教育心理学概述

这是一篇关于教育心理学概述的思维导图，主要内容有研究对象、研究任务、历史发展、研究趋势、研究的原则与方法。

教育心理学概述

• 研究对象
  • 教有心理学是研究学与教的基本心理规律的科学，是教育学和心理学之间的交叉学科
  • 关于其研究对象有两种代表性的观点
    • 第一种观点认为，教育心理学是研究学与教的基本心理规律的科学。 它是应用心理学的一种，有自己的独特研究课题，那就是学的过程、教的过程以及学与教之间的相互作用。 因此，其研究对象主要包括学习的基本理论、具体学习心理、教学心理、学生心理和教师心理
    • 第二种观点认为，教育心理学的研究对象为教育系统中学生的学习规律及其应用。 具体包括：以学生学习作为研究对象；研究学生学习的性质、特点和类型； 揭示学生学习的规律；研究学习规律在学与教中的应用
• 研究任务
  • 教育心理学是心理科学和教育科学交叉的产物，它既是一门心理学科，又是一门教育学科，它的产生是心理科学和教育科学发展的需要
  • 基于对教育心理学研究对象的不同理解，研究任务也有两种代表性的观点
    • 第一种观点认为，教育心理学的根本任务在于探索、研究、揭示教育系统中学生学习的内涵、 特点、类型、性质以及各种学习的过程与条件，使心理科学在教育领域中向纵深发展
    • 第二种观点认为，教育心理学的根本任务在于进行理论探索和实践指导，搭建理论与实践沟通的桥梁。 理论探索方面的任务主要包括揭示学与教之间的基本心理规律，丰富、发展心理科学尤其是教育心理学的理论和事实；构建科学合理的教育心理学理论体系，以求推动整个心理科学和教育科学的发展进程
• 历史发展
  • 起源
    • 古代思想起源
      • 教育心理学思想古已有之
        • 在教育心理学成为一门独立的学科之前，中西方古代思想家都零星论及了教育心理学思想，尤其是有关学习的思想
        • 1531 年，西方学者比维斯著作中就出现了“教育心理学”这一名词，且谈到了学习的兴趣、主动性、记忆、练习等教育心理学问题。 这一时期，关于学习的思想出现得较多，如孔子的〝学而不思则罔，思而不学则殆”，柏拉图的“知识即回忆”
      • 尽管教育心理学思想古已有之，但这并不意味着教育心理学从此就产生了。 事实上，教育心理学是 19世纪政治、经济、教育与心理科学发展的产物
    • 近代思想起源
      • 19 世纪心理科学的发展。心理学在19世纪以前已有悠久的历史，但它一直附属于哲学，作为一门独立的学科是在 19世纪后半期
      • 教育心理学的产生，与当时心理科学的发展是直接相连的
      • 1869年，英国心理学家高尔顿用统计的方法， 即以量表来测量人的能力，并研究能力的遗传问题，使心理测量在心理学研究中逐渐推广开来。 在他看来，人的智力是不同的，其差异来自遗传的不同，而且人的智力是可以测量的。 随后他又和他的学生一起创立了统计学，为测量学的兴起奠定了基础
      • 这给美国心理学家卡特尔以很大的影响，卡特尔认为，心理学若不依据实验和测量，则不具有科学性和准确性。 在卡特尔的倡导下，心理测量在心理学研究中推广开来，并与心理实验一起成为当时心理科学迅猛发展的两大支柱
      • 1879 年，德国心理学家冯特在莱比锡大学创建了心理实验室，促进了心理科学的迅猛发展
    • 心理科学的发展促进了教育心理学的发展， 教育家从这一时期逐渐开始从心理学的视角思考教育问题
      • 从洛克提出“白板说"以来，很多教育家都尝试从心理学的理论出发论述教育问题， 以裴斯泰洛齐、赫尔巴特等提倡“教育心理学化”为代表的教育家便是如此
      • 裴斯泰洛齐继承了卢梭白然主义教育的思想，并将其〝教育适应自然”的思想发展为“教育适应儿童心理”的,思想，进而明确提出教育的心理学化
      • 赫尔巴特明确提出要把心理学作为教育学的重要理论基础，并闸述了观念、统觉(团)、意识(阈)和兴趣，在此基础上构建了比较系统的教学理论。这为教育心理学成为一门独立的学科奠定了坚实的基础
  • 发展过程
    • 产生
      • 19 世纪心理学获得了划时代的长足进展，为教育心理学作为一个独立分支从母体学科中脱离出来提供了可能
      • 最早出现的一些教育心理学著作仅仅是以心理学知识与教育问题简单结合的形式出现的，其表现各式各样
      • 这个时期影响最大的是德国的赫尔巴特的《普通教育学》，该书尝试以心理学的观点来阐述教育的一些重要问题，特别是教学理论问题子主题
      • 继赫尔巴特之后，在教育工作中最早系统地兴试应用心理学知识的，乃是俄国著名教育家乌申斯基
