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第十四章 教师专业发展与教师发展
第十四章 教师专业发展与教师发展的思维导图，本章节要掌握专业的概念、专业发展的内涵，可以直接下载取用。
编辑于2023-04-13 02:43:26 湖南- 教师专业发展与教师发展
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第十四章 教师专业发展与教师发展
识记
专业的概念
《现代汉语词典》中的解释
高等学校的一个系里或中等专业学校里，根据科学分工或生产部门的分工把学业分成门类：专业课
产业部门中，根据产品生产的不同过程而分成的各业务部分：专业化/专业生产。
专门从事的某种工作或职业：专业户/专业文艺工作者。
凯尔.桑德斯认为
专业是指一群人在从事一种需要专门技术之职业，这种职业需要特殊的智力来培养和完成，其目的在于提供专门性的社会服务。
石村善助认为
所谓专门职业，是指通过特殊的教育或训练掌握了已经证实的认识（科学的或高深的知识），具有一定的基础理论的特殊技能，从而按照来自非特定的大多数公民自发表达出来的每个委托者的具体要求，从事具体的服务工作，借以为全社会利益效力的职业。
专业发展的内涵
专业及专制的本质特征
专业的概念
《现代汉语词典》中的解释
高等学校的一个系里或中等专业学校里，根据科学分工或生产部门的分工把学业分成门类：专业课
产业部门中，根据产品生产的不同过程而分成的各业务部分：专业化/专业生产。
专门从事的某种工作或职业：专业户/专业文艺工作者。
凯尔.桑德斯认为
专业是指一群人在从事一种需要专门技术之职业，这种职业需要特殊的智力来培养和完成，其目的在于提供专门性的社会服务。
石村善助认为
所谓专门职业，是指通过特殊的教育或训练掌握了已经证实的认识（科学的或高深的知识），具有一定的基础理论的特殊技能，从而按照来自非特定的大多数公民自发表达出来的每个委托者的具体要求，从事具体的服务工作，借以为全社会利益效力的职业。
专业的本质特征
特定的服务对象
专门的知识和技能体系
公认的专业伦理规范
严格的职业证书制度
职责范围内的专业自主权
专业知识与能力的不断学习与提高
较高的社会声誉和经济地位
教师专业化与教师专业发展
教师专业化与教师专业发展的概念
教师专业化：教师要成为一个成熟的专业人员，需要通过不断的学习与探究历程来拓展其专业内涵，提高专业水平，从而达到专业成熟的境界。
教师专业发展：教师个体专业不断发展的历程，是教师不断接受新知识，增长专业能力的过程。
教师专业发展是教育发展的客观需要
我国教育改革的发展要求教师队伍的建设要实现从“数量扩张”到“质量优化”的转变
随着新一轮基础教育改革的不断深入，迫切需要我们更新教育理念，树立以学生发展为本的新观念，提高将知识转化为智慧、将理论转化为方法的能力，适应研究性教学、综合性教学、反思性教学的要求，具有将学科知识、教育理论和现代化信息技术有机整合的能力，增强理解学生和促进学生道德、学识、个性全面发展的综合能力。
必须进一步建立和完善适应我国教育发展需要的、开放灵活的教师教育体系，努力造就一支献身教育事业的高水平的教师专业队伍。
理解
教师专业发展的过程
入职适应期
新教师尽快完成理论与实践的初步结合
实现两个转变
师范生向教师的角色转变
教学知识向教学能力的转变
这一阶段的青年教师其基本需要属于——马洛斯需要层次理论中的“安全需要”和“归属与爱的需要”
关心的主要问题：学生会不会接受自己？同事会不会欣赏自己？领导会不会觉得自己干的不错？
大部分老师关心的问题还不是教好课的问题，而是如何管理好课堂的问题。
成熟胜***
完全适应了教师工作，完全融入了学校组织，也有了良好的人际环境，已经熟练掌握教育教学技术，具有较高的工作能力。
关注的问题：
学生的学习成绩
如何教好每一节课？
关心班级的大小
关心课堂时间是否充足
备课材料是否充分
如何利用有效的教学方式吸引学生的兴趣和积极性
小有成就
高原平台期
表现：停滞不前的现象
教师专业发展的高原平台期刚好对应于教师职业生命周期的“职业生涯中期”——“平静与保守期”
产生“职业倦怠”的心理
大部分教师之所以不能成为名师，可能是因为无法突破这一发展的高原平台。
成功创造期
成功的法则就在于不断开拓创新
成功的名师秘诀：不断学习，不断研究，不断创造。
这一阶段教师特征
有创新精神和能力
教学风格与模式个性化
开始总结、提炼自己的教育教学观点和理论
教学科研成果丰富且有分量
