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教育心理学第三章知识的学习（导图）
现代认知心理学的观点： 知识是指个体通过与其环境相互作用而获得的一切信息及其组织。本图整理了教育心理学第三章知识的学习重点，欢迎借鉴。
编辑于2023-03-25 11:19:48- 相似推荐
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第三章 知识的学习
一、知识与知识学习
（一）知识的含义
1．从哲学认识论的角度来看： 知识是客观世界的主观反映，是人对事物属性与联系的认识。主要以表象、概念、观念、规则等心理形式存在着。 感性知识：主体对事物的感性知觉或表象。 理性知识：关于事物的概念或规律。
2、从教育心理学的角度来看 (1)传统的观点： 知识一般仅指能贮存在语言文字符号或言语活动中的信息或意义。(狭义的知识) (2)现代认知心理学的观点： 知识是指个体通过与其环境相互作用而获得的一切信息及其组织。(广义的知识) 储存于个体中，即为个体的知识；储存于个体外，即为人类的知识。 知识的本质是信息在人脑中的表征。
（二）知识的分类
现代认知心理学家安德森根据知识的状态和表现方式把知识分为两类：
知识（广义）
陈述性知识（狭义的知识）
程序性知识(技能)
智力技能
动作技能
最新的观点
知识（广义）
陈述性知识
陈述性知识是关于事物及其关系的知识包括事实、规则、事件、态度等，是关于“是什么”的知识。 也就是个人能用言语进行直接陈述的知识，又叫描述性知识。 通常经过一次学习就能把有关信息储存起来。
程序性知识
程序性知识是关于完成某项任务的行为或操作步骤的知识，是关于“怎么办”或“如何做”的知识。 即程序性知识是关于办事的一套操作步骤和过程的知识，是个体难以清楚陈述，只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识，也称操作性知识。 往往要通过多次练习才能把有关技能性知识存储在人脑中。
智力技能
动作技能
策略性知识
策略性知识是一种较为特殊的程序性知识，它是关于认识活动的方法和技巧的知识。
（三）知识学习的一般心理过程
1．知识的理解（领会）：了解传递知识的载体的含义使语言文字等各种符号在头脑中唤起相应的认知内容，从而对事物获得间接认识的过程。简而言之，理解就是“懂”。
教材的直观
（1）实物直观：以实际事物作为直观对象。 （2）模象直观：以事物的模拟性的形象(模象)作为直观对象。 （3）言语直观：通过生动形象的言语描述，唤起学生已有的表像并加以改组，使学生获得有关教材的感性认识。
教材的概括
2．知识的巩固：指将所理解的知识保持长久的记忆。 即是学生掌握知识过程中对教材内容的持久的记忆。
（1）教材的识记 （2）教材的保持
3．知识的应用：指运用已有的知识去解决有关问题。 即是指学生在领会教材基础上，依据所习得的知识去解决同类课题的过程，是抽象知识具体化的过程。
知识应用的环节： （1）审题 （2）联想 （3）解析 （4）类化
二、知识学习的传统观点
（一）概念学习
1．概念及其分类
（1）什么是概念？ 所谓概念，就是用某种符号所代表的一类具有某些共同关键特征的事物。
概念的构成要素： ①概念的名称：代表概念的词语、符号。 ②概念的例子：正例和反例 ③概念的属性：一切正例所共有的本质特征。
概念的定义：是对同类事物共同本质属性的概括
概念的特征 ①概念反映的是事物的本质特征. ②概念通常是用词来表示的。 ③概念具有层次性。 ④概念是思维的基本形式。
（2）概念的种类
①日常概念与科学概念(维果斯基)
•日常概念：它是没有经过专门的教学，而在日常生活中通过辨别学习，积累经验而掌握的概念。 如：“蜜蜂是鸟，鸡不是鸟；树不是活的，月亮是活的” •科学概念：是在教学过程中通过揭示概念的内涵而形成的概念。 如：“鸟是卵生、身上长羽毛的脊椎动物”。
②初级概念与二级概念(奥苏伯尔)
•初级概念：经过观察概念的正反例子，通过分析概括揭示出来的概念。 •二级概念：不经过观察概念的正反例子，直接用定义的方式揭示出来的概念。 如：“四边形”是初级概念，“平行四边形”是二级概念。
③具体概念与定义概念（加涅）
•具体概念：能够通过观察直接获得的概念。如：“上下”概念 •定义概念：只能通过概念定义获得的概念。如：物理中“力”的概念
④难下定义概念与易下定义概念(赫尔斯)
•难下定义概念：是关键特征不明显，不易用某种规则揭示出来的概念. •易下定义概念：是关键特征明显，易用某种规则揭示出来的概念.