        • 1867年出版的《教育人类学(第一卷)》不仅在俄国教育心理学发展史上有重大意义，而且对于世界各国研究教育心理学发展史的工作都是不可忽视的一部重要著作
      • 此外，俄国教育家、心理学家卡普捷列夫撰写的《教育心理学》一书于 1877年出版，这是迄今为止最早正式以“教育心理学”来命名的一部教育心理学著作
      • 至此，在教育心理学的发展史上，有了以"教育心理学”命名的著作，但并没有一个独立的学科内容体系子主题
    • 早期著作
      • 继前面几位先行者出版了有关教育心理学的书籍之后，类似的著作在其他各国不断出现
        • 如美国的霍普金斯(L.Hopkins） 的《教育心理学》（1886 年）
        • 詹姆斯(J.Adams） 的《对教师的讲话》（1899年)
        • 日本依泽修二的《教育学》(1882年)
        • 以及贺卡雄的《实用教育心理学》(1886年)等。
      • 在19世纪后半叶，除了一系列的教育心理学早期著作的问世，对学习心理学的研究也有所进展
        • 如德国心理学家艾宾浩斯(H.Ebbinghaus) 撰写的《论记忆》(1885)
        • 美国心理学家卡特尔(J.M.Cattel）撰写的《智力测验》(1890 年)等
        • 这些心理学著作，多数是将心理学知识移植到教育当中，对实际教育心理学的问题很少有专门的研究， 但这些著作无疑推动了教育心理学的进步
    • 西方教育心理学的发展
      • 作为独立学科的初创時期（20 世纪20年代以前）
        • 美国心理学家桑代克
          • 1903年出版了《教育心理学》，使教育心理学成カ一门独立的实验科学体系，标志着科学的教育心理学的真正开端，桑代克因此被誉为“教育心理学之父”
          • 桑代克是美国教育心理学的奠基人，他对于美国教育心理学发展的贡献在于开创了动物学习实验与教育测验，他依据对动物及人美学习的研究，建立起一个他称为“联结主义"的教育心理学理论体系
          • 1913-1914年，又发展成三大卷《教育心理学大纲》， 奠定了教育心理学发展的基础，确立了西方教育心理学的名称和体系
          • 桑代克的研究为美国教育心理学的开创和发展奠定了基石，也奠定了美国教育心理学的基本内容和基础， 使教育心理学从普通心理学、儿童心理学与教育学中独立出来，正式成为一门学科
        • 这一时期，教育心理学著作多是把心理学知识移植到教育领域， 特别是学习领域，逐步形成了两种对立的学习理论流派， 即行为主义学习理论和格式塔学派
          • 行为主义学习理论以桑代克、华生、斯金纳等为代表， 他们认为学习是刺激与反应之间的联结。 其基本假设是： 行为是学习者对环境刺激所做出的反应。他们把环境看成刺激，把伴而随之的有机体行为看作反应，认为所有行为都是习得的。
          • 行为主义学习理论应用在学校教育实践上，就是要求教师堂握塑造和矫正学生行为的方法，为学生创设一种环境，尽可能在最大限度 上强化学生的合适行为，消除不合适行为
          • 格式塔学派是早期认知倾向的学习理论，以魏特海默、考夫卡和苛勒为代表，他们提出了一种完形说， 即主张研究学习的内部过程，研究人的经验，强调学习在于在头脑中构造和组织一种“完形”，也就是对事物 、情境的各个部分及其相互关系的理解， 而不是刺激-反应联结的简单集合，与行为主义的联结说形成对抗
          • 与此同时期的还有十月革命后苏联教育心理学发展的一些代表人物。 苏联教育心理学的发展主要在理论探索方面，在这方面做出重要贡献的主要是维果茨基、鲁宾斯坦等人
      • 教育心理学的发展时期(20 世纪20-50年代末）
        • 20 世纪20 年代以后，教育心理学书籍多达上百种，版本种类繁多。 这一时期，西方教育心理学吸取了儿童心理学和心理测验方面的研究成果，丰富、拓展了自己的研究领域。 从有关著作的内容看，除“学习”部分为各书共有之外，体系各不相同。 此时，教育心理学尚未成为一门独立的学科，行为主义学习理论占据了主导地位，同时出现了以托尔曼为代表的折中倾向的学习理论
        • 这一时期，苏联教育心理学的显著特点是重视结合教学与教育实际的研究，广泛采用自然实验法，占主导地位的是强调结合教育实际进行综合性研究。 代表人物有缅钦斯卡娅、舍瓦列夫、列为托夫等， 代表作有《算术教学心理学》（1955年)、《在学校中学握知识的心理学》(1959年)等
      • 教育心理学的成熟时期 (20 世纪60-70年代末）
