师生关系能够满足学生的多种需要
良好师生关系的建立与发展
教师方面
了解和研究学生
树立正确的学生观
提高教师自身的素质
热爱、尊重学生，公平对待学生
发扬教育民主
主动与学生沟通，善于与学生交往
正确处理师生矛盾
提高法治意识，保护学生的合法权利
学生方面
正确认识自己
正确认识老师
环境方面
加强校园文化建设
加强学风教育
改善校园人际关系
我国新型师生关系的特点
尊师爱幼（人际关系）
民主平等（社会关系）
教学相长（教育关系）
心理相容（心理关系）
教师
是传递和传播人类文明的专职人员是学校教育职能是学校教育职能的主要实施者
广义
凡是把知识、技能和技巧传授给别人的人，都称之为老师
狭义
教师指经过专门训练、在学校从事教育教学工作的专门人员（学校教师）
根本任务：教书育人
教师职业的性质
教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人
教师职业是一种专门职业，教师是专业人员
1986年《中华人民共和国义务教育法》规定建立教师资格考核制度
1994年实施的《中华人民共和国教师法》第一次从法律角度确认了教师的专业地位
教师是教育者，教师职业是促进个体社会化的职业
教师职业发展的历史
非职业化化阶段
教师由官吏或僧侣兼任
职业化阶段
标志着私学的出现
专门化阶段
标志：师范教育机构
世界上最早的师范教育机构诞生于法国
1681年“基督教兄弟会” 是世界上第一所师资训练学校，是世界上独立的师范教育的开始
我国最早的师范教育产生于清末，“南洋公学”是中国最早的师范教育，师范教育的产生是教师的培养，走上专门化道路
专业化阶段
从“量”的急需向“质”的提高
教师职业的特点（教师职业角色）
教师职业的最大特点在于职业角色的多样化
“传道者”角色（人类灵魂的工程师）
“授业、解惑者”角色（知识传授者、人类文化的传递者）
示范者角色（榜样）
管理者角色
强硬专断型的教师
放任自流型的教师
民主管理型的教师
仁慈专断行的教师
“家长代理人、父母”和“朋友、知己”的角色
“研究者”角色和“学习者”“学者”角色。
新课程改革下教师的新角色
教师与学生（促进者、帮助者）
教学与研究（研究者、反思者）
教学与课程（开发者、建设者）
学校与社区（社区型开放的教师）
教师劳动的特点
复杂性
教育目的的全面性
教育任务的多样性
劳动对象的差异性
创造性
因材施教“一把钥匙开一把锁”
教学方法上的不断更新
“教育机智”
因势利导、随机应变、掌握分寸、对症下药
教育机智是教师必须具备的基本素质之一
洞察力 思维力 反应力 判断力和应变力
连续性
时间的连续性
广延性
空间的广延性
长期性
“十年树木，百年树人”
间接性
以学生为中介实现教师劳动的价值
主体性
以身作则
示范性
为人师表
特点
学生的可塑性
向师性
模仿性心理
个体性和劳动成果的集体性
教师劳动的价值
社会价值
个人价值
正确认识和评价教师的劳动价值
模糊性
明显的滞后性
隐蔽性
教师的职业素养
（一）教师的职业道德素养
对待事业：忠于人民的教育事业（前提）
对待学生：热爱学生（核心）
热爱学生的要求（教师如何热爱学生）
对学生的爱与严格要求相结合
爱与尊重、信任相结合
全面关怀学生
关爱全体学生
理解和宽容学生
解放学生
对待集体：团结协作
对待自己：为人师表（良好的道德修养）（内在要求）
高度自觉，自我监控
身教重于言教
（二）教师的知识素养
政治理论修养
精深的学科专业知识（本体性知识）
广博的文化修养（一般性知识）
必备的教育科学知识（条件性知识）
丰富的实践知识
（三）教师的能力素养（口头、书面、体态）
语言表达能力
教育教学能力
组织管理能力
自我调控和自我反思能力
（四）职业心理健康
高尚的师德
愉悦的情感
良好的人际关系
健康的人格
教师专业发展
（一）概念
习得教育教学专业技能，形成专业理想、专业道德和专业能力，从而实现专业自主的过程
群体发展
个体发展
（二）内容
专业理想的建立
专业知识的拓展和深化
专业能力的提高（专业性的核心因素）
专业自我的形成
（三）阶段
“非关注”阶段
“虚拟关注”阶段（实习期）
“生存关注”阶段（最关键时期，讨好学生）
“任务关注”阶段（关注情境）
“自我更新关注”（成熟期关注学生）
（四）途径
师范教育
入职培训
在职培训
同伴互助
自我教育（自我反思是核心途径）
（五）教师职业专业化的条件
教师的学科专业素养
教师的教育专业素养（包括先进的教育理念、良好的教育能力、一定的研究能力）
教师的人格特征
教师良好的职业道德素养
（六）教师专业化的实现
客观
国家和政府对教师专业化的促进与保障
加强教师教育
制定法律法规
提供经济保障
主观
教师个人为实现专业化应做的主观努力
善于学习
恒于研究
勤于反思
勇于实践
学生
学生的地位
社会地位
学生具有特定的社会属性的人
