课程论思维导图

课程论第一章 绪论，整理了课程论的发展、课程论的对象、课程论的地位的内容，大家可以学起来哦。

绪论

• 一、课程论的发展
  • 课程论的发展过程就是一个学科化的过程
  • 课程是教育的核心问题
  • 准备阶段-萌芽状态 （1917 以前） preparation
    • （捷克）夸美纽斯《大教学论》，他被称为“周全的教育”
      • “第一个现代课程标准”
      • 《泛智学校》提出泛智概念，区分了三种课程类型：①主要课程-语言、哲学、神学等；②次要课程-历史、各种练习等；③第三类课程-游戏、娱乐、戏剧表演等。
    • （德国）赫尔巴特《教育学讲授纲要》和《普通教育学》以实践哲学和表象心理学为基础，并以“兴趣”为依据提出了他的课程思想
      • 强调了知识的系统性，对后来的课程研究具有重要的意义
      • 把兴趣划分为六种类别：①经验-学校需设立博物、物理、化学和地理等学科；②同情-设立古典、现代外语、本国语等；③思辨-设立数学、逻辑学、文法、自然哲学等；④社会-历史学、政治学、法律等；⑤审美-文学、音乐、绘画等；⑥宗教-神学。
    • （英国）斯宾塞在《教育论：智育、德育和体育》中，提出了三个理念：❶首提出“什么知识最有价值”的问题（答案是科学）；❷认为人类的一切知识都源于感觉经验，经验或知识是人的历代感受之积累；❸探讨了教育目的，认为教育应为“完满的生活做准备”。
      • 为使人获得科学知识，斯宾塞建立了他的课程体系：①生理学和解剖学；②语言、文学、算学、逻辑学、几何学、力学、物理学、化学、天文学、地质学、生物学、社会学；③心理学、教育学、历史学；④自然和艺术。
        • 此外，他还强调了这些学科知识的组织方式，如从简单到复杂、从不准确到准确、从具体到抽象、从实验到推理等。
    • 1.1 先导性课程思想
  • 1.2 课程成了流行问题（1890-1910）
    • 关于课程研究最早运动源于美国
    • 蔡斯“课程领域植根于”19 世纪末的赫尔巴特运动之中…”
      • 直接后果：使得课程问题成为美国教育界流行的话题。
    • 1896 年杜威提倡“儿童中心”课程设计，为以后提出实用主义课程理论奠定了坚实的实验基础，极大地影响和推动了课程论在美国的形成和发展。
    • 1890-1917 年掀起了课程研究的运动热潮，仅仅是“对课程日益具有自我意识”，还没有产生“公认的同一课程专业领域”，也没有一个人被认为是“课程专家”，这段时间的课程研究仅仅是经验总结或课程思想的形成。
  • 形成阶段 （1917-1948） formation
    • 1918年课程论的学科化研究拉开了序幕
    • （美国）博比特 1918年出版的首部专门论述课程问题的专著《课程：关于课程理论发展的总结》
      • 《怎样编制课程》对课程开发理论进行了完善，并创造了课程开发的方法---“活动分析法”
      • ①标志着课程研究领域的学科化形成；②该专著是教育史上首部专门论述课程问题的著作，确立了现代课程的基本范围和取向。
    • 从 1918-1948 年美国课程专家拉尔夫·泰勒出版《课程与教学的基本原理》前夕，美国教育领域发生的一系列重要社会事件，都均为课程论的学科化起到了促进作用。
      • “现代课程论之父”，《课程》是迄今为止课程领域最有影响的著作之一，确立了课程论学科在教育理论界中的合法地位。
    • 1918 年-1948 年，课程作为专门的研究领域还从自觉性课程改革与有影响的课程研究实验中得到彰显。
      • 1934-1942 年，史称“八年研究”的课程改革实验，是美国历史上规模最大、意义最为深远的实验研究项目。项目形成的报告《课程探索》，确定了①教育目标；②教育经验的选择；③组织教育经验；④评价教育结果。
    • 课程研究成为独立领域的另一个显著标志是大学课程实验室、课程研究学会和大学课程与教学系的建立。
    • 课程论的学科范式还没有建立起来，还处于初级阶段 特点：非连续性，干扰性 课程论研究主要是技术性而不是理论性的
  • 完善阶段 （1949-1970） perfection 泰勒
    • 1.确定教育目标：依赖三个方面的信息
      • ①对学习者的研究 ②对当代校外生活的研究 ③学科专家的建议
