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教育心理学考研导图
某211考研心理学专业第一，超详细完整版，教育心理学考研导图，希望这份脑图会对你有所帮助。
编辑于2023-06-01 10:36:19 广东- 相似推荐
- 大纲
概述
含义
通过科学方法-研究学与教相互作用的-基本规律的科学-应用心理学的一个分支
知识包括学生心理-学习心理-教师心理-教学心理
研究对象
心理教育学化观点？
儿童发展研究-为中心的观点
以学习研究-为中心的观点
研究任务
描述和测量-解决是什么
理解和说明-为什么
预测和控制-怎么做
历史
起源
19c-政经教发展
裴斯泰洛奇-教育心理学化
赫尔巴特-《普通教育学》、统觉团
19c-心理科学发展
实验教育运动
发展过程
初创（20s以前）
1968-乌申斯基-《人是教育的对象》-俄教心奠基人
1877-卡浦捷列夫-第一本《教育心理学》
桑代克
1903-《教育心理学》-西方第一本
1913-14-《教心大纲》-人类的本性、学习心理、个别差异及其原因
奠定了教心发展的基础-创建教心完整体系-教心成为新的学科
发展（50s末）
20s-吸收儿童心理学、心理测验-行为主义、客观实验-杜威“从做中学”
30s-学科心理学-维果《教心》、主张独立分支学科、文化发展说内化说
40s-弗洛伊德-情感作用
50s-程序教学和教学机器-信息论思想
成熟（60-70s末）
结合教育实际-为学校教育服务
60s-布鲁纳：课改运动-罗杰斯：学生中心
70s-奥苏贝尔：有意义学习-加涅：学习分类及内外部条件
完善
理论流派分歧越来越小
行为派和认知派-都在吸收对方合理的东西
东西方教育心理学之间的-鸿沟背跨越
研究趋势
学习者
主体性
能动性
学习
内在过程和机制
三境
社会环境
文化背景
实际情境
两技
学习环境设计和有效教学模式
信息技术利用
学习与心理发展
含义
个体在特定情境下-练习或反复经验-产生的行为或行为潜能的-比较持久的-变化
实质
广义概念-人类动物都有
经验引起
行为或行为潜能的-变化
不是药物、酒精等-引起的暂时的变化
行为变化不等同于-学习
学习与表现不能等同-表现要视具体情境决定
作用
机体与环境-平衡-条件
影响成熟-大脑智力和性格
激发智力潜力-促进个体心理发展
分类
加涅-繁简水平
八类
信号：对某种信号做反应、刺激-强化-反应、经典性条件
刺激-反应：一定情境下个体作出反应得到强化、情境-反应-强化-操作性条件
连锁：一系列、刺激-反应、联合
言语联想：言语单位、所联结、一系列刺激-反应、的联合
辨别：识别多种刺激-异同-做出不同反应
概念：刺激分类时-对一类刺激做同样的反应-对事物抽象特征做反应
规则：两个或两个以上概念的联合
问题解决（高级规则）
六类
前四类合并为为-连锁学习
概念学习扩展为
具体概念学习
定义概念学习
加涅-学习结果
学习结果-习得的能力、性情倾向
五类
知
言语信息
是什么-言语信息传递的内容
智力技能
怎么做-运用符号或概念-与环境-交互作用的能力-定向于个体的外部环境
认识策略（元认知）
调控-认知（注记思）过程-技能-定向于学习者自身行为、内在的东西-管理学习过程
？情
态度
可以从个学科学习中获得-更多从校内外和家庭中获得
动
动作技能
身体动作质量-不断改善-形成的整体动作模式
奥苏贝尔-学习性质
学习形式（来源）
接受
发现
无高低之分
学习性质
学习性质（新旧知识关系）
有意义
机械
布鲁姆-教育目标
认知：知识、领会-运用-分析、综合-评价
情感：接受-性格化
动作：知觉-适应和创新
关系
关系
发展-制约-学习
学习-促进-发展
学习准备
考虑原有的身心发展水平-关注新的学习前的准备状态
准备状态：从事新的学习时-原有的知识水平、心理发展水平-适合性
发展性教学
维果斯基-教育走在发展前面-不仅已经达到的心理发展水平-预见今后的心理发展
赞可夫-教学结构决定学生发展进程-最近发展区内-跳一跳摘桃子
赞可夫五条教学原则（理解移速难）
难度
速度
理论指导行动
理解学习过程
所有学生得到一般发展
学习理论
联结
一切学习-通过条件作用-在刺激和反应之间-建立直接联结-的过程
经典条件作用
巴甫洛夫
含义
一个新刺激-替代另一个刺激-与一个自发的胜利或情绪反应-建立联系
主要规律
刺激：第一信号系统和二
引起条反的-物理性-条件刺激
引起条反的-语言符号为中介的-条件刺激
反应：泛化与分化
机体-对条件刺激-相似的刺激-做条件反应
机体-只对条件刺激做出反应-对其他相似刺激不做条件反应