2．概念学习的过程（两个环节）
（1）概念的获得 概念的获得实质上就是理解和掌握一类事物共同的关键特征。
概念获得的方式：
①概念形成
•概念形成：是指学习者从大量的具体实例中归纳出一类事物的共同特征，从而获得概念的过程。 •概念形成是年幼儿童获得概念的主要(典型)方式。 •概念形成属于发现学习。 •概念形成的条件：（1）学习者必须辨别概念的正反例证 （2）对学习者的反应要给予肯定或否定的评价。
②概念同化
•概念同化：指利用学习者认知结构中原有的有关观念，以下定义的方式向学习者揭示概念的一般特征，学习者由此获得概念的过程。 •概念同化是学生获得概念的基本(典型)方式。 •概念同化属于接受学习。
•概念同化的模式
止位学习：原有观念是下位的，新学习的观念是原有观念的上位观念。
下位学习：原有观念是上位观念，新学习的观念是原有观念的下位观念一—下位学习。
派生下位学习：新学习的内容只是认知结构中原有观念的一个特例，或原先学习过程的命题的一个例证。 新知识纳入原有的旧知识中，原有的概念或命题只是得到证实，本质未变。
相关下位学习：新学习的内容是原先学习过的概念的深入、精确化、修饰或限定。 新知识纳入原有概念或命题中，使原有概念不断得到扩展和深化。
并列结合学习：原有观念和新学习的观念是并列的。
（2）概念的运用
①知觉水平上的运用：指运用已获得的概念，帮助识别具体的同类事物并将其归入这一类型。 ②思维水平上的运用：指运用概念对事物进行判断、推理或将概念进行重新改组，以满足解决问题的需要。
3．概念教学的策略与方法 （概念教学的几点建议）
（1）提供丰富的感性材料（正例与反例） （2）正确运用变式和比较 （3）给概念下定义 下定义就是用准确、简明的语言揭示概念的本质特征。 （4）形成概念体系 （5）在实践中运用概念
（二）原理学习
（三）问题解决
1．问题与问题解决的性质
（1）问题：个人不能用已有的知识经验直接加以处理并感到疑难的情境。
（2）问题的构成成分： ①给定成分（起始状态） ②目标成分（目标状态） ③障碍成分（中间状态）
（3）问题解决：由一定的问题情境引起，按照一定目标，运用一定的认知操作，使问题得以解决的过程。 ①问题情境性 ②目的指向性 ③操作序列性 ④认知操作性
2．问题解决的一般过程
传统的观点： 问题解决的具体过程大致可分为四个阶段： （1）发现问题 （2）分析问题 （3）提出假设 （4）验证假设
认知心理学的观点 认知心理学家从信息加工的角度出发，对问题解决的基本过程进行分析，认为问题解决的过程大致分为以下阶段： （1）理解和表征问题 （2）选择策略(关键) 算法式策略----费时费力，但能保证问题的最终解决。 启发式策略----可提高问题解决的速度，但不能确保问题的解决。 （3）执行策略 （4）评价解法：包括对问题解决的结果和过程的分析评 对结果的分析---指反省最终的结果是不是最佳的选择等。 对过程的分析-就是要反省在问题解决的过程中做的如何，是好是坏，如何进一步改进。
3．影响问题解决的因素
（1）知觉情境
知觉情境就是被直接感知到的问题的空间组织形式。一般而言，知觉情境越简单、越显著，解决问题就越容易。复杂、隐匿或容易引起误解的知觉情境都将妨碍问题解决。
（2）习惯定势
①定势：是由先前的活动或经验而造成的一 种心理准备状态或活动的倾向性。最初由德国心理学家缪勒和舒曼于1889年提出。 ②定势的主要类型有： •知觉定式： •思维定式：在解决问题的过程中作了特定加工方式的准备。 ③定势的作用：定式有时有助于问题的解决，有时会妨碍问题的解决。