        • 泰勒提出两个筛子来获得这样的目标：一是教育和社会哲学；二是学习心理学。在获得这些重要的教育目标以后，还需要“用有助于选择学习经验指导教学的方式陈述教育目标”
        • 布鲁姆把教育目标划分为三个主要领域：认知、情感、动作技能
        • 塔巴在 1962 年出版的《课程编制理论与实践》一书中，把学习内容和学习经验加以区分，并将泰勒的课程编制过程扩展为 7 个阶段：①对需要进行调查分析；② 确定目标； ③选择内容；④组织内容；⑤选择学习经验；⑥组织学习经验；⑦建立评价标准并进行评价。
    • 2.选择学习经验：五条原则
      • ①为了达成某一目标，学生必须具有使他有机会实践这个目标所隐含的那种行为的经验 ②学习经验必须使学生由于实践教育目标所隐含的那种行为而获得满足感 ③学习经验所期望的反应，是在有关学生力所能及的范围之内的 ④有许多特定的经验可用来达到同样的教育目标 ⑤同样的学习经验往往会产生几种结果
        • 他强调学习经验 要有助于培养思维技能、 获得信息、形成社会态度 和培养兴趣等
    • 3.组织学习经验：三个原则
      • ①连续性，注重直线式地呈现主要的课程要素 ②顺序性，注重把后继经验建立在前面经验的基础之上，同时又对其做更加深入而广泛的探讨 ③整合性，注重学生通过学习经验的学习获得一种统一的观点，并把行为与学习的课程要素统一起来
        • 泰勒还提出了四种组织结构： ①具体的学科 ②广域课程 ③核心课程 ④完全未经分化的结构
    • 4.评价学习经验的有效性：五个步骤
      • ①清楚而明确地界定教育的行为目标； ②找出使学生有机会表现教育目标所昭示的行为的情境 ③检查现成的评价手段，以便了解这些评价手段能达到预期评价目标的程度 ④根据检查结果来修改或自行编制评价手段 ⑤使用评价手段，以获得概括的或评价的结果，并根据评价结果来修改和完善课程与教学计划所要遵循的程序等
    • 泰勒提出的四个问题
  • 繁荣阶段 （1970 以来） gradual prosperity
    • “反文化”时代
    • 是对 70 年代课程领域变化的延伸、完善或“注释”
    • 1.人本主义课程范式
    • 2.实践课程范式
      • 施瓦布“实践”系列
    • 3.概念重建课程范式
      • 麦克唐纳等人《学校在寻找意义》，反映了课程领域对政治和社会经济文化的关注
• 二、课程论的对象
  • 英格尔斯提出三种途径来确定学科对象
    • ①历史的途径：关注创始人说了什么 ②经验主义的途径：关注该学科的当代学者正在做什么 ③分析的途径：关注理性的指示是什么
      • 古德莱德在 1979 年提出课程研究领域存在的三种现象：①实质性②政治-社会③技术专业性
        • 为课程研究领域全面地、实事求是地、系统地考察本学科的对象提供了范例
  • 「名词解释」课程论学科的形成与发展是一个历史的过程，课程论的对象是在课程论的发展过程中逐渐明晰和建构起来的。
  • 对象组成：由三个部分构成了课程论完整的研究对象：
    • ①课程与外部的社会系统和条件之间的内在联系； ②课程内部诸多要素及其要素间的内在联系； ③课程运作过程中各具体因素及其各因素间的内在联系
  • 课程论对象生成的三个发展阶段
    • ❶潜在的、可能的或自在的阶段 特征：整体性生动性、复杂性、开放性 ❷实在的、现实的或自为的阶段 特征：片面性、静态性、简约性、相对封闭性等 ❸反思的、主观的或质疑的阶段
• 三、课程论的地位
  • 「简答」课程论与教学论之间的辩证关系
    • 答：课程论与教学论各自具有相对的独立性，但又是一个有机的整体。 因为看待课程论与教学论的关系时所处的立场或视角不同，所以，一些学者持有独立观，他们认为，课程论与教学论是两门相互独立的教育学科，都是教育学的下位分支学科。另有一些学者则抱有包含观，一种观点是，课程论应当包括教学论;另一种观点是，教学论应包含课程论。还有一些学者主张整合观，即:课程论与教学论密不可分，不能孤立地存在，必须把它们综合起来进行整体研究。 在各自的学科化发展中，它们一方面既相互融合，而非简单重叠;另一方面既相互区别，而又非界限分明。 总而言之， 从理论构架来看，课程论与教学论能够自成一体、相互渗透、开放发展;从研究地位来看，课程论与教学论能够并行研究、平等发展;从实践需要来看，课程论与教学论能够相辅相成、美其所美、各美其美 。
• 20 英语15班 林润瑶 202210002788