《儿童权利公约》的基本原则
儿童利益最佳原则
尊重儿童尊严原则
尊重儿童观念与意见原则
无歧视原则
法律地位
我国保护少年儿童权益的专项法律是《中华人民共和国未成年人保护法》
学生的合法权利
受教育权
是最基本的权利
是学生应该享有最主要的权利
人身自由权
人格尊严权
教师不得谩骂、体罚、变相体罚
隐私权
名誉权和荣誉权
生命健康权
学生在教育过程中的地位
“教师中心说”赫尔巴特
“学生中心说”杜威
现代教育理论认为，在教育过程中，学生既是认识的客体，又是认识的主体。
学生的特点
学生是教育的对象（客体）特点
学生具有可塑性
学生具有依赖性
学生具有向师性
学生是自我教育和发展的主体
学生具有主观能动性
基本内涵
自觉性—主动性
是学生主观能动性最基本的表现
独立性—自主性
是自觉性进一步发展的表现形式
创造性
是学生主观能动性的最高表现
学生是教育活动的主体
学生是具有一定主体性的人
学生是学习活动的主体
教育在于建构学生主体
学生是责权主体
是现代教育区别于古代教育的重要特征
是教育民主的重要标志
现代学生观 1.学生是发展的人
学生的身心发展是有规律的
”一切为了每一位学生的发展”是新课程的最高宗旨和核心理念
学生是有巨大的发展潜能
学生是处于发展过程中的人
学生的发展是全面的发展
2. 学生是独特的人
学生是完整的人
每个学生都有自身的独特性
学生与成人之间存在巨大的差异
3､学生是具有独立意义的人
每个学生都是独立于教师的头脑之外，不以教师的意志为转移的客观存在
学生是学习的主体
学生是责权主体
第五章 课程
内涵
课程的来源
我国
“课程”最早见于唐宋 孔颖达
西方
“课程”最早出现英国斯宾塞《什么知识最有价值》中
美国博比特《课程》
标志着课程作为研究领域的诞生，这也是教育史上第一本课程理论专著
概念
学校学生所应学习的学科总和和及其进程与安排 是学校教育的基础与核心
广义
学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和
各门学科
课外活动
狭义
指某一门学科
类型
从课程设计、开发和管理主体角度
国家课程
由中央教育行政机构编制和审定的课程 （一级课程）
地方课程
由省、自治区、直辖市教育行政机构和教育科研机构编订（二级课程）
校本课程
即“学校课程” 以学校为本（三级课程）
从课程内容的固有属性划分
学科课程
从各门科学领域选择部分内容、分门类别的组织起来的课程体系 “六艺”“七艺”
是最古老、使用范围最广泛的课程类型
活动课程
又称“儿童中心课程”“经验课程”
打破学科逻辑组织的界限，从儿童的兴趣和需要出发，以活动为中心组织的课程
代表人物：杜威
从课程内容的组织方式划分
分科课程
又称“学科课程”
优点
使学生获得逻辑严密和条理清晰的文化知识
缺点
科目过多，分科过细
综合课程
打破传统的分科课程的知识领域，把两门以上学科的教学内容组织在一门综合学科之中
表现形式
相关课程
融合课程
广域课程
核心课程
从对学生学习要求来划分
必修课程
根据人的发展和社会发展需要制定的，是所有学生都必须学习的科目
国家课程
地方课程
选修课程
针对必修课程的不足之处提出，是为了发展学生的兴趣、爱好、个性特征而开发的课程
从课程的呈现方式划分
显性课程
又称“显在课程”“正规课程”“官方课程”
特征：计划性
是区别于正规课程与非正规课程的主要标志
隐形课程
又称“潜在课程”“自发课程” 是无意识获得经验、价值观、理想，以间接内隐的方式呈现的课程
一词由杰克逊《班级生活》中首先提出
表现形式
物质性隐形课程
学校环境
学校建筑物
教室布置
制度性隐形课程
学校管理体制
学校组织机构
班级管理方式
心理性隐形课程
人际交往状况
师生特有的心态、行为方式
观念性隐形课程
学校校风、学风
教师的教育观念、价值观念
从课程的任务角度划分
基础型课程
注重培养学生的基础学力
“三基”（读写算）
拓展型课程
注重拓展学生的知识与能力
研究型课程
注重培养学生的探究态度和能力
从课程的功能划分
工具性课程
知识性课程
技能性课程
实践性课程
制约课程的主要因素
三大因素
社会
知识
学生（儿童）
具体表现
一定历史时期社会发展的要求及提供的可能 （社会需求）
一定时代人类文化及科学技术发展水平 （学科知识水平）
学生的年龄特征、知识与技能的基础及其可接受性 （学习者的身心发展的需求）
课程理论是制约课程的因素
主要课程理论流派
学生中心课程理论（儿童中心课程理论） （经验中心课程理论） （活动课程理论）
代表人物：杜威
特点
实践性
综合性
实用性
基本主张
打破学科界限，以学生的兴趣和需要为中心来组织活动，以活动代替分科教学，让学生在做中学
优点
重视学生的需要与兴趣，尊重学生的主体性，有利于学生学习的主动性、积极性的发挥