互补过程-相似性与差异性反应-情境迁移vs不同情境不同反应
联结：消退与自然恢复
形成-反应呈现条件刺激-不呈现无条件刺激-反应强度降低消失
消退一段时间-再次呈现条件刺激-条件反应又出现-紧跟无条刺、条反最大限度恢复
多个：高级条件作用
形成后-另一个中性刺激与-条件刺激反复结合-形成新的条件作用
华生 刺激-反应说
经典实验
小阿尔伯特
学习实质在于形成习惯-刺激反应形成牢固联结
类型
无条件反应：非习得反应-生来就有
条件反应：习得反应-通过条件作用-把非习得的的反应-组织起来
规律
频因律
其他条件相等-某种行为练习越多-习惯形成越快
近因律
反应频繁发生-最新近的反应-比较早的反应-更容易得到强化
联结-试误说
饿猫迷笼-学习在刺激情境中表现时产生的-刺激-反应的-联结
内容
学习的实质-形成一定联结
一定联结-需要试误而建立
动物学习盲目-人的学习又意识-遵循三律
准备律
学习开始时的-预备定势
有准备-给予活动-满意
有准备-不活动-烦恼
无准备-强制活动-烦恼
练习律
学会的反应重复-增加刺-反联结
联结使用越多-越强
反之-越弱
效果律
动作-跟随情境中满意变化-类似情境动作重复可能增加-反之
操作条件作用
行为
两种行为
应答性
操作性
数量上
上升
强化
正强化
负强化
下降
惩罚
Ⅰ型惩罚
Ⅱ型惩罚
刺激
强化物
一级强化物
一级强化/原始强化
二级强化物
二级强化/条件强化
普雷马克原理
强化程式
连续
间隔
固定
定时
扇贝效应
定比
变化
变时
变比
应用
行为塑造
行为消退与维持
行为线索
社会学习理论
社会认知理论
模仿理论-最初社会学习理论-关注信念、期望、记忆等认知因素作用-社会认知理论
交互决定观
个体环境行为-互相影响
行为和环境都可以改变-但谁也不是行为改变决定因素
学习与表现
知识的获得-基于知识的可观察表现-两种不同过程
外在强化-影响表现而不是学习-是否表现出来依赖兴趣动机多种因素
参与性与替代性学习
通过实践-并体验行动后果-而进行的学习-做中学
观察别人-进行的学习-过程中-学习者没有外显的行为
观察学习理论
观察学习-通过观察-并模仿他人-而进行的学习
过程
注意
注意并知觉-榜样情境的各个方面
保持
记住从榜样情境中了解的行为-在记忆中以符号的形式表征
两种表征系统：符号-语言-储存看到的感觉表象-用言语编码记住信息
动作再现
复制从-榜样情境中观察到的-行为
将符号表征-转化为适当的行为
1 选择和组织-反应要素
2 在信息反馈的基础上-精炼自己的反应-即自我观察和矫正反馈
动机
学习者-因表现观察到的行为-受到激励
3种强化
直接强化：模仿行为之后-直接给出强化-提高信息和诱因
替代强化：观察者-看到榜样受强化-而受到的强化-具有情绪唤起功能
自我强化：依赖社会传递-社会传递行为标准-个体行为表现符合超过标准-自我奖励
应用
教授新行为、技能、态度和情感
理想榜样-模仿强化
教师交流倾听榜样-相同品质
教师热情榜样-学习乐趣动力
监控学生习得行为的表现
受抑制的良好行为-去抑制效应
看到榜样
因做出自己原来抑制的行为
受到奖励时
加强这种反应的倾向
不良行为-抑制效应
看到榜样
得到惩罚的结果
引起的反应倾向减弱
提供提示或社会线索-利用社会促进效应-促进学生相同的行为
观看榜样行为
引发行为库中
已有的反应
激发
直接
替代
言语说服
生理与情绪唤醒
认知
早期的认知学习理论
格式塔 完形-顿悟说
产生于德国-认心先驱-黑猩猩（箱子、棒子）
基本观点
学习通过-顿悟实现
实质-主体内部构造完形
刺激反应联系-不是直接的-需要以意识为中介
托尔曼 认知-目的说
建立在白鼠学习实验-位置学习、奖励预期、潜伏学习实验
主要观点
学习-有目的-是期待的获得-不是盲目的
是对完形的认知-是形成认知地图（目标对象手段）-对环境的综合表象-即认知结构、教育的关键和核心
刺激反应之间-存在中介变量-SOR
潜伏学习-强化是非必要因素-未强化前学习已出现-没表现出来-无强化下的学习
情境感知中
头脑有预期、假设
证实、未被证实
证实就是一种强化-内在强化
学习活动本身-带来的强化
布鲁纳 认知-发现说
反对强化-以发现学习方式-学科基本结构转化为认知结构-认知-结构教学论
1.认知学习观
学习的实质-主动形成认知结构
学习包括-知识的获得转化评价三个过程-几乎同时但一定先后顺序
获得：首先是新知识的获得
原有知识的精确化
或与原有知识相违背
转化：获得新知识还要转化-超越给定信息-各种方法变为另外形式-适合新任务-获得更多知识
评价：知识转化检查-核对处理知识方法是否适合新任务-运用得是否正确-包含对知识合理性判断