（3）功能固着
①功能固着：当我们看到一个物体的常有用途时，就看不到它其他的用途。 ②功能固着是定势的一种特殊形式。 ③在解决问题的过程中，常常需要改变事物的固有功能以适应新的问题情境的需要，这是解决问题的关键。 ④功能固着实验：邓克尔（德国心理学家）
（4）问题表征
①问题表征就是对问题信息的搜索、提取和理解、内化的过程，是对觉察到的问题的各种条件和规则的解释。 ②错误或不完整的问题表征来自于： 信息遗漏、信息误解、隐喻干扰、暗示效应
（5）酝酿效应
当人们对某问题百思不得其解时，暂时将问题搁置一段时间后再去研究，这时问题就能较快得到解决---这就是酝酿效应。
（6）个性特征
①具有远大理想、意志坚强、勇于进取、富于自信、有创新意识、人际关系良好、果断、勤奋等人格特征的人，常常能克服各种内外困难，善于迅速而有效地解决问题。 ②一个人的智力水平、气质类型等也会在一定程度上影响解决问题的效率和方式
（7）动机水平
（8）知识经验
①在通常情况下，一个人所拥有的知识经验的数量越多，越有利于问题解决。 ②一个人所拥有的知识经验的质量，即在实践中积累起来的知识经验，也就是活的知识经验，即专家知识，也影响问题的快速解决。 ③专家的知识是按层次分门别类地组织起来的。当专家遇到新问题时，他能组织知识经验，很快找到问题的关键所在，从而快速地解决问题。
三、现代认知派的知识学习观点
（一）陈述性知识的学习
1．陈述性知识的表征
陈述性知识是以命题和命题网络来表征的。
（1） •命题表征：知识以命题的方式表征。 •命题是指具有内在联系的两个或两个以上概念之间组合而构成的事实，是陈述性知识的最基本单位。相当于头脑中的一个观念。 •一个命题是由一种关系和一组论题构成的。 •关系一般由动词、副词(有时是介词)和形容词表达；论题一般是指概念，一般由名词和代词表达。 •命题表征的特性（安德森） ①命题用句子表达，但命题不等于句子本身。命题只涉及句子所表达的意思。 一个命题可以用不同的句子表述，一个句子也可以表达几个命题。 ②命题是按照一定的规则形成和组织的。每一个命题都有其形式化的结构。命题结构中一般包括执行行为的人、直接对象和接受者。 ③命题是两个或多个概念之间的联系。
(2)命题网络表征：若干命题彼此联系组成命题网络。
2．陈述性知识的学习机制
（1）陈述性知识的获得与储存
①陈述性知识的获得：
定义：指新命题形成并与已有命题网络中的有关命题联系起来进行贮存的过程。也是奥苏贝尔所说的新概念与认知结构中的有关观念相互作用，将新观念纳入到认知结构中去的过程。
陈述性知识的获得过程： 一般包括联结、精加工、组织三个环节。
①联结：是指新信息激活长时记忆中的若干命题，并与之形成联系。 ②精加工：是指将新形成的命题与所激活的旧命题进行加工、整合，按照一定的关系构成局部命题网络。 ③ 组织：就是将信息进行归类整理，并按照其间的类属关系进行编码，从而为一组信息建立一个合理有序的知识结构，使之成为一个整体。(如：鲍尔的实验)
（2）陈述性知识的巩固
①陈述性知识获得并储存在长时记忆中的命题网络之后，如果长时间不再被激活和运用，则有可能遗忘。
②遗忘：是指记忆信息的消失或不能提取。
③分类 积极的遗忘：是指当新的知识或上位的命题习得后，一些下位的命题和具体的事例或细节的遗忘不会导致知识的实质性损伤，反而减轻了记忆的负担； 消极的遗忘：是指新的知识或上位命题发生了遗忘，或与同化它们的原有观念发生了混淆，从而使知识产生了实质性的损伤。陈述性知识的巩固过程实际上就是同消极遗忘做斗争的过程.