在校内外已产生了较大影响，实施着自己个性化的教学
已经完成了从普通教师到学者型教师的过渡
现代教师的专业素质、专业角色与专业形象
现在教师的专业素质
知识素质
普通文化知识
所教学科知识
教育学科知识
能力素质
细致全面的观察能力
全面掌握并正确处理教材的能力
组织教育活动的能力
良好的语言表达能力
教师的教育机智
自学能力和科研能力
专业情意
专业理想
专业情操
理智的情操
由对教育功能和作用的深刻认识而产生的光荣感与自豪感
道德的情操
由对教师职业道德规范的认同而产生的责任感和义务感
专业自我
自我意象
我是谁？问题的回答。
自我尊重
对自身专业行为和素质所做的个人评价
工作动机
工作满意感
任务知觉
教师对工作内容的理解
未来前景
现代教师的专业角色
教师的传统角色
蜡烛论
将教师比作蜡烛
工程师论
园丁论
桶论
警察说
教师像警察，强调维护纪律的必要性，强调教师的权利角色。
现代教师的专业角色
学生的诊断师
对学生的具体身心特点进行了解、分析、判断的角色
基本原则：因材施教
教师像医生一样，先诊断，再开药，先了解学生，然后对学生实施有针对性的教育。
学习的指导者
善于指导学生学习，成为学习的指导者
引导学生积极用眼、用口、用脑，启动多种感官去体验，思考问题
教师的职能真正由“教”变“导”：引导——指导——诱导——辅导——教导，这五个岛分别帮助学生明确学习目标，养成良好的学习习惯。
学生生活与心理的辅导者
合作者
师与生共同建立民主、和谐的教学氛围
允许学生犯错误，并能和学生一起去寻找错误的原因，引导学生从错误中学习，从失败中获取经验，最后，从成功中获得满足。
评价者
学生潜能的发现者
研究者
教育共同体的协调员
真善美的追求者
现代教师的专业形象
道德形象
春蚕到死丝方尽的奉献精神
“身教重于言教”
“其身正，不令而行，其身不正，虽令不行”
要求
具有蜡烛精神
具有淳朴、善良、信任的作用
具有充实的内心世界
教师的外在美体现为形美，教师充实的内心世界体现为道德美，它是师表的内涵，是师表形象的灵魂。
文化形象
教书育人是教师的职能之一。
教书是对学生进行文化知识和科学技术教育。
育人是根据四项基本原则对学生进行思想品德教育。
教师不仅要教给学生知识和技能，而且要培养学生获得学习的欲望和掌握学习的方法。为此，教师要学习教育科学，关注教育新动态，吸收教育新观念，21世纪的教育需要教师有完备的知识结构，包括各种科学的基础知识、专业知识和教育科学以及心理科学方面的知识。
风貌形象
仪表
语言
教师的语言魅力主要在于要有“激情”
“非礼勿言”——《论语》，不合乎礼仪的话不要说，使用规范，正是和文明的语言，应当是每个教师必须具备的师德。
举止
严于律己，以身作则。
从师范教育到教师教育的转变
包括
职前教师培养
初任教师考核试用
在职培训
从体系上看
我国师范教育主要是——封闭的教师职前教育。
新中国成立以来，我国师范教育体系逐步形成了包括职前培养与职后培训两个相互独立的封闭的单一办学模式。
从结构上看
教师职前培养与职后培训相分离
由于历史的原因，我国教师教育体系形成了一种培养培训分离、师范院校与教师培训机构并行的双重结构。
现有的师范院校：负责培养新教师
教育学院和教师进修学校：负责在职中小学教师培训
将教师教育纳入高等教育体系，通过大学的学科优势，培养培训高素质教师，使教师教育充分服务于基础教育。
从课程体系上看
内容陈旧，实践空乏
主要表现：在公共课程、学科课程以及教育课程之间比例的不合理，过于侧重所教学科的学科教育，学科课程的比例过大，教育类课程的比例太小，尤其是实践类技能的短缺和落后，使课程的师范性特征不强，导致师范毕业生的适用性降低，教学中的适应期加长。
传统的“师范教育”主要指：师范院校正规的职前教育。
过分强调教师的定向和计划培养，而缺乏了开放与竞争
过分突出教师的职前培养，而忽视了教师的职后培训和终身教育。
1999年6月，颁布《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》——我国正式文件中首次出现的“教师教育”概念
教师教育：是在终身教育思想指导下，按照教师专业发展的不同阶段，对教室进行职前培养、入职教育和在职培训的统称。
教师教育内涵
从内容上看
学科教育
专业教育
教学实践
从顺序上看
职前教育
在职教育
从形式上看
正规的大学教育
非正规的校本教育
从层次上看
专科教育
本科教育
研究生教育
教师教育是职前培养和在职进修的统一， 是正规教育和非正规教育的结合， 是多层次、全方位、立体式的终身“大”教育。