2.结构教学观
教学目的-理解学科基本结构-指学科的基本概念、原理、态度和方法
掌握学科基构的教学原则
动机
内部动机维持学习的基本动力-学生有好奇、胜任、互惠内驱力-自我奖励-持久
结构
知识结构以动作、图像、符号三种表征呈现
凭借动作进行学习-无需语言帮助
表象进行学习-以感性材料为基础
语言进行学习-经验转为语言、逻辑推导便能进行
促进学习-选择最佳知识结构进行传授
程序
教学-引导学习者有条不紊陈述-一个问题或大量知识结构-提高对知识的掌握转化迁移的能力
每门学科不同程序-有难有易-不存在对所有学习者都适用的程序
强化
提高学习效率-获得反馈、知道结果如何-适时地强化时间和步调
3.认知表征理论
人类智慧经历三种表征阶段
动作
动作-学习和再现事物
映像
形成图像或表象-表现世界中发生的事件
符号
符号-再现他们的世界-最重要符号是语言
4.学习的方式-发现学习
定义
学习者用自己的头脑-亲自获得知识的-一切途径
不限于人类尚未知晓-包括人类现有知识
教学包括：①提出问题；②做出假设③验证假设④形成结论
作用
自己提出解决问题的-探索模型-学习如何对信息进行转换组织-超越给定信息
①提高智力-潜力
②使外部奖赏向-内部动机-转移
③学会将来发现的-最优方法和策略
④帮助信息的-保持和检索
局限
①学习主体-极少数能用
②学科领域-只适合自然科学某些知识教学-文学艺术以情感为基础的学科不适用
③执教人员-没有现成方案过于灵活-教师素养技巧要求高-很难掌握、弄巧成拙
④效率-耗时不经济-不适合短时间内传授一定数量的知识技能的集体教学活动
奥苏贝尔 有意义接受说
有意义学习
实质
符号所代表新知识-学习者认知结构-已有的适当观念建立-非人为的-实质性的-联系
划分机械有意义两标准
新符号-与学习者认知结构中有关观念-具有实质性联系（已有结构）
认知结构中-已有表象、有意义的符号、概念命题的-联系
非字面的联系
新旧知识的-非任意的联系（关系）
存在某种合理的或逻辑上的联系
条件
外部
材料具有逻辑意义-指材料本身-在人的学习能力范围内-且能与有关观念建立非任意实质性的联系（该学）
内部
具备有意义学习的心向-主动-新知识和认知结构中原有的适当知识加以联系-倾向（愿学）
认知结构-具备适当的知识-与新知识进行联系（能学）
主动使-这种具有潜在意义的新知识-与认知结构中有关知识-发生相互作用-导致原有知识改造-新知识获得实际意义即心理意义（真学）
类型
表征
学习-单个符号或一组符号的-意义
概念
掌握-同类事物-共同的关键特征
命题
掌握-概念或-事物之间的关系
认知同化理论
认知结构指-学生头脑内部的知识结构-现有知识的数量组织结构-包括能回想的概念命题理论
有意义学习-通过新信息与认知结构已有有关观念-相互作用而发生-导致新旧知识有意义的同化
新旧观念概括水平和联系方式的不同-三种同化方式新知识在那里）
下位学习
类属学习-概括程度较低的新概念命题-概括到认知结构中-原有的概括程度较高的-适当概念命题之下-从而获得新知识的意义
分类
派生类属学习
新知识-仅是学生已有的、包容面较广的命题的-一个例证-或能从旧知识派生出来
相关类属学习
新知识-扩展、修饰、限定-已有的旧知识-并使其精确化
上位学习
新知识具有-较高概括水平-通过把一系列已有观念-包含于其下而获得意义
新知识便与-认知结构中已有观念-产生上位关系
组合学习
不产生上位-不也产生下位-可能存在组合关系-只能凭借组合关系-来理解意义的学习
知识同化说
遗忘原因-独特解释
有意义学习-前后相继学习不是相互干扰而是相互促进-原有学习为基础-后面学习加深扩充
遗忘实质-知识的组织和认知结构简化
学到更高级的概念规律-高级观念替代低级观念-使低级观念遗忘-简化认知减轻负担-积极遗忘
原有知识不巩固、新旧知识辨析不清楚-原有观念代替表面相同实质不同的新观念-记忆错误-消极遗忘
接受学习
含义
由教师引导学生-接受事物意义的学习
内容基本-以定论的形式-讲授给学生-也称讲授教学
特点和性质
师生之间-要有大量互动
讲授为主-要求学生反应和想法
大量利用例证
注重语言学习-例证包括图解和图画
是演绎的
一般概念最早呈现-引出特殊概念
由序列的
材料呈现有一定步骤-首先是先行组织者
原则和技术
逐渐分化原则
先传授最一般、概括程度最广的概念-根据具体细节-逐渐加以分化
整合协调原则
学生对-认知结构中现有要素-重新加以组合
先行组织者策略
先于学习任务呈现-引导性材料-更高的抽象概念综合水平-清晰与新任务原知识关联
目的为新学习任务-提供观念上的固着点-增加新旧知识可辨别性-促进类属学习-知识之桥