        • 自20世纪 60 年代始，西方教育心理学的内容和体系出现了较大的变化，内容日趋集中， 主要探讨教育与心理发展的关系、学习理论、教学心理、评价与测量、个别差异、课堂管理和教师心理等领域的问题
        • 自此，教育心理学已经成为一门独立的学科
        • 行为主义学习理论的局限性日益显现出来，认知主义学习理论开始受到重视，同时出现了人本主义学习理论
        • 这一时期，苏联教育心理学领域的变化非常大
          • 主要表现为
            • 理论的研究开始得到重视，研究从完全重视实践研究开始转向同时注重实践与理论研究
            • 进一步加强了同学校教育工作的联系
            • 对于西方尤其是美国教育心理学的态度，从排斥向逐步接受转变
      • 教育心理学的深化拓展时期 (20世纪80年代至今）
        • 20 世纪 80年代以后，教育心理学研究不断深入，视角日益综合，体系日趋完善，越来越重视为教育教学实践服务
        • 随着皮亚杰和维果茨基的理论被大量介绍到美国，加之认知心理学研究的深刻影响， 人们对学习的理解发生了重大的变化，对学习和教学过程及其条件研究得越来越深入、细致
          • 这一时期，在认知学习理论基础上发展起来的建构主义学习理论， 对教育心理学的理论和实践产生了比较深刻的影响
        • 1994 年，布鲁纳在美国教育研究会的特邀专题报告中把教育心理学十几年来的成果精辟地概括为四个方面
          • 注重反思性研究
            • 即如何促使学生从内部理解所学内容的意义，并对学习进行自我调节
          • 注重合作性研究
            • 即如何使学生共享教育学中所涉及的资源，如何将学生组织起来进行学习，如合作学习
          • 注重社会文化研究
            • 即社会文化背景是如何影响学习过程与学习结果的
          • 注重主动性研究
            • 即如何使学生主动参与教学过程，并对自身的心理活动进行有效控制
    • 我国教育心理学的发展
      • 教育心理学的引入时期(20 世纪上半叶）
        • 据有关史料记载，1908 年，我国出版了第一本教育心理学著作，该书是由房东岳翻译、日本小原又一所著的(教育实用心理学)
        • 1924 年，廖世承开始在南京高等师范学校讲授教育心理学，他主要参考桑代克等人的教育心理学著作编写了我国第一本《教育心理学〉教科书
        • 1926 年，陆志韦翻译出版了桑代克的《教育心理学概论》
        • 1933 年，陈德荣翻译出版了盖茨的《教育心理学》
        • 这一时期，主要是西方教育心理学的引入和介绍，本土化和创新性的研究非常少
      • 教育心理学的改造、发展与曲折时期 （1949-20 世纪70 年代末）
        • 1949 年新中国成立后， 社会主义制度的确立为教育心理学的蓬勃发展提供了社会背景， 但教育心理学的发展经历了改造、发展与曲折时期
          • 第一阶段(1949—1958 年)，是学习改造阶段， 主要学习苏联运用辦证唯物主义观点改造与建设心理科学 以及教育心理学方面的经验，以确立我国教育心理学的发展方向
          • 第二阶段（1932-1960年)，是初步繁荣时期， 教育心理学的研究范国包括学习心理、德育心理、智育心理、学科心理、学生的个别差异、入学年龄、学习阶段的划分以及教学方法的改革等方面
          • 第三阶段(1966一1976年)，是曲折发展时期
          • 第四阶段(1976年以后)，我国教育心理学进入了蓬勃发展时期
        • 这一时期，我国教育心理学的发展表现出以下特点
          • 一是与发展心理学日趋结合
          • 二是引入了多样化的学习理论，如巴甫洛夫的经典条什反射理论、维果茨基的文化历史发展理论
          • 三是在教育心理研究中重视方法论及具体方法
          • 四是重视人际关系在教育教学中的作用和运用。 除了引入与介绍国外的研究成果外，我国学者也进行了一些自主实验研究， 主要体现在儿童入学年龄的实验研究、学科心理的实验研究 (如语文教学中的集中识字与分散识字研究）、程序教学研究
        • 20 世纪 60年代后期，随着心理学被批判为“伪科学”和“文革”的开始，教育心理学遭受严重挫折
      • 教育心理学的恢复和发展时期(20 世纪80年代后)