用“教师教育”的理念代替“师范教育”来表述我国的“培养教师的活动”，更具准确性、全面性、概括性和开放性。
中外教师培养模式的考察与分析
定向型教师培养模式
又称封闭型教师培养模式。
学生在特设的教师教育机构接受专门教育，学成后必须从事教师职业。
主要特点：在教师教育专业就学的学生在学习期间享受助学金，毕业之后必须在中小学服务一定的年限。
优势：
培养方向明确，计划性强，在经济发展水平和义务教育普及程度不高，教师待遇比较低的情况下，可以有效保证教师的供给。
缺陷：
学生学科专业知识面窄，社会适应能力差，容易造成学生的自我封闭。
我国中等师范学校的基本任务：为小学和幼儿园培养合格师资。
招收对象：初中毕业生
高等师范院校包括
师范大学（师范学院）
主要承担普通高中和职业高中阶段新任教师的培养任务。
招收对象：高中毕业生，学制四年。
高等师范专科学校
主要承担初级中学新任教师的培养任务
招收对象：高中毕业生，学制三年。
我国教师培养体系还包括一个相对独立的体系——教育学院和教师进修学校
教育学院
省级教育学院
主要承担高中教师的培训任务
同时承担部分高中新任教师的培养任务
招收对象：在职教师或应届高中毕业生，学制为2到4年。
市级教育学院
主要承担初中教师的培训任务。
同时承担部分初中新任教师的培养任务。
招收对象：在职教师或应届高中毕业生，学制2到4年。
教师进修学校
主要承担小学及幼儿园教师的在职培训任务。
从办学体制来看
省办本科教育学院
市办专科教育学院
县办教师进修学校
均是独立定向型的教师培养模式
非定向型教师培养模式
即不单设师范院校，实行“教师资格证书制度”
优势
学术水平高，各种类型的大学都可以参与到教师培养中，便于发挥各种类型高校的作用，培养的学生知识面较宽，社会适应能力较强。
缺陷
国家很难掌握和控制师资力量培养的数量，不利于对未来教师进行专业思想教育和教育专业训练。特别是在教育发展落后和教师待遇低下的情况下，基础教育的师资很难得到满足。
美国、德国主要采用非定向型教师培养模式。
美国的非定向型教师培养模式
美国的教师教育制度经历三阶段
师范学校
教师学院
综合大学教育院系
主要原因（三个方面）
为了充分满足社会和个人对高等教育发展的要求，加快了教师学院向文理学院和综合性大学发展的进程。
教育理论研究取得了丰硕的成果，推动了大学设置教育学院或教育系，从事教师培养活动
基础教育的发展对教育素质提出了新的要求，促使教师学院转变成为综合性大学的教育学院或教育系。
德国的非定向型教师培养模式
目前，德国中小学教师的培养基本上由大学、专科大学和少数高等师范学校培养。
大学
主要培养九年制的完全中学教师和六年制实科中学以及相当于高中阶段的职业学校教师。
高等师范学校
主要是培养小学和五年制学校的教师。
德国对中小学教师的培养采取两端式的培养模式
大学负责的修业阶段
主要是理论学习
在教育行政当局管理并负责下的实习教师研习班和实习学校进行的职业实践培养阶段或实习阶段。
定向型与非定向型相结合的混合型教师培养模式
代表国家：法国，日本，英国
法国的混合型教师培养模式
法国是世界上最早建立教师教育制度的国家。
法国教师的培养主要由师范学校、综合性大学、各种教师培训中心负责。
日本的混合型教师培养模式
教师资格证书
普通教师资格证书
临时教师资格证书
英国的混合型教师培养模式
1972年，英国政府发表了教育规划白皮书
强调教育学院要朝综合性大学方向发展。
英国中小学教师教育进入到由综合性大学、大学教育系、高等教育学院等多种高等教育机构共同培养的新阶段。
我国教师教育的探索与实践
教师培养体系：以现有师范院校为主体、其他高等学校共同参与、培养培训相衔接的开放的教师培养体系。
具体内容
不断完善教师培养制度，确保新任教师的基本质量
严格执行教师资格证书制度
建立教师培养、培训机构资格认定制度
一个合格的新任教师，不仅要具有扎实的基础学科和专业学科知识，更要具有深厚的教育学科的知识。
完善教师继续教育制度
建立教师教育一体化模式，实现教师教育终身化。
教师教育一体化：是以终身教育思想为指导，根据教师专业成长的阶段性特点，对教师的职前培养、在职培训统一规划，建立各阶段相互衔、贯通，又各有侧重、相互联系的教师教育体系。
以教师专业化为导向，优化教师教育课程结构
教师职前教育课程改革的重点
强化教育类课程
增设能够培养学生教育理念和有利于教师工作专门化、现代化的教育类课程。
拓宽通识教育课程
增设人文素质教育课程
要开设文理渗透和学科交叉课程，提高课程的综合化程度。