两类
陈述性组织者
为新知识提供-最适当的类属者-与新知识产生一种上位关系
比较性组织者
比较新材料-已有认知结构中类似的材料-增强似是而非的新旧知识的可辨别性
优点
掌握人类文化遗产-先进科学技术知识的-主要途径
教师合理指导下-较短时间内-掌握大量间接知识
获得知识-系统、完整、精确的-便于储存和巩固
局限
含义模糊-未能真正弄清接受学习本质
评价-夸大不实之处
加涅 信息加工学习理论
信息加工学习模式-三大系统构成
信息的三级加工系统
外界-接受和采集-信息
进行识别编码-保存
需要时-从长时记忆中提取-应用
执行控制系统
即加涅学习分类中认知策略
决定哪些信息-从感觉登记-进入短时记忆
如何进行编码、采用何种提取策略等
期望系统
动机系统-对学习过程的影响
主要用来说明-人的学习的结构和过程
学习阶段及教学设计
学习过程-就是信息加工过程-学习是-学生与环境之间-相互作用的结果
学习过程由一系列事件构成-主要内部过程-其与构成教学的外部事件-紧密联系
通过教学和教学设计-促进学习事件发生-促进学生内部过程
八个阶段
动机
期望
激发动机、告知目标
领会
注意：选择性知觉
指导注意
习得
编码：储存登记
刺激回忆，提供学习指导
保持
记忆储存
-
回忆
提取
增强保持
概括
迁移
促进迁移
作业
反应
布置作业
反馈
强化
提供反馈
建构
思想渊源-理论取向
思想渊源
重要人物
皮亚杰
系统经典阐述
认识发端-联系主客体相互作用-动作过程
杜威
经验性学习理论
教育建立在经验基础上-教育就是经验的生长改造
经验中产生问题-问题激发探索知识、产生新观念
维果斯基
文化历史发展理论
学习-在一定的历史文化背景下进行-社会的支持和促进作用
布鲁纳
发现学习、图式理论、新手-专家研究有重要影响
缘于现实需要
针对传统教学的诸多弊端
不完整-过于空泛、脆弱、零碎
惰性-无法再需要时运用
不灵活-无法在新的或类似情境中迁移应用
如何缩小学校学习与现实生活差距-实现广泛灵活的迁移-建构主义关注的核心问题
不同取向
激进建构主义
冯·格拉塞斯菲尔德
社会建构主义
社会文化取向
信息加工建构主义
基本观点
学习观
主动建构性
学习-不是知识由教师向学生的传递-学生建构自己的知识的过程
学生-不是被动信息接收者-信息意义主动建构者
学习过程-不是信息是输入存储提取-新旧经验之间双向相互作用过程
社会互动性
某种社会文化的参与-内化-相关的知识技能、掌握有关工具的过程
学习共同体-互助合作完成
情境性
情境具体-知识不可能脱离活动情境-而抽象存在
与情境化的-社会实践活动结合起来
知识观
知识不是对-现实的准确表征-只是一种解释、一种假设-不是问题的最终答案-进步而“革命”-出现新的假设
不能精准概括世界的法则-不能拿来便用-针对具体情境进行再创造
不能以实体形式-存在具体个体之外-语言符号的外在形式-命题得到普遍认可-不意味命题同样的理解-理解由个体的经验背景建构起来-取决于特定情境下的学习历程
学生观
否定心灵白板说-学生经验世界的丰富性和差异性
学生为主体-以现有知识经验为基础-引导学生-从已有经验中-“生长”-新的知识经验
教学观
不是传递现成知识-激活原有的相关知识经验-促进知识建构活动-实现知识经验的重新组织、转换和改造
创设理想学习情境-激发学生推理等高级思维活动
给学生丰富的信息资源、处理信息工具、适当帮助支持-促进建构意义和解决问题
提出了许多新的教学思路-情境性教学、支架式教学、合作学习-对数学、语言等教学领域实践重大影响
认知建构主义-理论-应用
生成学习理论
维特罗克-学习活动-一系列主动建构过程完成的-在已有的知识经验基础上进行
学习过程中-促进学习材料-学生已有知识经验联系-有助于所学材料的学习理解
认知灵活性理论
重点解释-如何通过理解的深化-促进知识的迁移、应用
认知灵活性：个体-可以从不同角度以多种方式-重建自己的知识和理解
知识分类（知识及其应用的复杂多变程度）
结构良好领域
有关某一主题-事实、概念、规则、原理
结构不良领域
将结构良好领域知识-应用于具体问题情境时-产生的知识-知识被应用的知识
两个特点：概念的复杂性-实例间的差异性
知识获得
初级知识
对结构良好领域知识的学习-通过练习和反馈-掌握概念、事实
在测验中-将所学东西按原样再生出来-如背诵、填空等
高级知识
对结构不良领域知识的学习-在各种情境下-应用知识-解决问题
把握概念复杂性-及概念之间的联系-广泛灵活地-把知识应用到各种具体情境
随机通达教学
同一内容-不同时间、多次学习
每次情境-经过改组-目的不同-着眼问题的不同侧面