强调教材的心理组织，使学生获得人格的不断发展
强调实践活动，重视学生通过亲身体验获得直接经验，有利于培养学生解决实际问题的能力
重视课程的综合性，有利于学生获得对世界的完整认识
缺点
过分的夸大了儿童个人经验的重要性，忽视系统学科知识，容易导致“功利主义”
忽视儿童思维力和其他智力品质的发展，不顾及这些经验本身的逻辑顺序，降低了学生的系统知识水平
活动课程的组织比较困难
学科中心课程理论
结构主义课程理论 （纳来发现结构）
代表人物：布鲁纳
观点
以学科结构为课程中心，认为人的学习是认知结构不断改进与完善的过程
倡导发现式学习法
要素主义课程理论
代表人物：巴格莱
观点
课程的内容应该是人类文化的“共同要素”
学科课程是向学生提供经验的最佳方法
重视系统知识的传授，以学科课程为中心
永恒主义课程理论
代表人物：赫钦斯
观点
“永恒学科”的价值高于实用学科的价值
“永恒学科”是课程的核心问题
社会改造主义课程论（社会中心课程理论）
是以适应社会需要为中心编制的理论
代表人物：布拉梅尔德、弗莱雷
观点：课程的核心是社会改造，社会问题是课程的核心问题
课程目标
概念
是确立课程和教学方法的基础
是指导整个课程编制过程最为关键的准则
确立课程目标的依据
学习者的需要（对学生的研究）——基本依据
当代社会生活的需求（对社会的研究）
学科知识及其发展（对学科的研究）
三维课程目标
“知识与技能”目标
是新课程目标的核心
“双基教学”
基础知识
基本技能
“过程与方法”目标
让学生“学会学习”，获得学习方法和能力发展的过程
“情感态度与价值观”目标
强调教学过程中激发学生的情感共鸣，形成正确的价值观
课程目标的形式取向（课程目标的类型）
行为取向的课程目标（看结果）
期待学生的学习结果，具有导向、控制、激励、评价、功能
代表人物
泰勒
课程目标理论
指明课程结束后学生身上所发生的变化 采取行为目标
布鲁姆
教育目标分类学
“认知领域”
“情感领域”
“动作技能领域”
生成性课程
代表人物
杜威
关注学习活动的过程
表现性课程目标
代表人物：艾斯纳
强调学生个性化的创造性表现，关注学生的创造精神，批判思维
普遍性课程目标
课程内容
概念
是根据课程目标从人类的经验体系中选择出来
基本性质
知识性
直接经验
间接经验
具体表现形式
课程计划（教学计划）
概念
是根据一定的教育目的和培养目标，由教育行政部门制定的有关学校教育和教学工作的指导性文件
课程计划具体表现规定了教学科目的设置、学科顺序、课时分配、学年编制和学周安排
课程设置（开设哪些科目）是课程计划的首要和中心问题
义务教育阶段课程计划的特征
特征
强制性
普遍性
基础性
义务教育的特点
强制性
普及性
免费性
课程标准（教学大纲）
概念
是课程计划中每门学科以纲要的形式编写的
作用
规定出课程的实质性内容
编写教科书和教师进行教学的直接依据
衡量各科教学质量的重要标准
对教师工作有直接的指导意义
教材
概念
根据课程标准系统阐述学科内容的教学用书
教科书和讲义
是教材的主体
是学生获取系统知识的重要工具
是教师进行教学的主要依据
教科书编写应遵循的原则
科学性和思想性统一（首要原则）
强调内容的基础性和适用性
知识的内在逻辑和教学的要求统一
理论和实践统一
教科书的编排形式有利于学生的学习
注意与其他学科的纵向和横向的联系
传授知识、技能与培养能力相结合
课程的开发、设计与实施
课程开发
概念
是指通过社会和学习者需求分析，确定课程目标，再根据这一目标选择某一学科的教学内容
影响课程开发的因素
儿童对课程开发的影响
社会对课程开发的影响
学科特征对课程开发的影响
课程设计
概念
有目的、有计划的产生课程计划、课程标准以及教科书等系统化的活动
主要模式
目标模式
是课程开发的经典模式
代表人物：泰勒（美国）
过程模式
代表人物：斯腾豪斯
明确提出了“教师即研究者”的观点
教师是整个过程的核心人物
课程实施
概念
把课程计划付诸实践的过程，是达到预期的课程目标的基本途径
取向
忠实取向
相互调适取向
创生取向
课程评价
概念
对课程本身的评价
对学生学业的评价
主要模式
目标评价模式
是“课程评价之父”泰勒提出（看到“目标”就是“泰勒”）
目的游离评价模式
代表人物：斯克里文
把评价的重点从“课程计划预期的结果”转为“课程计划实际的结果”上来
CIPP评价模式
代表人物：斯塔弗尔比姆
步骤（口诀：背书过程）
背景评价
输入评价
过程评价
成果评价
CSE评价模式
第六章 教学
概述
内涵
概念
在教育目的的规范下，教师的教和学生的学共同组成的传递和掌握社会经验的双边活动
教学的本质
教学活动是一种特殊的认识活动，是学校进行全面发展的基本途径，但不是唯一途径
教学与教育、智育、上课、自学的关系
教学与教育的关系
部分与整体
教学与智育的关系
交叉关系
教学与上课的关系
整体和部分