调整学科专业课程
依据课程改革的思路，我国教师教育课程比重可以设计为：通识教育课程的课时比例占总学时的30%。学科专业课程占30%。教育学科课程应予以高度的重视，增加必修科目的数量，提高课时比例，占总学时的30%。教育实践与教育技能课程占10%。
积极改革教师培养模式，不断提高教师的综合素质
实施3+1、4+x等多种教师培养模式
3+1模式
师范生在接受三年普通文化知识和专门学科知识教育后，再集中接受为期一年的教师专业训练
4+1模式
接受了四年大学本科文理教育的毕业生，若希望将来从事教师工作，可到教育学院或教育院系再接受为期一年的教育学科课程的专业训练，完成学业者可获得双学士学位。
4+2或4+3模式
接受了四年大学本科文理教育的毕业生，若希望将来从事教师工作，可到教育学院或教育院系再接受为期一年或两年的教育学科课程的专业训练，完成学业并顺利通过论文答辩者可获得教育硕士或专业硕士学位，成为基础教育教学专家型的新型教师。
在这种模式下，教育院系便成为大学本科后的教师专业教育机构。
建立教师专业发展学校，加强理论与实践的联系
教师专业发展学校的最早出现——是在美国的教师专业化运动中。
这是一种大学的教育学院，与附近地区的中小学合作，培养师资的公立学校。
大学教师与经验丰富的中小学教师共同合作，完成对实习生的培养。同时专业发展学校的教师走进大学校园，承担师资培训的课程，使得中小学教学实践中的具体问题有机会反馈到教育学院。
这种改革是以教育实习时间的延长为前提条件的。
运用
教师专业发展的途径与策略
专家引领
方式
聆听型
学术报告，学术讲座。
观摩型
特级教师的课堂教学或录像课。
诊断型
邀请专家来学校对教师的教学过程和环节进行现场诊断。
指导型
请专家对教师进行个别指导，有针对性解决问题。
互动型
通过网络或座谈对话的形式。对话交流或互动研讨。
带徒型
邀请专家对骨干教师进行带徒指导。
研修型
举办研修班，邀请专家就课程实施和开发等问题进行指导研究。
校本教研
使教师的专业发展由“自发”转向“自觉”。由“个体”转向“群体”
关注方面
教研动因的内在性
教师参加校本教研的内在需求是提高校本教研成效，促进教师专业发展的关键。
教师要成为校本教研的自觉、积极参与者，而不是被动的接受者。
教研内容的针对性
传统的教研基本上是“辐射式”的知识传授，培训者把“上级”认为重要的知识向教师传授。
校本教研的内容则是教师本人在课程改革中需要解决的问题，为改进自己的课程改革行为而开展研究。
教研基点的独特性
教研方法的行动性
教研时空的灵活性
教研形式的多样性
个人自学
案例分析
课堂后反思
集体研讨
教研管理的小组性
教研组是学校的基层小组，也是校本教研管理的最直接组织。
科研沙龙
科研沙龙是新课程改革中，教师在自愿组合基础上对某一个教育教学共性问题进行自由研究和漫谈的一种形式，做到畅所欲言，各抒己见，学习理论，互相研讨，寻求共识，探索规律，共同提高。
开展科研沙龙是促进教师专业发展的有效途径
开展科研沙龙能有效激发教师专业发展的内驱力，充分发挥教师专业发展的自主性，促进教师对新课程改革实践的反思，使教师在思想碰撞和交锋中得到专业提升。
专业进修
专业进修是教师专业发展的重要途径。
原则
三个为主原则
在职为主
业余为主
自学为主
分类要求的原则
对于新上岗的青年教师
对于已胜任教学工作的教师
对于教学经验丰富，教学成绩突出的教师
学用结合的原则
形式
在职进修
离职进修
教师职业生涯规划
国外四阶段论
形成阶段
成长阶段
成熟阶段
完全阶段
国内五阶段论
适应期
能力建立期
成熟期
稳定期
后发期
内容
有目的，有方向的发展
有过程，按阶段的发展
我当前处在什么阶段，主要解决什么问题？
多途径，多模式的发展
自主，能动的发展
开放的发展
科学管理
优化成长环境
宽松的氛围
人文的气息
学习型校园
完善发展机制
建立正确的导向机制
树立科学的教师发展观，营造民主和谐的学习氛围，形成良好的学习发展环境，积极构建学习型校园。
建立科学的选拔机制
遵循教师的成长规律，发现并培养具有良好潜质的青年教师，促使其成长为骨干教师。
建立长效的激励机制
积极为教师的成长提供各方面条件，以此激发教师的驱动力，挖掘教师的内在潜能，促使教师走上专业化发展的道路。
建立能动的典型带动机制
注重培植典型，树立榜样，让骨干教师带动其他教师步入良性的专业发展轨道，提高教师整体的专业发展水平。
构建评价体系
把教师自身素质的提高纳入教师评价指标。
根据教师的不同特点，制定个性化的评价标准