④遗忘的原因： •干扰说：认为遗忘是由于所识记的先后材料之间的相互干扰(抑制)造成的。（前摄抑制、倒摄抑制) •衰退说：认为记忆痕迹如果得不到强化，就会逐渐消退，是记忆痕迹消退到不能再激活的程度下发生的。 •压抑说：也叫动机性遗忘说。认为遗忘是由于某种动机的压抑作用造成的。
⑤遗忘的规律：艾宾浩斯的研究， 克鲁格实验 •学习程度在150%左右时，保持效果较好。 •过度学习有利于学习材料的保持。但保持量不会随着过度学习量的增加而等比例地增长。一般而言，过度学习的时间(次数)越多，保持量的增加则越少。------这就是过度学习报酬递减的规律。 •较为合适的过度学习量为50%左右。
（3）陈述性知识的提取和建构
•提取：是指积极地从长时记忆中检索信息，将信息激活并转换到工作记忆中使用的过程。 •知识的提取过程并不是把输入头脑中的信息原封不动地简单再现出来，而是对命题网络或图式进行搜索并做出决策的过程，同时也是对知识进行建构的过程。 •当我们需要用有关的陈述性知识来回答问题或完成任务时，首先要把该问题或任务转化为命题表征，进入工作记忆，将与该命题的概念有关的命题激活，并通过激活的扩展在长时记忆中找寻能够直接回答问题或完成任务的命题，如果该命题已经存在并被找到，则直接提取该命题出来回答问题即可，这就是陈述性知识的提取过程。 •如果经过搜索发现原有命题网络中没有能直接回答问题的命题，则根据现有的知识建构一个合理的新命题来作为答案，这就是陈述性知识的建构。 •新信息进入工作记忆后，它本身处于激活状态，以新信息为线索，通过学习者的有意联想，储存在学习者长时记忆中的一些与新信息有关的信息相继被激活，这一过程叫激活的扩展。 •陈述性知识的提取和建构都是通过激活的扩展来实现的。
3．促进陈述性知识学习的一般条件
内部条件： （1）学习者原有的知识准备 学习者头脑中必须事先存在有关信息以及一个命题网络，才能吸收新知识。 （2）编码的策略 学习者必须具备同化新知识的方法。 （3）学习者具有主动加工的心理倾向。 即具有学习的动机。
外部条件
（1）新知识的呈现。 (基本的外部条件)
①新知识要以一定的方式呈现给学习者，才会被他们接受。
有效的教学策略(奥苏伯尔的观点)
①逐级分化策略
•先呈现该学科最抽象、概括、包摄程度较高的观念，然后逐渐分化，呈现其细节和特例，环环相扣。 •学生从已知的包攝性较广的整体知识中掌握分化的部分，比从已知的分化部分中掌握整体知识难度要低些。即下位学习比上位学习更容易些。
②整合协调策略
•当学生所学知识越来越多，认知结构不断分化时，当分化到一定程度，可能产生重叠和冲突，对学生认知结构中现有的要素进行梳理、重组，从而使知识最简约、紧凑。
③先行组织者策略
•所谓先行组织者就是在教新的学习材料之前，先给学生呈现一种引导性材料，以促进新知识与旧知识发生联系，使新知识易于被同化，帮助学生把新知识纳入到已有的认知结构之中，从而促进学生认知结构的发展。 •说明性组织者：提供适当的类属者，它们与新的学习内容产生一种上位关系。 •比较性组织者：提供新旧知识的比较性材料，提高新旧知识的可辨别性。
②作为刺激的新知识要能引起学习者的注意，才会被他们接受、习得。 •强度律 •差异律 •活动律
（2）控制学习的情境。
①要为学生学习新知识提供有利的环境。
②要控制分散学生注意的环境因素。
教室的布置：恰当、整洁 教具的运用：适当 偶发事件的处理：迅速、妥善 教师的衣着：朴素大方
4．陈述性知识的教学过程