教学与自学的关系
特点
教学以培养全面发展的人为根本目的
教学由教与学两方面组成，教学是师生双方的共同活动
学生的认识活动是教学中重要组成部分
教学的具有多种形态，是共性与多样性的统一
基本任务（“双基”+“四基”）
引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能 教学的首要任务：“双基”
发展学生智能，培养学生的创新精神和实践能力
发展学生体能，提高学生的身心健康水平
培养学生高尚的审美情趣和审美能力
培养学生具备良好的道德品质和个性心理特征，形成科学的世界观
教学工作的意义
教学是传播系统知识、促进学生发展的最有效的形式
教学是进行全面发展教育，实现培养目标的基本途径
教学时学校教育的中心工作，学校教育工作必须坚持“教学为主，全面安排”的原则
教学过程
概述
概念
是根据教学目的、任务、学生身心发展的特点，通过指导学生有目的、有计划的掌握系统的掌握科学文化基础知识和基本技能
基本要素
教师
学生
教学内容
教学手段
理论
孔子
学习过程：“学—思—行”或“学-思—习—行”
思孟学派《礼记•中庸》 （儒家）
“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”
夸美纽斯
“感觉论”
赫尔巴特
“统觉理论”
教学过程
“四段教学法” 标志着教学过程理论的形成
明了
联想或联合
系统
方法
杜威
教学过程：未成熟的儿童与体现社会目的、价值的课程的相互作用
凯洛夫
知觉
赞科夫
促进学生的发展
实质是教学与发展的关系结构
本质
教学过程是一种特殊的认识过程
认识的间接性（认识内容）
认识的交往性（互动性）
认识的教育性（思想品德教育）
认识的引导性（教师）
认识方式的简捷性
教学过程以认识活动（认识过程/方式）为基础，是促进学生身心发展的过程
基本规律（基本特点）
间接经验与直接经验相结合（间接性规律）
学生以学习间接经验为主
学生学习间接经验要以直接经验为基础
贯彻直接经验与间接经验相统一的规律，要防止两种倾向
书本主义
经验主义
掌握知识与发展智力相统一（发展性规律）
掌握知识是发展智力的基础
智力发展是掌握知识的重要条件
掌握知识与发展智力相互转化存在内在机制
从传授知识的内容上
传授给学生的知识应是规律性的知识
从传授知识的量上来看
一定时间范围内所学知识的量要适当，不能过多
采用启发式教学
培养学生良好的个性，重视学生的个别差异，注重因材施教
贯彻掌握知识和发展智力相统一的规律，要防止两种倾向
形式教育论（强调思维能力训练，忽视知识） 洛克、裴斯泰洛齐
实质教育论（强调知识、忽视能力训练） 赫尔巴特、斯宾塞
传授知识与思想品德教育相统一（教育性规律）
知识是思想品德形成的基础
思想品德的提高为学生积极地学习知识提供动力
贯彻传授知识和思想品德教育相统一的规律是，必须防止两种倾向
脱离知识进行思想品德教育
只强调传授知识，忽视思想品德教育
教师主导作用与学生能动性相结合（双边性规律）
教师在教学过程中处于组织者的地位，应充分发挥教师的主导作用
学生在教学过程中处于主体地位，应充分发挥学生参与教学的主体能动性
教师的主导作用和学生的主体作用之间的辩证统一关系
贯彻教师主导作用和学生主体作用相统一的规律，要防止两种倾向
“教师中心论”
“学生中心论”
结构（教学进程的基本阶段）
激发学习动力（心理准备）
学习兴趣和求知欲望
感知教材
理解教材
理解教材是教学过程的中心环节
领会知识
巩固知识
运用知识
检查知识、技能和技巧
教学原则
概念
是根据一定的教学目标和教学过程规律的认识而制定的指导教学工作的基本要求
地位
教学原则的制定必须以教学规律为依据
教学原则是教学规律在教学中的反映
我国中小学教学原则及运用
直观性原则
三种形式（选填）
实物直观
通过观察事物、事物标本、演示性实验，教学性参观
模象直观
模型、仪器、图片、图表、幻灯片、电视等
言语直观
语言描述
贯彻此原则的要求
正确选择直观教具和现代化教学手段
将直观教具的演示与语言讲解结合起来
重视运用言语直观
防止直观的不当与滥用
启发性原则（简答）
调动学生学习的积极主动性
贯彻此原则的要求
加强学习的目的性教育，调动学生学习的主动性。这是贯彻原则的首要问题
启发学生独立思考，发展学生的逻辑思维能力
让学生动手实践，培养独立解决问题的能力
发扬教学民主
巩固性原则
理解、掌握、保持、再现、运用 孔子“学而时习之”“温故而知新” 乌申斯基“复习是学习之母”
贯彻此原则的要求
在理解的基础上巩固
要在教学的全过程中加强知识的巩固
重视组织各种复习，教会学生记忆的方法
在扩充、改组和运用知识中积极巩固
循序渐进原则（系统性原则）
教学要按照学科的逻辑系统和学生认识发展的顺序进行，使学生系统的掌握基础知识、基本技能，形成严密的逻辑思维能力