让评价成为教师自觉反思教学过程
强调教师对自己教学行为的分析与反思，自觉提高教学水平，自觉完善知识和能力结构的过程，实现教师专业化水平的提高。
关注教师的成长过程
实事求是的评价教师，既有教师自评，又有学生考评和家长的测评。
第十四章 教师专业发展与教师发展
识记
专业的概念
《现代汉语词典》中的解释
高等学校的一个系里或中等专业学校里，根据科学分工或生产部门的分工把学业分成门类：专业课
产业部门中，根据产品生产的不同过程而分成的各业务部分：专业化/专业生产。
专门从事的某种工作或职业：专业户/专业文艺工作者。
凯尔.桑德斯认为
专业是指一群人在从事一种需要专门技术之职业，这种职业需要特殊的智力来培养和完成，其目的在于提供专门性的社会服务。
石村善助认为
所谓专门职业，是指通过特殊的教育或训练掌握了已经证实的认识（科学的或高深的知识），具有一定的基础理论的特殊技能，从而按照来自非特定的大多数公民自发表达出来的每个委托者的具体要求，从事具体的服务工作，借以为全社会利益效力的职业。
专业发展的内涵
专业及专制的本质特征
专业的概念
《现代汉语词典》中的解释
高等学校的一个系里或中等专业学校里，根据科学分工或生产部门的分工把学业分成门类：专业课
产业部门中，根据产品生产的不同过程而分成的各业务部分：专业化/专业生产。
专门从事的某种工作或职业：专业户/专业文艺工作者。
凯尔.桑德斯认为
专业是指一群人在从事一种需要专门技术之职业，这种职业需要特殊的智力来培养和完成，其目的在于提供专门性的社会服务。
石村善助认为
所谓专门职业，是指通过特殊的教育或训练掌握了已经证实的认识（科学的或高深的知识），具有一定的基础理论的特殊技能，从而按照来自非特定的大多数公民自发表达出来的每个委托者的具体要求，从事具体的服务工作，借以为全社会利益效力的职业。
专业的本质特征
特定的服务对象
专门的知识和技能体系
公认的专业伦理规范
严格的职业证书制度
职责范围内的专业自主权
专业知识与能力的不断学习与提高
较高的社会声誉和经济地位
教师专业化与教师专业发展
教师专业化与教师专业发展的概念
教师专业化：教师要成为一个成熟的专业人员，需要通过不断的学习与探究历程来拓展其专业内涵，提高专业水平，从而达到专业成熟的境界。
教师专业发展：教师个体专业不断发展的历程，是教师不断接受新知识，增长专业能力的过程。
教师专业发展是教育发展的客观需要
我国教育改革的发展要求教师队伍的建设要实现从“数量扩张”到“质量优化”的转变
随着新一轮基础教育改革的不断深入，迫切需要我们更新教育理念，树立以学生发展为本的新观念，提高将知识转化为智慧、将理论转化为方法的能力，适应研究性教学、综合性教学、反思性教学的要求，具有将学科知识、教育理论和现代化信息技术有机整合的能力，增强理解学生和促进学生道德、学识、个性全面发展的综合能力。
必须进一步建立和完善适应我国教育发展需要的、开放灵活的教师教育体系，努力造就一支献身教育事业的高水平的教师专业队伍。
理解
教师专业发展的过程
入职适应期
新教师尽快完成理论与实践的初步结合
实现两个转变
师范生向教师的角色转变
教学知识向教学能力的转变
这一阶段的青年教师其基本需要属于——马洛斯需要层次理论中的“安全需要”和“归属与爱的需要”
关心的主要问题：学生会不会接受自己？同事会不会欣赏自己？领导会不会觉得自己干的不错？
大部分老师关心的问题还不是教好课的问题，而是如何管理好课堂的问题。
成熟胜***
完全适应了教师工作，完全融入了学校组织，也有了良好的人际环境，已经熟练掌握教育教学技术，具有较高的工作能力。
关注的问题：
学生的学习成绩
如何教好每一节课？
关心班级的大小
关心课堂时间是否充足
备课材料是否充分
如何利用有效的教学方式吸引学生的兴趣和积极性
小有成就
高原平台期
表现：停滞不前的现象
教师专业发展的高原平台期刚好对应于教师职业生命周期的“职业生涯中期”——“平静与保守期”
产生“职业倦怠”的心理
大部分教师之所以不能成为名师，可能是因为无法突破这一发展的高原平台。
成功创造期
成功的法则就在于不断开拓创新
成功的名师秘诀：不断学习，不断研究，不断创造。
这一阶段教师特征
有创新精神和能力
教学风格与模式个性化
开始总结、提炼自己的教育教学观点和理论
教学科研成果丰富且有分量
在校内外已产生了较大影响，实施着自己个性化的教学
已经完成了从普通教师到学者型教师的过渡
现代教师的专业素质、专业角色与专业形象
现在教师的专业素质
知识素质
普通文化知识
所教学科知识
教育学科知识
能力素质