非简单重复-每次情境互不重合-新的理解
有效教学策略-促进高级知识获得-核心任务：深化学生对知识理解-为理解而教/学
乔纳森知识获得三阶段理论
初级知识获得阶段
同上
缺少可以直接迁移的-关于某领域的知识-理解依靠简单的字面编码
高级知识获得
同上
对知识理解为基础-师徒式的引导进行
解决具体领域的-情境性问题-必须掌握高级知识
专家知识的学习阶段
问题更加复杂、丰富
由大量图式化的模式-其间建立了丰富的联系-灵魂对问题进行表征
社会建构主义-理论-应用
概述
关注学习和知识建构背后的-社会文化机制
基本观点
学习是一个文化参与过程-借助一定的文化支持-参与某个共同体的实践活动-来内化有关知识
知识建构过程-不仅需要个体与物理环境的相互作用-更需要学习共同体的合作互助
文化内化与活动理论
内化理论
学习作为-社会文化的-内化过程
社会文化历史理论认为-人的高级机能是-各种活动、交往形式-内化的结果-内化就是-把社会中文化-变成自己的一部分-有意识地指引自己的各种心理活动
高级心理机能-最初是社会、集体、合作的-然后变成个体、独立的-从外部、心理间的活动形式-向内部心理过程的-转化-就是人心理发展的一般机制-内化机制
活动理论
学习通过-对活动的参与-实现
列昂节夫-活动是-心理机能内化的-中介和桥梁-人的活动本质上-一种社会实践-在一定文化背景中-社会成员的相互作用
温格-实践共同体-围绕特定实践活动形成的-三个维度：活动领域、社会“圈子”、实践方式
文化内化-学习者-通过参与某种社会活动实现的
支架式教学
概念：为学生提供-“学习的脚手架”（教师或有能力的同伴的帮助）-把管理学习的任务-逐渐由教师转移给-学生自己
构成要素/基本环节：进入情境-搭脚手架-独立探索-协作学习-效果评价
教师指导下-以学生为中心的学习-发挥学生主动性-有机会在不同情境中-实现知识内化和形成问题解决能力
情境认知与学习理论
强调-日常认知、真实性任务、情境性学徒训练-在学习过程中重要性
情境认知与分布式认知
布朗-知识是情境化的-很大程度上是它所应用的活动、背景、文化的-产物
分布式认知-人的认知不是分布在封闭的头脑中-而在人与其环境构成的-整个系统中-借助外在环境线索、他人互动-完成各种认知活动
情境学习与教学
情境学习
学习应与-情境化活动-结合起来
特征
真实的-任务情境
情境化-过程
真正的-互动合作
情境化的-评价
情境教学
按真实的-社会情境、生活情境-改造学校教育
使学生在真实或仿真的活动中-通过观察、概念工具的应用、问题的解决-获取真正有用的知识和生活本领（文化适应）
应用
认知学徒制
允许学生-获取、开发、利用-真实领域的活动工具-支持某一领域的学习的模式-强调经验-学习和实践的联系
学习目标：知识经验较少的学习者-专家指导下-参与某种真实活动-获得相关的知识技能-真实任务环境获得-解决实际问题本领
学习过程：合法的边缘参与过程-初学者变成专家-从一个实践共同体的边缘到到中心、更核心的活动
抛锚式教学
建立在真实事件/问题-基础上-确定事件/问题即抛锚-确定整个教学内容、进程
目的：在完整、真实的问题情境中-产生学习需要-通过镶嵌式教学-和学习共同体成员互动交流（合作学习）-自己主动、生成学习-亲身体验从识别到达到目标的过程
任务+老师=同伴+自己
贾斯伯系列
人本
罗杰斯-学习-教学观
知情统一的-教学目标观
教育理想培养-“躯体、心智、情感、精神、心力”-融汇一体的人
既用情感的方式-也用认识的方式-行事的-知情合一的人
有意义的-自由学习观
分类
有意义学习-真正价值
无意义学习
有意义学习
概念
各部分经验融合-个人的行为、态度、个性、以及在未来选择行动方针时-发生重大变化的学习
不仅促进知识增长-引起整个人的变化-对人的生存发展产生价值
特点
自动自发
全神贯注
全面发展
自我评估
学习原则
核心：让学生自由学习-教师信任学生、学习潜能-让学生自由学习-学生在交往中形成适合自己风格的、促进学习的-最佳方法
以学生为中心的教学观
子主题
应用
学习动机
含义
激发个体进行学习-维持已引起的学习-并使学习朝向一定目标-内部心理状态
类型
内外
内部动机
学习本身的兴趣引起-动机满足在活动之内-不需外界诱因-行动本身是动力
外部动机
外部诱因引起-动机满足在活动之外-对学习带来的结果而不是学习本身感兴趣
区分不绝对-共同作用
奥苏贝尔
奥苏贝尔-成就动机是合成概念-三种成分比重由性别、年龄、社会地位人格等决定
认知
个体了解、理解、掌握知识-系统地阐述问题并解决问题的需要-最重要和最稳定
指向学习任务本身-满足动机奖励由学习本身提供-内部动机
