导图社区 第三章 学习理论 教育理论基础
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学习理论
学习概述
学习内涵
概念（会背）
学习是个体在特定情境下由于练习或反复经验 而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
判断是否为学习的五非原则
非本能
非成熟
非疲劳
非药物
非病
例子
近朱者赤近墨者黑
幼儿初入托儿所怕生人，过几天就不怕了
成人每天看报纸
学习
学校里每天早做广播体操
小孩一岁会走
不是学习
学习的分类
学习主体分类
动物学习
人类学习
人类与动物学习的本质区别
人类学习的社会性
以语言为中介
积极主动性
机器学习
学习水平分类 （加涅根据学习情境由简单到复杂，水平由低到高的顺序分为八类） 口诀:号应连结 别念原题
信号学习
刺激—反应学习
连锁学习
言语联结学习
辨别学习
概念学习
原理学习
解决问题的学习
按顺序来记忆
学习结果的分类（加涅：只会作叹息）
言语信息（知识）
认知策略（方法）
智慧技能（能力）
认知领域
动作技能（动作操作能力）
动作技能领域
态度（选择性倾向）
情感领域
学习性质与形式分类（奥苏贝尔）
按学习方式
接受学习
发现学习
按学习内容和学习者认知结构
有意义学习
机械学习
学习内容（我国学者：冯忠良）
知识的学习
技能的学习
行为规范的学习
学生学习的特点
接受学习是主要形式，有目的有计划有组织
学习过程是主动建构过程
学习内容以学习间接经验为主
学习目标有全面性、多重目的性
学生学习具有一定的被动性
行为主义学习理论
巴甫洛夫的经典条件反射学说
巴甫洛夫：俄国生理学习学家、心理学家、条件反射理论的建构者
经典条件作用实验：巴甫洛夫的狗
经典性条件作用理论的主要规律
获得
泛化与分化
泛化：分不清
分化：分的清
泛化与分化是互补的过程
消退
恢复
桑代克的联结—试误学习理论
桑代克：美国心理学家、西方教育学奠基人之一，教育心理学之父
饿猫出笼实验：桑代克的猫
学习的实质：形成情境与反应的联结（S-R）
学习的过程：一种渐进的、盲目的、尝试错误的过程
学习遵循的三条原则
准备律
练习律
效果律
联结—试误说的教育意义
教师应允许学生犯错误，并鼓励学生多尝试，从错误中学习
不能经常搞“突然袭击”（准备律）
加强合理的练习（练习律）
努力使学生的学习能得到积极结果（效果律）
斯金纳的操作性条件作用理论
桑代克为操作性条件作用奠定了基础，斯金纳发展了这个理论
斯金纳箱：斯金纳的小白鼠
人和动物的行为分类
应答性行为：先有刺激再有行为
操作性行为：先有行为再有刺激 （人大部分行为都是操作性行为：回答问题后受表扬，回答问题次数增加）
操作性条件作用的基本规律
强化与惩罚
强化 行为增加
正强化：实施奖励，如给予表扬
负强化：消除厌恶刺激，如免做家务
选择强化物时，可以用普雷马克原理（祖母法则）：只有。。。才。。。 例如：只有做完作业才可以出去玩
惩罚 行为减少
正惩罚（呈线性惩罚）：施加厌恶刺激，如挨打
负惩罚（移除性惩罚）：移除满意刺激，禁止出去玩
逃避条件作用与回避条件作用
逃避条件作用：厌恶刺激出现时
回避条件作用：厌恶刺激即将出现
消退
不理睬
强化理论对于学习的意义
强化的应用
注意避免外部奖励对内部兴趣的破坏
奖励运用要得当，否则会强化不良行为
消退的应用
消退是一种无强化过程
惩罚的应用
惩罚不能使行为发生永久性的改变，只能暂时抑制行为，不能根除
惩罚一种不良行为应与强化一种良好行为结合起来，才能取得预期效果
尽可能的少用惩罚
惩罚应该紧紧跟在错误行为之后
程序教学 （是一种个别化的教学形式，大问题分解成小问题，由易到难编排）
小步子原则
积极反应原则
自定步调原则
低错误率原则
及时反馈原则
程序教学原则： 小贩定错饭
班杜拉的社会学习理论
学习的实质
观察学习
观察学习的过程
注意
保持
复现
动机
对强化的重新解释
直接强化
表现出观察行为
替代强化
杀鸡给猴看
自我强化
自我奖励
建构主义学习理论
建构主义学习理论的主要内容
建构主义知识观
强调知识的动态性
建构主义学习观
强调学习的主动建构性、社会互动性、情境性
建构主义学生观
学生不是空着脑袋走进教室的（有一定的知识基础）
建构主义教师观
帮助者、合作者：引导学生从原有的知识经验中生长出新知识
人本主义学习理论
马斯洛 、罗杰斯
有意义的自由学习观
区分
奥苏贝尔有意义学习
新旧知识的联系是认知层面
罗杰斯有意义学习
知情意层面相统一
学生中心的教学观
学生中心模式又称非指导性教学模式
教师不是权威，是助产士、催化剂、促进者
认知派学习理论
格式塔的完形—顿悟学习理论
苛勒的黑猩猩取香蕉实验
学习的实质—形成新的完形
学习的过程—顿悟过程
桑代克的联结—试误学习理论与完形—顿悟学习理论并不是互相排斥和绝对对立的
布鲁纳的认知—发现学习理论
布鲁纳是美国教育心理学家，主张发现学习，使学科的基本结构转变为学生头脑中 的认知结构，他的理论被称为认知—结构教学论或认知—发现学习论
学生观
学习的实质在于主动形成认知结构
学习包括获得、转化和评价三个过程
教学观
教学的目的在于理解学科的基本结构
掌握学科的基本结构的教学原则
动机原则
学生具有三种最基本的内在动机
好奇内驱力
胜任内驱力
互惠内驱力
结构原则
程序原则
强化原则
发现学习
给学生提供学习材料，让学生通过探索、操作、思考，自行发现知识
对认识—发现学习理论的评价
优点
强调学生已有认知结构和学生的独立思考， 强调内在动机和思维能力的培养的重要作用
局限性
发现教学法在实际教学中的运用范围非常有效， 仅适用于部分科目和小学及中学低年级学生
奥苏贝尔的有意义接受学习理论
奥苏贝尔强调接受学习未必都是机械学习， 发现学习未必都是有意义学习
有意义学习的本质
以符号为代表的新观念与学习者认知结构中原有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系的过程，是原有观念对新观念加以同化的过程（实际就是新旧知识的联系）
有意义接受学习的条件
客观条件
有意义学习的材料本身必须合乎这种非人为的和实质性的标准，即具有逻辑意义
主观条件
学习者必须具有有意义学习的心向
学习者认知结构中必须有适当的知识
学习者必须积极主动的使新旧知识发生联系
组织学习的原则与策略
原则
逐渐分化原则
整合协调原则
组织学习的策略—先行组织者
先行组织者不是人，是先于某个学习任务本身呈现的引导性学习材料
加涅的信息加工学习理论
学习过程
动机阶段
领会（了解）阶段
获得阶段
保持阶段
回忆阶段
概括阶段
操作阶段
反馈阶段
东邻获宝，会该做饭
教学事件
引起注意
告诉学习者目标
刺激对先前学习的回忆
教学前
呈现刺激材料
提供学习指导
诱导学习行为
教学中
提供反馈
评价表现
促进记忆与迁移
教学后