细致全面的观察能力
全面掌握并正确处理教材的能力
组织教育活动的能力
良好的语言表达能力
教师的教育机智
自学能力和科研能力
专业情意
专业理想
专业情操
理智的情操
由对教育功能和作用的深刻认识而产生的光荣感与自豪感
道德的情操
由对教师职业道德规范的认同而产生的责任感和义务感
专业自我
自我意象
我是谁？问题的回答。
自我尊重
对自身专业行为和素质所做的个人评价
工作动机
工作满意感
任务知觉
教师对工作内容的理解
未来前景
现代教师的专业角色
教师的传统角色
蜡烛论
将教师比作蜡烛
工程师论
园丁论
桶论
警察说
教师像警察，强调维护纪律的必要性，强调教师的权利角色。
现代教师的专业角色
学生的诊断师
对学生的具体身心特点进行了解、分析、判断的角色
基本原则：因材施教
教师像医生一样，先诊断，再开药，先了解学生，然后对学生实施有针对性的教育。
学习的指导者
善于指导学生学习，成为学习的指导者
引导学生积极用眼、用口、用脑，启动多种感官去体验，思考问题
教师的职能真正由“教”变“导”：引导——指导——诱导——辅导——教导，这五个岛分别帮助学生明确学习目标，养成良好的学习习惯。
学生生活与心理的辅导者
合作者
师与生共同建立民主、和谐的教学氛围
允许学生犯错误，并能和学生一起去寻找错误的原因，引导学生从错误中学习，从失败中获取经验，最后，从成功中获得满足。
评价者
学生潜能的发现者
研究者
教育共同体的协调员
真善美的追求者
现代教师的专业形象
道德形象
春蚕到死丝方尽的奉献精神
“身教重于言教”
“其身正，不令而行，其身不正，虽令不行”
要求
具有蜡烛精神
具有淳朴、善良、信任的作用
具有充实的内心世界
教师的外在美体现为形美，教师充实的内心世界体现为道德美，它是师表的内涵，是师表形象的灵魂。
文化形象
教书育人是教师的职能之一。
教书是对学生进行文化知识和科学技术教育。
育人是根据四项基本原则对学生进行思想品德教育。
教师不仅要教给学生知识和技能，而且要培养学生获得学习的欲望和掌握学习的方法。为此，教师要学习教育科学，关注教育新动态，吸收教育新观念，21世纪的教育需要教师有完备的知识结构，包括各种科学的基础知识、专业知识和教育科学以及心理科学方面的知识。
风貌形象
仪表
语言
教师的语言魅力主要在于要有“激情”
“非礼勿言”——《论语》，不合乎礼仪的话不要说，使用规范，正是和文明的语言，应当是每个教师必须具备的师德。
举止
严于律己，以身作则。
从师范教育到教师教育的转变
包括
职前教师培养
初任教师考核试用
在职培训
从体系上看
我国师范教育主要是——封闭的教师职前教育。
新中国成立以来，我国师范教育体系逐步形成了包括职前培养与职后培训两个相互独立的封闭的单一办学模式。
从结构上看
教师职前培养与职后培训相分离
由于历史的原因，我国教师教育体系形成了一种培养培训分离、师范院校与教师培训机构并行的双重结构。
现有的师范院校：负责培养新教师
教育学院和教师进修学校：负责在职中小学教师培训
将教师教育纳入高等教育体系，通过大学的学科优势，培养培训高素质教师，使教师教育充分服务于基础教育。
从课程体系上看
内容陈旧，实践空乏
主要表现：在公共课程、学科课程以及教育课程之间比例的不合理，过于侧重所教学科的学科教育，学科课程的比例过大，教育类课程的比例太小，尤其是实践类技能的短缺和落后，使课程的师范性特征不强，导致师范毕业生的适用性降低，教学中的适应期加长。
传统的“师范教育”主要指：师范院校正规的职前教育。
过分强调教师的定向和计划培养，而缺乏了开放与竞争
过分突出教师的职前培养，而忽视了教师的职后培训和终身教育。
1999年6月，颁布《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》——我国正式文件中首次出现的“教师教育”概念
教师教育：是在终身教育思想指导下，按照教师专业发展的不同阶段，对教室进行职前培养、入职教育和在职培训的统称。
教师教育内涵
从内容上看
学科教育
专业教育
教学实践
从顺序上看
职前教育
在职教育
从形式上看
正规的大学教育
非正规的校本教育
从层次上看
专科教育
本科教育
研究生教育
教师教育是职前培养和在职进修的统一， 是正规教育和非正规教育的结合， 是多层次、全方位、立体式的终身“大”教育。
用“教师教育”的理念代替“师范教育”来表述我国的“培养教师的活动”，更具准确性、全面性、概括性和开放性。
中外教师培养模式的考察与分析
定向型教师培养模式
又称封闭型教师培养模式。