贯彻此原则的要求（简答）
教师的教学要有系统性，引导学生将知识体系化、系统化
注意主要矛盾，解决好重点与难点的教学
按照学生的认识顺序，由浅到深，由易到难，由简到繁
因材施教原则（简答）
从学生的实际情况，个别差异出发，进行有差别的教学，使学生能够扬长避短
贯彻此原则的要求
要坚持课程计划和学科课程标准的统一要求
充分了解学生，善于发现每个学生的兴趣爱好
尊重学生的差异
针对学生的特点进行有区别的教学
采取有效措施，使有才能的学生得到充分的发展
理论联系实际原则
以学习基础知识为主导，是直接经验与间接经验相统一的教学规律在教学中体现
贯彻此原则的要求（简答）
书本知识的教学要注重联系实际
重视培养学生运用知识的能力，加强教学的实践性环节
正确处理知识教学与技能训练的关系
补充必要的乡土教材
量力性原则（接受性原则、发展性原则）
依据是心理学家维果斯基的最近发展区理论
贯彻此原则的要求
了解学生的发展水平，从实际出发进行教学
考虑学生认识发展的时代特点
科学性与思想性（教育性）相统一的原则（论述）
科学性：教育性的基础
教育性：是科学性的灵魂和内在属性
以马克思主义为指导，授予学生知识（理解）
贯彻此原则的要求
保证教学的科学性
教师要结合教学内容的特点进行思想品德教育
教师要通过教学活动的各个环节对学生进行思想品德教育
不断提高自己的业务能力水平和思想水平
教学组织形式
概念
指为完成特定的教学任务，按一定的制度和程序相互作用的结构形式
影响较大的教学组织形式
个别教学制
是古代学校的主要教学形式
班级授课制
分组教学制
道尔顿制
现代教学的基本组织形式——班级授课制
概念
是与现代化生产相适应的集体教学形式，也是课堂教学的主要形式。 把一定数量的学生编成固定的班级，根据周课表和作息时间表安排学生集体上课
由来和发展
夸美纽斯的《大教学论》最早从理论上对班级授课制做了阐述，为班级授课制奠定了理论基础
我国，清代同治元年，京师同文馆最早采用班级授课制
特点
以班为单位集体授课，学生人数固定
按课教学，咔“课”是教学活动的基本单位
单一课
综合课
按时授课，把每一“课”规定在固定的单位时间内进行
评价
优点
有利于进行教学管理和教学检查
有利于大面积培养人才，提高教学效率
有利于学生获得系统的科学知识
有利于发挥学生集体教育的作用
能够充分发挥教师的主导作用
缺点
过分整齐划一，难以照顾学生的个别差异，不利于因材施教
学生动手操作机会少，实践性不强，容易造成理论脱离实际
教学活动多由教师做主，学生的主体地位和独立性受到一定的限制
教学内容和教学方法的灵活性有限
不利于学生之间真正的交流和启发
以“课”为基本的教学活动单位，某些情况下会割裂内容的整体性
特殊组织形式——复式教学
是把两个或两个以上不同的年级的学生编在一个教室
适用于学生少、教师少、校舍和教学设备较差的农村以及偏远地区
主要特点
直接教学
学生自学
做作业交替进行
辅助形式
个别教学
教师针对不同学生进行个别辅导
现场教学
把学生带到事物发生、发展的现场进行教学活动的形式
其他教学的组织形式
分组教学
指在按年龄编班或取消年龄编班的基础上，根据学生的能力、成绩分组进行编班的教学组织形式
类型
外部分组
取消年龄编班，而按学生的能力或某些测试成绩编班的形式
内部分组
按年龄编班的班级内，再根据学生的成绩分为不同小组
能力分组
作业分组
道尔顿制（“契约式教育”）
强调老师指定教材
美国的帕克赫斯特
最显著的特点
重视学生自学
独立作业
特朗普制（“灵活的课代表”）
劳伊德·特朗普
大班上课，小班研究
把大班、小班和个人三种教学形式结合起来，以灵活的时间单位代替固定统一的上课时间
设计教学法（单元教学法）
克伯屈
老师不指定教材
注重学生自学
贝尔—兰卡斯特制（“导生制”）
贝尔和兰卡斯特
以班级为基础
教师不直接面向班级全体学生，先把教学内容教给年龄较大的学生
“导生”去教年幼的或成绩较差的学生
当前教学组织形式的改革
适当缩小班级规模，使教学单位趋于合理化
改进班级授课制，实现多种教学组织形式的综合运用
多样化的座位排列，加强课堂教学的交往互动，杜绝按年龄、身高、成绩
秧田型
马蹄型
圆型
模块型
探索个别化教学
教学模式
概念
指在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序
特点
完整性
简约性
操作性
当代国外的主要教学模式
程序教学模式
指让学生按照一定程序获取知识的一种教学模式
代表人物：斯金纳
基本原则（理解）
小步子、及时强化、自定步调、积极反馈（强化）、低错误率
优点
程序教学模式属于个别化教学，有利于调动学生的积极性和知识的巩固
缺点
不利于师生交流
发现教学模式
以解决问题为中心
代表人物：布鲁纳
基本步骤
问题-假设-推理-验证-总结提高
掌握学习教学模式