（1）引起与维持注意；告知教学目标(注意与预期) （2）提示学生回忆与巩固原有知识（激活原有知识） （3）呈现经过组织的新信息。(选择性知觉) （4）阐明新旧知识的各种关系，促进新知识的理解。(新旧知识相互作用(精加工)) （5）指导学生复习与巩固。(认知结构的改组与重建(组织)) （6）测量与评价认知结构的特征。(根据需要检索信息(提取与建构))
（二）程序性知识的学习
1．程序性知识的分类与表征
（1）分类
①运动技能(动作技能)
运动技能又叫操作技能：是指在练习的基础上形成，按某种规则或程序顺利完成身体协调任务的能力。 它是借助于对骨骼肌肉系统的协调而实现的外部活动方式。 例如，走路、跑步、游泳、击剑、写字、骑自行车等都是运动技能的体现。
运动技能的特点： •动作对象的客观性。 •动作执行的外显性。 •动作结构的展开性。
②智力技能
智力技能也叫认知技能：是指借助于内部语言在头脑中进行的智力(认知)活动方式， 如观察、记忆、比较、分析、抽象、概括等。 比如，作算术题、分析句子成分、组词造句等所运用的都是智力技能。
智力技能的特点： •活动对象的观念性。 •活动执行的内隐性。 •活动结构的简缩性。
（2）表征
①产生式
含义：指的是条件与动作的结合规则。即是以“如果--那么(就) ”形式表示的规则。只要某种条件满足，就产生某种相应的反应。
产生式具有自动激活的特点，一旦存在、满足了特定的条件，相应的行动就会发生，这常常不需要太明确的意识。而且，一个产生式的结果可以作为另一个产生式的条件，从而引发其它的行动。
②产生式系统
含义：前一产生式的反应为后一产生式的发生提供了条件时，互相联系的产生式构成产生式系统。
2．程序性知识的学习
（1）程序性知识的获得 程序性知识的获得过程就是陈述性知识向技能的转化过程。
程序性知识获得的一般过程：(安德森等)
①陈述性阶段：行为程序以陈述性知识的形式被学生学习。 ②联合阶段：通过应用规则的变式练习，使规则的形式向程序性形式转化。 •使适当的刺激与反应形成联系；形成产生式系统 •排除过去经验中习惯的干扰。 ③自动化阶段：这是程序性知识发展的最高阶段。通过练习使一系列的动作连贯地完成，意识的控制减少到最低限度，达到熟练的程度。 •规则完全支配人的行为，技能达到相对自动化。
（2）程序性知识的学习类型：
①模式识别学习
•模式识别：是指人把输入刺激(模式)的信息与长时记忆中的信息进行匹配，并辨认出该刺激属于什么范畴的过程。它是人的一种基本认知能力。 •模式识别学习：就是指学会对特定的内部或外部刺激模式进行辨认和判断。 通常情况下，模式识别的学习过程是通过概括化和分化的反复进行来完成的。 (正例与反例的运用)
②动作步骤的学习： 是指学会顺利执行完成一项活动的一系列操作步骤。
动作步骤学习的一般过程： •程序化：将动作步骤从陈述性知识的表征转换成程序性知识表征的过程。 •程序合成：把若干个产生式合成一个产生式，把简单的产生式合成为负复杂的产生式。
3．促进程序性知识学习的一般条件
（1）例证与比较 通过对所提供的大量正、反例的分析与比较，形成有关的模式识别程序。
（2）练习与反馈 练习必不可少。 练习是指动作的反复操练过程。
提供练习的注意事项： ①练习的内容：要有代表性、典型性 ② 练习的速度：先慢后快 ③练习时间的分配：分散优于集中。 ④练习的形式：多样化
4．程序性知识的教学过程
（1）引起与维持注意；告知教学目标(注意与预期) （2）提示学生回忆与巩固原有知识（激活原有知识 （3）呈现经过组织的新信息(选择性知觉) （4）阐明新旧知识的各种关系，促进新知识的理解(新旧知识相互作用)。 （5）指引学生反应，提供反馈与纠正(经变式练习，命题转化为产生式系统) （6）提供技能运用情境，促进迁移(一旦条件满足行动能自动执行）