学生在特设的教师教育机构接受专门教育，学成后必须从事教师职业。
主要特点：在教师教育专业就学的学生在学习期间享受助学金，毕业之后必须在中小学服务一定的年限。
优势：
培养方向明确，计划性强，在经济发展水平和义务教育普及程度不高，教师待遇比较低的情况下，可以有效保证教师的供给。
缺陷：
学生学科专业知识面窄，社会适应能力差，容易造成学生的自我封闭。
我国中等师范学校的基本任务：为小学和幼儿园培养合格师资。
招收对象：初中毕业生
高等师范院校包括
师范大学（师范学院）
主要承担普通高中和职业高中阶段新任教师的培养任务。
招收对象：高中毕业生，学制四年。
高等师范专科学校
主要承担初级中学新任教师的培养任务
招收对象：高中毕业生，学制三年。
我国教师培养体系还包括一个相对独立的体系——教育学院和教师进修学校
教育学院
省级教育学院
主要承担高中教师的培训任务
同时承担部分高中新任教师的培养任务
招收对象：在职教师或应届高中毕业生，学制为2到4年。
市级教育学院
主要承担初中教师的培训任务。
同时承担部分初中新任教师的培养任务。
招收对象：在职教师或应届高中毕业生，学制2到4年。
教师进修学校
主要承担小学及幼儿园教师的在职培训任务。
从办学体制来看
省办本科教育学院
市办专科教育学院
县办教师进修学校
均是独立定向型的教师培养模式
非定向型教师培养模式
即不单设师范院校，实行“教师资格证书制度”
优势
学术水平高，各种类型的大学都可以参与到教师培养中，便于发挥各种类型高校的作用，培养的学生知识面较宽，社会适应能力较强。
缺陷
国家很难掌握和控制师资力量培养的数量，不利于对未来教师进行专业思想教育和教育专业训练。特别是在教育发展落后和教师待遇低下的情况下，基础教育的师资很难得到满足。
美国、德国主要采用非定向型教师培养模式。
美国的非定向型教师培养模式
美国的教师教育制度经历三阶段
师范学校
教师学院
综合大学教育院系
主要原因（三个方面）
为了充分满足社会和个人对高等教育发展的要求，加快了教师学院向文理学院和综合性大学发展的进程。
教育理论研究取得了丰硕的成果，推动了大学设置教育学院或教育系，从事教师培养活动
基础教育的发展对教育素质提出了新的要求，促使教师学院转变成为综合性大学的教育学院或教育系。
德国的非定向型教师培养模式
目前，德国中小学教师的培养基本上由大学、专科大学和少数高等师范学校培养。
大学
主要培养九年制的完全中学教师和六年制实科中学以及相当于高中阶段的职业学校教师。
高等师范学校
主要是培养小学和五年制学校的教师。
德国对中小学教师的培养采取两端式的培养模式
大学负责的修业阶段
主要是理论学习
在教育行政当局管理并负责下的实习教师研习班和实习学校进行的职业实践培养阶段或实习阶段。
定向型与非定向型相结合的混合型教师培养模式
代表国家：法国，日本，英国
法国的混合型教师培养模式
法国是世界上最早建立教师教育制度的国家。
法国教师的培养主要由师范学校、综合性大学、各种教师培训中心负责。
日本的混合型教师培养模式
教师资格证书
普通教师资格证书
临时教师资格证书
英国的混合型教师培养模式
1972年，英国政府发表了教育规划白皮书
强调教育学院要朝综合性大学方向发展。
英国中小学教师教育进入到由综合性大学、大学教育系、高等教育学院等多种高等教育机构共同培养的新阶段。
我国教师教育的探索与实践
教师培养体系：以现有师范院校为主体、其他高等学校共同参与、培养培训相衔接的开放的教师培养体系。
具体内容
不断完善教师培养制度，确保新任教师的基本质量
严格执行教师资格证书制度
建立教师培养、培训机构资格认定制度
一个合格的新任教师，不仅要具有扎实的基础学科和专业学科知识，更要具有深厚的教育学科的知识。
完善教师继续教育制度
建立教师教育一体化模式，实现教师教育终身化。
教师教育一体化：是以终身教育思想为指导，根据教师专业成长的阶段性特点，对教师的职前培养、在职培训统一规划，建立各阶段相互衔、贯通，又各有侧重、相互联系的教师教育体系。
以教师专业化为导向，优化教师教育课程结构
教师职前教育课程改革的重点
强化教育类课程
增设能够培养学生教育理念和有利于教师工作专门化、现代化的教育类课程。
拓宽通识教育课程
增设人文素质教育课程
要开设文理渗透和学科交叉课程，提高课程的综合化程度。
调整学科专业课程
依据课程改革的思路，我国教师教育课程比重可以设计为：通识教育课程的课时比例占总学时的30%。学科专业课程占30%。教育学科课程应予以高度的重视，增加必修科目的数量，提高课时比例，占总学时的30%。教育实践与教育技能课程占10%。