该模式认为只要提供足够的时间和帮助，所有学生都能学好
代表人物：布卢姆
基本程序（理解）
定向（教学目标）
单元掌握
形成性测验
终结性测验
暗示教学模式
指运用暗示手段，提高学习效果的方法
主要目标
通过暗示建立无意识的心理倾向，以充分发展自我
代表人物：洛扎诺夫
范例教学模式
利用“范例”
代表人物：瓦·根舍因、海姆佩尔
条件（选填）
基本性（一个学科的基本的知识）
基础性（从学生的基础出发）
范例性（有助于学生的迁移和应用）
非指导性教学指导
以学生为中心
主张“以学生为本”“让学生自发学习”
代表人物：罗杰斯
自主学习模式
非常注重元认知的调节
代表人物：巴特勒
抛锚式教学
又称“实例式教学”“基于问题的教学”“情境式教学”
要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上
理论基础
建构主义
翻转课堂模式
当代我国的主要教学模式
传递——接受模式（最常用）
源于赫尔巴特的四段教学法
示范——模仿模式
教师通过有目的地讲解、示范
情境——陶冶模式
自学——指导教学模式
问题——探究模式（引导——发现模式）
目标——导控模式
教学方法和教学策略
教学方法
概念
是师生在教与学的双边活动中有效完成教学目的的方式和手段
教师教的方法
学生学的方法
特点（填）
实践性
双边性
继承性
两种对立的教学方法思想
注入式
“填鸭式”教学方法，把学生看成单纯接受知识的容器
启发式
促进学生积极主动的去学习
我国中小学常用的教学方法
以语言传递信息为主的方法
讲授法
地位
最古老、最常用、广泛
方式
讲述
讲解
讲读
讲演
最高形式，多用于高年级和大学
基本要求
讲授的内容要有科学性和思想性
讲授要有系统性和启发性
讲授方式要灵活多样
讲授的语言要清晰、简练、准确、生动
谈话法（问答法）
是教师根据教学目的的要求和教学内容，提出问题，引导学生比较、分析、判断所得出的结论，从而获得新知识
复习谈话
启发谈话
基本要求（简答）
准备好问题和谈话计划
要讲究提问艺术，善于启发诱导
要做好归纳小结
讨论法
在教师的指导下 “相观而善，相互切磋”
在高年级运用较多
基本要求
讨论前：正确选择讨论课题，指导学生收集材料
讨论时：善于引导学生围绕中心独立思考，联系实际发表意见
讨论后：做好小结并提出需要进一步思考的问题
读书指导法
指导学生通过独立阅读教科书和参考书等获得知识
基本要求
指导学生掌握阅读的科学方法
指导学生阅读课外书籍
善于引导学生在读书中发现问题和解决问题
适当组织学生交流读书心得
以直观感知为主的方法 以直接感知为主要形式
演示法
教师通过展示实物、直观教具等指导学生 “老师做，学生看”
基本要求（简答）
明确演示目的，演示前充分准备
演示必须精确可靠、操作规范，引导学生运用多种感官去感知
讲究掩饰的方法，向学生提出问题或做适当讲解
演示结束后，引导学生分析观察结果，以及各种变化之间的关系，通过分析、对比、归纳得出总结
参观法（现场教学）
指导学生到校外观察自然现象和社会现象
准备性参观
并行性参观
总结性参观
基本要求（简答）
参观前：明确参观目的，做好参观前的准备
参观时：引导学生收集资料，做好必要的记录
参观后：总结参观的收获
以实际训练为主的方法
练习法
在教室指导下，通过课堂或作业来巩固知识
是中小学各年级、各学科普遍采用的方法之一
基本要求
明确练习的目的和要求
合理安排练习，及时检查和反馈
练习方式要多样化
注意培养学生自我检查
实验法
学生做，老师看
广泛运用物理生物化学等教学中
基本要求
认真编写实验计划
及时、具体的指导
做好实验小结
实习作业法（实习法）
基本要求
在教师指导下有目的、有计划、有组织的进行
实习作业过程中要加强指导
重视实习作业的总结
实践活动法
让学生参加社会实践活动
培养学生解决实际问题的能力和多方面实践能力
学生是中心，教师是参谋式顾问
以引导探究为主的方法
发现法（探索法、研究法）
独立研究、自行发现并掌握相应原理和结论的方法
基本要求（简答）
依据教材特点和学生实际，确定探究发现的课题与过程
严密组织教学，积极引导学生的发现活动
努力创设一个有利于学生进行探究发现的良好情境
以情感陶冶（体验）为主的方法 以欣赏活动为主
欣赏教学法
基本要求（简答）
引起学生欣赏的动机和兴趣
激起学生强烈的情感反应
要注意学生在欣赏活动中的个别差异
指导学生实践活动
情境教学法
选择与运用教学方法的基本依据（简答）
教学目的和任务的要求
教学的重难点
课程性质和特点
学生年龄特征
教师业务水平、实际经验及个性特点
教学时间、设备、条件
新课改理念下的教学方法（我国）
情境教学法
代表人物：魏书生
核心：在于激发学生的情感
六步教学法
代表人物：魏书生
基本内涵
教育的关键在于培养学生的自学能力和自我教育能力