        • 1978 年改革开放以来，我国教育心理学工作者为在师范院校恢复教育心理学课程做了大量的工作，促进了教育心理学的快速发展
        • 在面向世界教育心理学发展、借鉴他国发展经验上开展了深入的研究工作， 在学习策路、教学心理、品德形成与发展、心理健康等方面取得了不少研究成果
        • 这一时期，在教育心理学教材建设方面，我国先后出版了
          • 潘菠主编的《教育心理学》(1980 年)
          • 邵瑞珍主编的《教育心理学》（1988/1997 年）
          • 韩进之主编的《教育心理学纲要》（1989 年）
          • 冯忠良主编的《结构化与定向化教学心理学原理》（1998年）等
• 研究趋势
  • 在研究领域上，逐渐向纵深发展
    • 主要体现在结合教育实践研究真实环境中的认知与学习，强调学与教并重、认知与非认知并举
    • 充分结合脑科学等相关学科的研究成果进行深化研究， 促进传统领域(认知与学习机制研究)与新领域(脑科学、信息技术)的互补
  • 在研究方法上，星现出多元化趋势
    • 根据研究者所选取的研究对象、研究课题等需求选择适用的研究方法， 注重定性与定量、现代与生态、人文与科学的結合
  • 在研究视角上，注重跨学科研究，强调研究国际化的同时注重研究的本土化，呈现综合化研究趋势
  • 在学科体系上，由庞杂、零散逐渐发展 为系统、完善的体系，系统性、关联性不断增强
    • 如学习观的研究，注重突出学习过程中的主动加工、高级思维和探究活动，越来越重视学习者的社会文化互动
• 研究的原则与方法
  • 研究的基本原则
    • 客规性原则
      • 研究者对待客观事实要采取实事求是的态度，既不能歪曲事实，也不能主观臆测
    • 发展性原则
      • 研究者应将学生的教育心理活动看成是一个变化发展的过程，在发展中研究个体在不同年龄阶段上心理的发生和发展
      • 在发展中研究心理活动时，不仅要求闸明人已经形成的心理品质，而且还要求阐明那些刚刚产生、处于形成状态的新的心理品质
    • 系统性原则
      • 必须研究各个心理过程、心理特征之间的相互联系、相互制约的关系，而不能把教育心理现象看成是孤立存在的内容进行研究
    • 理论联系实际原则
      • 以理论为参照系，用实践来检验理论。 教育心理学的理论只有在实践应用中才能得到检验、修正和发展
    • 教育性原则
      • 在进行教育心理研究时，研究的选题、使用的方法和程序不应损害被试（即被研究者）的身心发展，而应该符合教育的原则。 特别是当被试是儿童时，由于其身心正处在发展阶段，认识能力较差，而且善于模仿，研究者更要注意这个问题
  • 教育心理学研究的主要方法
    • 实验法
      • 实验法是指根据研究目的，改变或控制某些条件，以引起被试某种心理活动的变化， 从而揭示特定条件与这种心理活动之间关系的方法，主要包括自然实验法和实验室买验法
    • 观察法
      • 观察法是指在教育过程中，研究者通过感官或借助于一定的科学仪器， 有目的、有计划地考家和描述个体某种心理活动的表现或行为变化，从而收集相关的研究资料
    • 调查法
      • 调查法是通过各种途径如问卷、访谈等间接了解被试心理活动的一种研究方法。 调查法总体上易于进行，但在调查的过程中往往会因为被调查者记忆不够准确等原因使调查结果的可靠性受到影响
    • 个案法
      • 个案法是对某个人进行深入而详尽的观察与研究， 收集相关资料，分析其心理特征，以便发现影响其某种行为和心理现象的原因
    • 测验法
      • 测验法是用来考查被试完成某种活动的准备水平和某些心理品质的方法。 通过测验可以揭示被试是否具有某些能力和技能，查明对某种工作的准备程度。 考试、考查等都可称为测验法
  • 教育心理学研究方法的综合化趋势
    • 教育心理学研究较多采用教育经验总结法、个案法、实验法、调查法等研究方法，在一定程度上推动了教育心理学的发展
    • 但教育心理学研究对象和过程的复杂性特质使得运用单一的研究方法很难获得准确的研究结果，难以呈现教育心理学研究的内在规律
    • 对此，教育心理学研究方法渐渐表现出一定的综合化趋势
      • 即主张采用多种方法去研究和探讨教育心理现象及其规律，以对不同方法所得的结果进行相互比较补充和验证
      • 强调并大量采用多变量设计，以揭示教育心理活动各个方面的相互联系
      • 注意将定性分析和定量分析方法相结合
      • 强调采用综合设计方式，如兼有纵向设计与横向设计优点的聚合式交叉设计