课堂规范的再造与教学研究的革新

课堂规范的再造与教学研究的革新，详细的总结了课堂规范的解构与建构，教学研究的革新。感兴趣的小伙伴可以看看哦~

课堂规范的再造与教学研究的革新

• 课堂规范的解构与建构
  • “学习共同体”是学校改革的愿景和改革的哲学。
  • “学习共同体”突出的三个任务：
    • 学校要办成每一位学生都能得到共同发展的一个公共空间，而且在这个公共空间里面，不仅是学生，每一位教师甚至家长都得到共同发展；
    • 在这个共同体里面，每一位学生、教师、家长都承担着各自固有的功能与责任，成为参与学校运营的“主人”；
    • 在这个共同体里面所有的教育、教学活动都应当追求“卓越”；
      • 这里所谓的“卓越”，不是说谁高谁低，而是指每一个人都能得到充分的自由的发展，达到他所能达到的高度。
  • 佐藤学说“学习共同体”的基本特征是“不同个性的交融，多元声音的交响；
  • 课堂规范不是万古不变的，而是随着时代的发展和教育价值取向的进化而与时俱进的。
  • 佐藤学总结的规范的解构和建构的一整套经验：
    • 1.课堂变革三要素——活动（作业）、合作学习、分享表达。
      • 在课堂中一旦引进了三种活动-学生作业自主活动、小组讨论（合作学习）、全班交流分享，就一定能够打破教师一言堂的和格局，给予学生活动和思考的空间，形成活动式学习、合作式学习、反思式学习。
      • “学习”本质上是一种对话性实践—同客观世界对话（文化实践）、同他者对话（社会实践）、同自我的对话（反思实践）三位一体的活动。
    • 2.教师上课三件事——倾听、串联、反刍。
      • 倾听是教师教学活动的核心。
      • 课堂教学中教师工作的核心在于“三要素”：倾听、串联、反刍；
      • 倾听意味着接纳如下三种关系的发言：
        • 倾听这个发言同教科书内容的关联；
        • 倾听这个发言同其他同学发言的关联；
        • 倾听这个发言同其先前发言的关联；
      • 倾听每一位学生的困惑与沉默，正是课堂教学的立足点。
    • 3.课堂教学三境界——澄明、合作、交响。
      • 课堂变革单靠个别教学方法的改良或是教学环节的调整是无济于事的，需要有整个课堂愿景的构图。
      • 所谓“澄明的学习“意味着每一位学生的学习和每一位教师的学习得到了品质上的磨练的。
      • 所谓”合作的学习“是指多样性（差异性）学习的交流通过个体与个体之间的交融而得以发展，也可以说是”互惠学习“。
      • 所谓”交响的学习”意味着学生学习的多样声音与教师学习的多样声音的交响。
      • 借助每一个人的个性差异的交响，培育“和而不同”的学校（课堂）文化；
      • 在学校改革中，学生的学习并不是从”澄明“到”合作“再到”交响“的，其经历的恰恰是逆向的过程——才”交响“到”合作“再到”澄明“的学习。
    • 4.课例研究三环节——任何一名教师关起门来教学，是不可能从内部变革学校的。
      • 课例研究的环节：
        • 通过课堂录像观摩一堂课，并组织两个小时的讨论；
        • 每周或隔周以学年而非学科为单位的研修；
        • 全员参与的校本研修；
      • 教师要以儿童的学习为中心，围绕自身的课例研究、年级的合作研究和学校的校本研修，形成教师专业成长的“同心圆结构”。
    • 5.课例评点三要点——教学是一个非常复杂的过程，简单地说一节课成功或者失败没有意义。
      • 听课者的任务是抓住教学中的具体问题进行分析。
      • 教师的评课应聚焦于三点：
        • 1.你发现全班同学的学习哪些方面是成功；
        • 2.你发现全班同学的学习哪些方面还存在困惑；
        • 3.你从主讲教师的教学中学到了什么；
    • 6.校本研修三原则——学习共同体的校本研修，具有若干特征。
      • 其一，校内所有教师每年至少上一节公开课，担任校内研修的教学提案者。
      • 其二，每所学习每年展开一次以上的公开研讨会，同邻近学校的教师展开协同研究。
      • 佐藤学倡导校本研修三原则：
        • A.即时回应学生的教学；
        • B.以倾听为中心的教学；
        • C.彰显教师风格的教学；
      • 为了实现教师作为专家的成长：
        • 第一，研究方法需要摆脱“假设一验证”模式的支配；
        • 第二，精简现行的学校组织及其会议；
      • 越是扎根于传统，就越是拥有创造性，就越是能够摸索出新时代教育发展的脉搏。
      • 在建构新的课堂规范的背后，我们分明可以发现两幅崭新的教育图景——不是教师独白，而是师生对话、生生对话的“对话教学”的图景；不是教师关上门上课，而是基于教师“同僚性”的合作教学“的图景。
• 教学研究的革新
  • 学习共同体的教学研究，不是为了改进教学技术，而是旨在实现高品质的学习与建构教师的同僚性。
  • 在学习共同体的学校改革中，教师的学习与儿童的学习受到了同等的重视，旨在建构每一位教师作为教育专家而展开共同学习的同僚性。而实现这个目的的中心手段就是校本研修的改革。在校本研修的改革中，教学研究模式的转化是一个核心课题。
  • 传统的教学模式，其实不是教师的教学反思研究、儿童的学习研究，可以说，充其量是寻求“有能教师”（effective.teacher）与“有效教学”（effective teaching)的研究。
  • 学习共同体的学校中的教学研究，是探究儿童学习经验的意涵的品质性研究，不仅分析课堂事件的因果关系，而且将其作为复杂行为的关系网结来认识的。
  • 学习共同体学校中的教学研究因而是学习的“设计”与“反思”的研究。 教学研究主要对象不是教师的教学方法，而是儿童的学习事实。
  • 学习共同体的学校所寻求的理想的教师形象，不是“技术熟练工”（technical expert），而是“反思性实践者”（reflective practitioner）。不是“有能教师”，而是“深谋远虑的教师”（thoughtful teacher）。学习共同体学校中教学研究，原则上不进行教学评价，也不给主讲教师建言。
  • 在学习共同体的校本研修中，教师之间形成了学习的专家共同体，同时又保障每一位教师教学研究的个性与多样性。从这个角度说，学习共同体学校中的校本研修与其说是整个学校的研究课题，不如说是以尊重每一位教师的研究课题为其特征。