基本程序
定向、自学、讨论、答疑、自测、小结
尝试教学法
代表人物
邱学华
特点
“先学后教，先练后讲”
以学生的自主活动为主
愉快教学法
代表人物
倪谷音
基本内涵
调动学生的内在学习动力
成功教学法
代表人物
刘京海
教学策略
概念
指为达成教学的目的与任务，组织与调控教学活动而进行的谋划
教学策略是提高教学效率的关键因素
特征（选填）
综合性
可操作性
灵活性
指向性
类型（理解）
内容型策略
教学过程中如何有效的提供学习内容是教学策略的核心内容
结构化策略
问题化策略
形式型策略
以教学组织形式为中心
肯普提出形式
集体教学形式
个别学习形式
小组教学形式
波西瓦尔提出策略
以教师为中心的策略
以学生为中心的策略
方法型策略
以教学方法和技术为中心
综合型策略
直接从教学目标、任务出发，综合展开的策略
教学工作的基本环节
备课
充分备课是上好课的前提和先决条件，是提高教学质量的根本保证
个人备课
集体备课
基本要求
做好三方面的工作
钻研教材（备教材）
了解学生（备学生）
设计教法（备教法）
写好三种计划
学期（学年）教学计划
单元（课题）计划
课时计划（教案）
上课
概念
上课是整个教学工作的中心环节，是提高教学质量的关键，是教师教和学生学的最直接的体现 （意义）
课的类型与结构
类型
有三种基本形式
根据教学的任务
新授课
巩固课
技能课
检查课
根据一节课所完成任务的类型数
单一课
综合课
根据使用的主要教学方式
讲授课
演示课
练习课
实验课
复习课
结构
构成课的基本组成部分
组织教学
检查复习
讲授新教材
是一节课的核心环节
巩固新教材
布置课外作业
一堂好课的基本标准（论述简答）
从教师教的方面
教学目标明确（前提依据）（选填）
教学内容准确
确保授课质量的首要条件
教学结构合理
教学方法适当
语言艺术
板书有序
充分发挥学生的主体性、积极性（选填）
从学生学的方面
学生注意力集中
思维活跃
积极参与
个别学生得到照顾
作业的布置与批改（简答）
要求
作业的内容要符合课程标准和教科书的要求，并要有代表性，有助于启发学生思维，尽量同现代生产和社会生活中的实际问题结合起来
作业分量要适当，难易要适度
布置作业要向学生提出明确的要求，并规定完成的时间
教师应经常检查和批改学生的作业
课外辅导
概念
在课堂教学规定时间以外，教师对学生的辅导，是上课必要的补充，是适应学生个别差异，贯彻因材施教的重要措施
内容
帮学生解答疑难问题，指导学生做好作业
为基础差和因事、因病缺课的学生补课
为成绩特别优异的学生做个别辅导
对学生进行学习方法上的辅导
对学生进行学习目的和学习态度的教育
学业成绩的检查与评定
学业成绩检查的方式（选填）
平时考查
口头提问
检查书面作业
单元检测
考试
是对学生知识、技能等进行总结性检查时所采用的一种方式，常用在期中、末和毕业时进行
测验的 （效度高，信度一定高）
效度
所要测量的属性或特点的程度，以及测量所得结果的准确性程度
信度（可靠度）
指一个测试经过多次测量所得结果的一致性程度
难度
指测验包含的试题难易程度
区分度
具有区别不同水平考生的能力
学业成绩评定的方法
百分制记分法
等级制记分法
基本要求
检查的基本要求
坚持科学性、有效性和可靠性
内容应力求全面
方法要灵活多样
评定的基本要求
客观公正
方向明确
要鼓励学生创新
教学评价
概念（理解）
以教学目标为依据，对教学活动及结果的评价和测量的过程
对学生学业成绩的评价
对教师教学质量的评价
课堂评价
功能（简答）
诊断教学问题
提供反馈信息
调控教学方向
检验教学效果
原则（简答选）
客观性原则
基本要求
发展性原则
整体性原则
指导性原则
类型
根据实施功能的不同（选）
诊断性评价
在学期开始或一个单元教学开始（入学考试）
形成性评价
在教学过程中，老师的提问/小测验
总结性评价（终结性评价）
在一个大的学习阶段、一个学期或一门课程结束时对学生学习结果的评级
根据运用的标准不同
相对性评价（常模参照性评价）
具有甄选性强的特点
作为选拔人才、分类排队的依据
高考/公务员/专升本
绝对性评价（目标参照性评价）
适用于毕业考试和合格考试
如：四六级/证书/驾照
个体内差异评价
对被评价者的过去和现在进行比较，或将评价对象的不同方面进行比较
根据评价主体不同
外部评价
自身以外的评价老师
内部评价
自我评价
现代教育评价
理念（选）
发展性评价
基本内涵
评价目的
评价功能
评价观念
评价方法
评价主体
评价过程
激励性评价
根本目的
促进评价对象的发展
基于评价对象的过去
重视评价对象的现在
着眼于评价对象的未来
发展趋势（简答）
强调创设适合并促进学生发展的教育环境
关注总结性目的向关注评价的形成性目的发展
评价主体由一元向多元发展，评价对象由被动等待向主动参与发展
评价方法向综合、多层次、全方位方向发展