自我提高
因自己胜任/工作能力-而赢得相应地位的需要
并非指向学习任务本身-赢得地位与自尊心的根源-外部动机
附属
个体为了保持长者们-赞许或认可-表现出来的把工作做好的需要
人境
个体
与个体自身需求、信念、价值观、性格-密切相关的动机
持久稳定-贯穿学校生活始终乃至众生-广泛存在各学科课题的学习活动
情境
与情境因素（外在刺激吸引力、奖励、评价）-密切相关的动机
暂时的、不稳定的-表现在某一具体的学习活动中
理论
强化
强化可以解释操作学习的发生-也可以解释动机的引起
认为
动机是-由外部刺激引起的-对行为的-冲动力量-并重视用强化说明动机的引起和作用
学习行为倾向-取决于先前的学习行为与刺激-因强化-而建立起来的联系-强化使这种联结得到加强巩固
强化可以是-外部强化-也可以内部强化
人本
马斯洛的需要层次理论
人有七种基本需要：生理-安全-归属与爱-尊重-认知-审美-自我实现
前四种缺失性需要-生存必需-对生理和心理健康很重要-必须得到一定程度满足-一旦满足-产生的动机就会消失
较低级的需要-必须部分满足之后-才能出现对较高级需要的追求
后三种是成长需要-虽然不是生存必需-对我们适应社会有重要积极意义-很少能得到完全满足
教育启示
学校最重要的缺失需要-爱与自尊
觉得自己没人爱或无能-没有强烈动机-实现较高水平成长目标
不能主动探索理解新知识-对新观念不会有创造性和开放性
注意满足学生的基本需要-相信学生有自我实现的倾向
注意需要的-层次性
社会认知
培养和激发
知识的学习
知识
表征
知识或信息-在人脑中记载和储存的-方式
方式
概念
代表事物的-基本属性和基本特征-简单表征
命题和命题网络
用于表述一个事实-或描述一个状态-命题是意义/观念最小单元-两者是陈述性知识的主要表征方式
表象
头脑中形成的-与现实世界情境-相类似的心理图像
命题是断续的、抽象的表征-表象是连续的、模拟的表征
图式
有组织的-知识结构
命题、表象只涉及单个观念-图示对概念、命题、表象、进行组合
表征某个主题-综合性知识
产生式
条件-动作配对-“如果某种条件满足，就执行某种动作”的知识
自动激活-满足特定条件，相应行为发生-不太需要明确意识
程序性知识的主要表征形式
类型
获得方式
直接
个体-亲身体验
间接
来自书本
抽象水平
感性
事物-外表特征、外部联系-反映-分为感知、表象两种水平
理性
事物-本质特征内在联系-反映-概念、命题两种形式
与语言关系
显性
能用语言-解释清楚
隐形
不能用语言-充分表达
应用的复杂多变的程度
结构良好领域
明确的事实、概念、规则构成的-结构化知识
结构不良领域
有关知识-灵活应用的知识
表现程度
陈述性
是什么的知识
程序性
怎么做
布鲁姆教育目标分类系统
具体
具体、独立的信息-指称物的符号
方式方法知识
组织、研究、判断、批判的-方式方法的知识
普遍原理知识
把各种现象和观念-组织起来的-主要体系和模式的知识
陈述性知识学习
理解和保持
知识理解的影响因素
客观
学习材料的-内容
学习材料的-形式
教师-言语的指导
主观
原有-知识经验背景
学生的-能力水平
主动理解的-意识和方法
概念的学习
界定
一类-享有共有特性的-人、物体、事物、观念的-符号
获得
理解和掌握-一类事物-共同的关键属性的-过程
两种基本形式
概念形成：从大量同类事物的-不同例证中-独立发现-同类事物的关键特征
概念同化：用认知结构中原有概念-以定义的方式-直接提示概念的关键特征-使习者获得概念
学习方式
概念接受学习-对应概念同化
遵循“规则-例子-规则”的程序
具体做法：先给定义-呈现几个正反例-分析这些例子如何代表这一定义
概念发现学习-对应概念形成
“例子-规则-例子”程序
具体做法：先呈现例子-引导学生根据概念的特征、不断修正推导出适合的概念-再呈现相关例子、对概念加以巩固
注意事项
清楚交代-概念名称或别称
明确揭示-概念定义
突出有关特征-控制无关特征
适当运用正反例-提供变式和比较
正例：完全符合-概念关键特征的-例证
最有利于概括
反例-不完全符合-概念关键特征的-例证
最有利于辨别-排除无关特征的干扰-防止过度概括
变式：概念正例-在无关特征方面的-变化
防止概括不足
错误概念的转变
错误概念
又称另类概念-学习者持有的-与当前科学理论对事物的理解-相违背的-概念
概念转变
含义
认知冲突的-引发、解决的-过程-个体原有的某种知识经验-受到与此不一致的新经验的影响-而发生的重大改变
新旧知识经验-相互作用的-集中体现-是新经验对-已有经验的-影响和改造
过程
认知冲突的引发
人在原有观念-新经验之间-出现对立性矛盾时-感到疑惑、紧张、不适状态