积极改革教师培养模式，不断提高教师的综合素质
实施3+1、4+x等多种教师培养模式
3+1模式
师范生在接受三年普通文化知识和专门学科知识教育后，再集中接受为期一年的教师专业训练
4+1模式
接受了四年大学本科文理教育的毕业生，若希望将来从事教师工作，可到教育学院或教育院系再接受为期一年的教育学科课程的专业训练，完成学业者可获得双学士学位。
4+2或4+3模式
接受了四年大学本科文理教育的毕业生，若希望将来从事教师工作，可到教育学院或教育院系再接受为期一年或两年的教育学科课程的专业训练，完成学业并顺利通过论文答辩者可获得教育硕士或专业硕士学位，成为基础教育教学专家型的新型教师。
在这种模式下，教育院系便成为大学本科后的教师专业教育机构。
建立教师专业发展学校，加强理论与实践的联系
教师专业发展学校的最早出现——是在美国的教师专业化运动中。
这是一种大学的教育学院，与附近地区的中小学合作，培养师资的公立学校。
大学教师与经验丰富的中小学教师共同合作，完成对实习生的培养。同时专业发展学校的教师走进大学校园，承担师资培训的课程，使得中小学教学实践中的具体问题有机会反馈到教育学院。
这种改革是以教育实习时间的延长为前提条件的。
运用
教师专业发展的途径与策略
专家引领
方式
聆听型
学术报告，学术讲座。
观摩型
特级教师的课堂教学或录像课。
诊断型
邀请专家来学校对教师的教学过程和环节进行现场诊断。
指导型
请专家对教师进行个别指导，有针对性解决问题。
互动型
通过网络或座谈对话的形式。对话交流或互动研讨。
带徒型
邀请专家对骨干教师进行带徒指导。
研修型
举办研修班，邀请专家就课程实施和开发等问题进行指导研究。
校本教研
使教师的专业发展由“自发”转向“自觉”。由“个体”转向“群体”
关注方面
教研动因的内在性
教师参加校本教研的内在需求是提高校本教研成效，促进教师专业发展的关键。
教师要成为校本教研的自觉、积极参与者，而不是被动的接受者。
教研内容的针对性
传统的教研基本上是“辐射式”的知识传授，培训者把“上级”认为重要的知识向教师传授。
校本教研的内容则是教师本人在课程改革中需要解决的问题，为改进自己的课程改革行为而开展研究。
教研基点的独特性
教研方法的行动性
教研时空的灵活性
教研形式的多样性
个人自学
案例分析
课堂后反思
集体研讨
教研管理的小组性
教研组是学校的基层小组，也是校本教研管理的最直接组织。
科研沙龙
科研沙龙是新课程改革中，教师在自愿组合基础上对某一个教育教学共性问题进行自由研究和漫谈的一种形式，做到畅所欲言，各抒己见，学习理论，互相研讨，寻求共识，探索规律，共同提高。
开展科研沙龙是促进教师专业发展的有效途径
开展科研沙龙能有效激发教师专业发展的内驱力，充分发挥教师专业发展的自主性，促进教师对新课程改革实践的反思，使教师在思想碰撞和交锋中得到专业提升。
专业进修
专业进修是教师专业发展的重要途径。
原则
三个为主原则
在职为主
业余为主
自学为主
分类要求的原则
对于新上岗的青年教师
对于已胜任教学工作的教师
对于教学经验丰富，教学成绩突出的教师
学用结合的原则
形式
在职进修
离职进修
教师职业生涯规划
国外四阶段论
形成阶段
成长阶段
成熟阶段
完全阶段
国内五阶段论
适应期
能力建立期
成熟期
稳定期
后发期
内容
有目的，有方向的发展
有过程，按阶段的发展
我当前处在什么阶段，主要解决什么问题？
多途径，多模式的发展
自主，能动的发展
开放的发展
科学管理
优化成长环境
宽松的氛围
人文的气息
学习型校园
完善发展机制
建立正确的导向机制
树立科学的教师发展观，营造民主和谐的学习氛围，形成良好的学习发展环境，积极构建学习型校园。
建立科学的选拔机制
遵循教师的成长规律，发现并培养具有良好潜质的青年教师，促使其成长为骨干教师。
建立长效的激励机制
积极为教师的成长提供各方面条件，以此激发教师的驱动力，挖掘教师的内在潜能，促使教师走上专业化发展的道路。
建立能动的典型带动机制
注重培植典型，树立榜样，让骨干教师带动其他教师步入良性的专业发展轨道，提高教师整体的专业发展水平。
构建评价体系
把教师自身素质的提高纳入教师评价指标。
根据教师的不同特点，制定个性化的评价标准
让评价成为教师自觉反思教学过程
强调教师对自己教学行为的分析与反思，自觉提高教学水平，自觉完善知识和能力结构的过程，实现教师专业化水平的提高。
关注教师的成长过程
实事求是的评价教师，既有教师自评，又有学生考评和家长的测评。