第七章 德育 （在good notes上）
第八章 班级管理与班主任工作
班级概述
概念（选填）
是学校为实现一定的教育目的，将年龄和知识程度相近的学生编班分级而形成的、有固定人数的基本教育单位
地位（选填）
班级是学校行政体系中最基层的行政组织，是学校进行教育教学和管理活动的基本单元
班级组织的发展（选填）
埃拉斯莫斯
率先使用“班级”一词
夸美纽斯
代表作《大教学论》
奠定了班级组织的理论基础
赫尔巴特
英国“导生制”
极大的推动了班级组织的发展
中国
采用班级组织形式
最早始于京师同文馆
世界各国普遍采用的教学组织形式：班级授课制
班级组织的结构
正式群体
非正式群体
参照群体
班级文化
概念
广义
指班级生活中一切文化要素
狭义
指班级全体成员创造出来的独特的文化
班级文化对学生的行为具有
驱动力
同化力
感染力
特点和内容
特点
教育性
首要特点（选填）
凝聚性
制约性
自主性
主要内容
班级物质文化（基础）
班级行为文化
是班级文化中最活跃的因素
班级制度文化（保障）
班级精神文化（灵魂）
是一种以意识为形态的班级核心文化
班级文化建设
班级文化的形成（选）
班级组织创立和制度文化形成制度
班级组织发展和文化磨合阶段
班级组织健全和文化成熟阶段
建设主体
学生是班级文化建设的主体
班主任在班级文化建设中发挥主导作用
班级管理
概念
根本目的（选填）
是实现教育目的，使学生得到全面的发展
特点
目的的教育性
内容的广泛性
对象的不成熟性
功能（选填）
有助于维持班级秩序，形成良好班风（基本功能）
有助于实现教学目标，提高学习效率（主要功能和首要目标）
有助于锻炼学生能力，学会自治自理（重要功能和最终目标）
内容（了解）
班级组织建设
内容
班级组织建立
班级组织管理
原则
有利于教育的原则
目标一致的原则
有利于身心发展的原则
班级制度管理
班级教学管理（选填）
教学是学校的中心工作
教学质量管理是班级教学管理的核心
班级活动管理
原则（了解）
方向性原则
教管结合原则
全员激励原则
全面管理原则
自主参与原则
平行管理原则
模式（选填）
班级常规管理
指通过制定和执行规章制度来管理班级的经常性活动
班级平行管理
既通过对集体的管理去间接影响个人，又通过对个人的直接管理去影响集团，从而把对集体和个人的管理结合起来的管理方式
马卡连柯“平行影响”
班级民主管理
班级成员参与班级全程管理的一种管理方式
班级目标管理
制定目标
德鲁克提出
当前班级管理存在的问题及应对策略（论述）
存在的问题
受到分数压力和教师权威的制约，班主任对班级实施管理的方式偏重于专断型
班级管理制度缺乏活力——学生参与班级管理的程度较低
策略
建立以学生为本的班级管理机制
以满足学生的发展需要为目的
学生的发展是班级管理的核心
满足学生发展需要是班级活动的出发点和归宿
班级管理的实质
要让学生的潜能得到尽可能的开发
确立学生在班级中的主体地位
发展学生主体性是学校管理的宗旨
现代班级管理强调以学生为核心
有目的地训练学生自我管理班级的能力
把班集体作为学生自我教育的主体
班集体的形成与培养
班集体的概念（了解）
是班级群体的高级形式（选填）
班集体的基本特征（简答）
明确的共同目标，这是班集体形成的基础（选填）
一定的组织结构，有力的领导集体
共同生活的准则，健全的规章制度
集体成员之间平等、心理相容的氛围
班集体的组织与培养（简答） 如何培养和形成良好的班集体
（选填）确定班集体的发展目标（关键因素）
确定班级目标是确立班集体的首要任务
建立班集体的核心队伍
建立班集体的正常秩序
班级发展的重要的外部保障
组织形式多样的教育活动
（选填）培养正确的舆论和良好的班风
班集体形成的最终标志
班集体的发展阶段
三个阶段
前：班集体初建期的松散群体阶段
中：班集体巩固期的合作群体阶段
后：班集体成熟期的集体阶段
班集体的教育作用（选填）
有利于形成学生的群体意识
有利于培养学生的社会交往能力与适应能力
有利于训练学生的自我教育能力
班集体是每个训练班级成员自己管理自己、自己教育自己、自主开展活动的最好载体（填）
班主任工作
学校的产生条件（简）
生产力的发展以及社会生产水平的提高——提供物质基础
脑力劳动和体力劳动相分离，为学校的产生提供了专门从事教育活动的知识分子（客观条件）
文字的创造与知识的积累——间接经验得以传递
国家机器的产生需要专门的机构来培养官吏和知识分子来为统治阶级服务
杜威和陶行知的教育思想对比
杜威
教育即生活
学校即社会
在做中学
陶行知
生活即教育
社会即学校
教学做合一
对比
相同点
承认教育与生活间的密切联系
生活有重要的教育意义
承认教育对生活的作用
不同点
陶行知认为教育以生活为中心，强调生活
杜威认为教育是生活——过程，强调二者结合
简：德育的基本任务 美育的实施途径
简：简述我国当前的教育方针