基于原有经验-对行为结果做出预期-行为实际结果与预期不完全一致-出乎意料-产生
认知冲突的解决
不愿忍受-认知冲突的压力-努力试图调整新旧知识经验-解决冲突-建立新的平衡
影响因素
形式推理能力
先前的知识经验
元认知能力
动机-对知识、学习的态度
条件
对原有概念-不满
发现自己相信的概念不起作用-才愿意曲改变这种概念
新概念-可理解性
懂得新概念的真正含义-而不是字面理解-对新概念形成整体理解和深层表征
新概念-合理性
感到新概念看起来是合理的-意味新概念与个体接受的其他概念、信念互相一致-不存在冲突、可以重新整合
新概念-有效性
看到新概念对自己的价值-能解决其他概念难以解决的问题向个体展示新的可能和方向-具有启发意义
为概念转变而教
创设-开放、互相接纳的-课堂气氛
倾听、洞察-学生的经验世界
引发-认知冲突
鼓励学生-交流讨论
程序性知识学习
心智技能
含义
已习得的-知觉模式、概念、规则-运用于实际情境-顺利完成任务的能力
具有内潜性、简缩性、观念性
过程
加里培林心智活动五阶段理论
心智活动-通过实践活动“内化”-实现-是外部物质活动-转化到知觉、表象、概念水平的-结果
①活动定向阶段：活动之前了解做什么、怎么做-在头脑中形成-对活动程序和活动结果的定向
②物质（化）活动：运用实物或实物的模拟品-进行教学活动
③有声的言语活动：不直接依赖实物或模拟品-借助出声的外部言语-完成各个操作步骤
④无声的外部言语活动：以词的声音表象、动词表象为中介-进行智力活动
⑤内部言语活动：凭借简化了的内部言语-不需要多少意识的参与-就能自动化进行-智力活动
安德森的三阶段理论
认知阶段
了解问题结构：即问题的起始阶段-要达到的目标状态-从起始状态到目标状态所需要的步骤
从而形成最初的-问题表征
联结阶段
应用具体方法-解决问题
表现：把某一领域的描述性知识-“编辑”成程序性知识-出现合成与程序化两个子过程
自动化阶段
个体对-特定的程序化知识-进行深入地加工和协调
认知策略
类型
复述
工作记忆中-为了保持信息
运用内部言语-在大脑中重现学习材料或刺激-将注意力维持在-学习材料之上的策略
常见
记忆规律-及时复习
操作和练习-自动化
多种感官-协同记忆
情景相似性-情绪心理状态相似性
改变自己的态度和兴趣-适应对知识的学习和记忆
精细加工
把所学信息-和已有知识-联系起来-增加新信息的意义
用已有图式和已有知识-使信息合理化
常见
记忆术：位置记忆法；首字联想法；谐音联想法；关键词法；视觉想象
灵活处理信息：意义识记；主动应用；利用背景知识
组织
整合所学-新知识之间-新旧知识之间-的内在联系-形成新的知识结构的策略
常见
列提纲
做图表：系统结构图；概念关系图；运用理论模型
做表格
动作技能
含义
又称运动/操作技能-由一系列的外部动作-以合理程序-组成的操作活动方式-如书写、体操、骑自行车等
是否需要操纵工具分为
操纵器具的动作技能-写字，撑杆跳
机体运动技能-体操、唱歌
形成阶段
菲茨和波斯纳的三阶段模型
认知-联系-自动化
冯忠良四阶段模型
操作定向
了解操作活动的-结构与要求-头脑中建立起操作活动的-定向映像
操作模仿
实际再现出-特定的动作或行为模式
操作整合
把模仿阶段习得的动作固定下来-使各动作成分相结合-成为定型的、一体化的动作
操作熟练
形成的动作方式-对各种变化条件-有高度适应性
动作的执行达到-高度的完善化和自动化
培养
讲解和示范
掌握-相关知识
明确练习-目的和要求
形成正确的-动作映像
获得一定的-学习策略
练习
练习曲线：连续多次练习过程中-发生的动作效率变化的-图解：普遍存在几种情况
练习成绩-逐步提高
练习中的-高原现象
练习成绩-起伏现象
学习动作技能形成的-个别差异
练习方式：实际的身体练习和-心理练习
心理练习的效果取决于
对练习任务-是否熟悉
练习时间长短
任务性质
练习时间
安排上-力求集中练习和分散练习-相结合
反馈
学习迁移
含义
一种学习对-另一种学习-产生的影响-或习得经验对-完成其他新活动的影响
类型
顺逆
顺向
先前学习-对后来学习的-影响
逆向
后来学习-对先前学习的-影响
正负零
正
一种学习对另一种学习-积极影响
负
消极
零
两种学习之间不存在-直接的相互影响-中性迁移
横纵
同一抽象概括水平-经验之间-互相影响
不同
一般具体
非特殊
一种习得的一般原理、方法、策略、态度-迁移到-另一种学习中去
特殊
某一领域/课题的学习-直接对-学习另一领域/课题-产生的影响
远近
近
所学经验-迁移到与-原学习情境中比较相似的情境中
远
极不相似
高低通路（自动化水平划分）
低通路
反复练习的技能-自动化地-迁移
有意识地-将习得的抽象知识-运用到新的情境中-同一概括水平经验之间互相影响
经典理论
形式训练说
迁移要经过“形式训练”产生-官能心理学为基础-一定训练-可以使各种官能得到发展-转移到其他学习
传递知识-不如训练官能重要-知识的价值作为官能训练的材料-数学利于训练推理能力
对教育影响
人的官能能否通过教学/训练得到提高-一定学科学习/训练与人的特定官能提高有无关系
迁移不是自动发生-前期学习训练-能否以自动的方式-迁移到新的学习中去
质疑
重视官能-忽略了知识本身的作用
相同要素说
桑代克和伍德沃斯：纸张面积实验-估计能力不因训练而增加
原学习情境与-新学习情境-有相同要素时-才能迁移-迁移程度取决于相同要素多少-多高少低
改为共同要素说-两种活动中-有共同成分
概括化原理
贾德：水中打靶
对原理概括了解得越好-新情境中学习的迁移就越好
关系理论
迁移实质-事物之间关系的理解
强调行为和经验的整体性-不取决于共同要素或孤立原理-而是能否理解要素间形成的整体关系-原理和实际事物之间的关系
科勒：小鸡找迷
三维迁移模型
奥斯古德：迁移和逆向曲面
刺激或学习材料的相似程度和-反应的相似程度-与迁移的关系
先后两个学习活动刺激相同-反应相同-最大正迁移
刺激相同-反应对抗-最大负迁移
无关刺激-反应对抗-零迁移
分析-概括理论
鲁宾斯坦：迁移的内在机制-对两课题的分析和概括
概括是迁移的基础-实现迁移-首先把两课题联系起来-包括在一个统一的分析和总和过程中
布鲁纳迁移观
学习是-类别及其编码系统的形成-迁移是-把习得的编码系统-用于新的事例中
正迁移-适当的编码系统-正确地-应用于新的事例
负迁移-……-错误地-……
两类迁移
特殊迁移
动作技能、机械学习的迁移
非特殊迁移
原理和态度的迁移
教育过程的核心
认知结构迁移理论
奥苏贝尔：认知结构-影响学习迁移-重要因素
有意义学习中-新知识与认知结构中旧知识相互作用-利用旧知识理解新知识-旧知识充实或改造-新知识获得实际意义-实际是陈述性知识迁移的过程
认知结构的加强-促进新知识的学习和保持-教学目标-使学生形成良好认知结构
三个影响迁移的认知结构变量
可利用性
认知结构中应该具有-吸收并固定新知识的-原有观念
清晰稳定性
面对新学习任务-原因知识是否稳定巩固清晰-越-越
可辨别性
新学习任务-与同化它的相关知识-可分辨程度-越高-避免混淆带来的干扰
现代理论
符号性图式理论
霍利约克
原有表征与新表征-相同或相似-产生迁移
表征相同/图式匹配-迁移的决定因素
产生式理论
辛格莱和安德森
学习和问题解决迁移产生-先前学习或问题解决中-学会的产生式规则-与目标问题解决所需要的产生式规则-有一定程度的重叠
每个产生式包含-一个用来识别情境特征模式的-条件表征-一个当条件被激活时-用来建构信息模式的-活动表征
若两问题含有-相同或相似的产生式-及产生迁移-产生式是产生迁移的一种共同要素
结构匹配理论
金特纳
假定迁移过程中存在-一个表征匹配的过程
表征包括-结构特征、内在关系和联系等-若两个表征匹配-则产生迁移
其中时间的结构特征或-本质的关键特征的匹配-在迁移过程中-起决定作用
情境性理论
格林诺
学习是-个体与环境中的-事件相互作用-形成动作图式
迁移就在于-如何以相同的活动结构或动作图式-适应不同的环境
建构主义迁移观
所有知识-只对完成任务的特定情境才有用
一般的知识-不能迁移到-现实世界中情境的
人面对现实问题-不可能仅靠提取已有的知识-需要针对具体情境中具体问题-对已有知识-进行改组、重组、创造-才能更好解决问题
数学很好不会买菜
促进
影响学习迁移的条件
个人因素
智力
迁移的质和量-重要作用
年龄
不同年龄-不同思维发展阶段-迁移条件机制不同
认知结构
个体的知识经验-组成的心理结构-质量高低影响迁移发生
对学校和学习的态度
好坏
心向或定势
心向-心理准备状态-具有利用已有知识-与获得新知识的-心理准备状态时-促进迁移
定势-特殊的心理准备状态-促进/阻碍
客观因素
学习材料特性
知识技能-共同的成分要素
学习材料的-组织结构
逻辑层次的-使用价值
教师的指导
有意识的指导
学习情境的相似性
学习场所、环境布置、学习/测试人员配置越相似-越有利于迁移
迁移媒体
有时迁移需要借助一定媒体-选择正确的媒体
促进
整合学科内容-注意各学科的横向联系
加强知识联系-已学过的内容-迁移到-新的学习内容
知
强调概括总结-所学与所用情境-联系起来
动
重视学习策略-学会如何学习
培养迁移意识-通过反馈和归因控制-形成关于学习进而学校的积极态度
动