四、知识的整合与应用

四、知识的整合与应用，广义的知识应用，是指依据已有的知识经验去解决有关的问题。 狭义的知识应用，是指学生在领会教材的基础上，依据所获得的知识去解决同类课题的过程

知识的整合与应用

• 知识的整合与深化
  • 对知识的内容、观点、材料等方面的集中与概括就是知识的整合。 知识的深化就是使知识条理化、系统化
  • 知识的整合
    • 结构良好领域知识与结构不良领域知识
      • 根据知识区其应用的复杂多变程度，知识可分为结构良好领域知识和结构不良领域知识。 结构良好领域的问题是比较规则和确定的，解决这样的问题有明确的规则，反之则是不确定的
    • 初级知识与高级知识。 按照学习所达到的深度和水平的不同，学习可分为两阶段
      • 初级知识获得与高级知识获得。初级知识获得是某一知识的主题的入门性学习阶段
      • 高级知识获得，要求学生把握概念的复杂性，把它们灵活地运用到各种具体情境中
    • 随机通达教学
      • 对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次学习的情境都是经过改组的，而且目的有所不同，分别着眼于问题的不同侧面
  • 通过知识应用促进知识的深化
    • 通过解决有关问题来促进知识的巩固与熟练化
    • 通过解决有关问题来深化理解，促进知识经验的整合
    • 通过解决某种问题来建构起相关的新知识
• 知识的应用与迁移
  • 广义的知识应用，是指依据已有的知识经验去解决有关的问题。 狭义的知识应用，是指学生在领会教材的基础上，依据所获得的知识去解决同类课题的过程
  • 迁移及其分类
    • 迁移是指在一种情境中技能、知识和理解的获得或态度的形成对另一种情境中的技能、知识和理解的获得或态度的形成的影响。 知识的迁移，即学习的迁移，是指一种学习中习得的经验对其他学习的影响
    • 依据不同的分类标准，迁移可分为不同的类型
  • 迁移理论与研究
    • 形式训练说
      • 形式训练说是一种古老的学习迁移理论，形成于17世纪，兴盛手18-19世纪，以沃尔夫为代表。 这一理论以官能心理学为基础，认为通过一定的训练，可以使心的各种官能得到发展，从而转移到其他学习上。 官能心理学认为人的心理是由许多不同的官能组成的， 包括注意、意志、记忆、知觉、想象、推断和判断等，不同官能相互配合构成各种各样的心理活动。 各种官能可以像训练肌肉一样通过练习增加力量(能力)，如记忆的官能通过记忆的训练而得到增强
      • 形式训练说将迁移看作通过对组成心智的各种官能分别进行训练来实现的，迁移的发生是自动的。 它把训练和改进心智的各种官能作为教学目标，认为一个学科的直接效用并不重要，心理官能的锻炼才是最重要的， 即掌握知识是次要的，官能发展才是最重要的，知识的价值在于训练官能的材料。 在20世纪初以后，形式训练说不断遭到来自心理学实验结果的驳斥。 桑代克的实验发现，训练可以迁移到类似的学习活动中，不相似的活动之问却无迁移现象。 形式训练说所主张的官能可以因训练而得以普遍促进的假设缺乏足够的实验依据和现实依据，其对迁移的解释是从唯心主义的观点出发的
    • 相同元素说
      • 桑代克、伍德沃斯在 1901 年通过一项实验发现学习迁移是由于学习情境存在共同要素。 因此，他们认为只有在原先的学习情境与新的学习情境有相同要素时，原先的学习才有可能迁移到新的学习中去。 迁移程度取决于这两种情境相同要素的多寡，即相同要素越多，迁移的程度越高；相同要素越低，迁移的程度越低。 伍德沃斯把相同元素说改为共同要素说，即两种活动中有共同的成分才能发生迁移。 不仅需要内容或实质上的相同，还要求程序的相同。如，阅读和作文能产生活移是因为使用了相同的文字，这是属于内容的相同。 习惯、态度、情绪、原则、过程和策略等通用于不同的情境中，这是属于程序的相同。 相同要素说使学校脱离了在形式训练说影响下不考虑学生实际生活，只注重所谓的形式训练的教学状况， 在学校课程安排上开始重视应用学科，教材也尽量与特来的实际应用相接轨
    • 概括化理论
      • 这一理论由心理学家贾德提出，认为产生迁移的关键是学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理，学习者在学习中获得的一般原理原则可以部分地或全部地远用到B活动的学习中。 贾德有一个“水中打靶”实验，将十一二岁的小学高年级学生分成 A、B 两组练习水中打靶。A 组被试先教以光在水中折射原理而进行练习,B组仅仅练习，不教会原理。在达到相同训练成绩后，增加水平目标深度，继续打靶，将会发现学过原理一组的练习成绩明显优于单纯练习的一组。 贾德认为这是因为学过原理的一组将学过的原理概括化，将原理运用到不同的情境中去进行调整和适应。也就是说，实验组在理论的高度上把握了问题的条件后，就能利用概括了的经验去迅速地解决需要找实际情况做分析和调整的新问题
      • 根据迁移的概括化理论，对原理概括得越好，对新情境中学习的迁移越好。 但是原则的概括有着较大的年龄差异，年幼的学生要形成原则的概括就不容易，原则概括化的能力就会随着年龄的增长而提高。 同时需要注意到概括时会出现的两种错误：一是过度概括化，即夸大了两种学习情境之问的相同的原则,忽略了差异，在学习中把已学到的原则生搬硬套到新知识的学习中；二是错误概括化，造成对学习的机械定式，从而导致负迁移的产生
    • 关系转换说
      • 格式塔心理学家提出的迁移观点，认为迁移不是由两个学习情境具有共同成分、原理而自动产生的某种东西，而是学习者突然发现两个学习经验之间存在的关系的结果。 因此，学习迁移的重点不在于掌握原理，而在手觉察到手段和目的之间的关系。 关系转换说认为对关系的顿悟是学习迁移发生的关键。学习者越能认清和发现事物之间的关系，越容易产生迁移
      • 柯勒的“小鸡觅食〞实验是支持关系转换说的经典实验。即：让小鸡在深、浅不同的两种灰色的纸下面寻找食物。通过条件反射学习，小鸡学会了只有从深灰色纸下才能获得食物奖赏。然后，变换实验情境，保留原来的深灰色纸，用黑色纸取代浅灰色纸。 实验证明：小鸡对新刺激(黑色纸) 的反应为 70%，对原来的阳性刺激(深灰色纸)的反应是30%，小鸡更倾向于到黑色纸上去觅食;而幼儿在做同样的实验时始终对黑色纸的刺激做出反应。
    • 认知结构迁移理论
      • 布鲁纳和奥苏伯尔把迁移放在学习者的整个认知结构下进行研究。 布鲁纳认为学习是类别及其缩码系统的形成，迁移就是把习得的编码系统用于新的事例。 正迁移，即把适当的编码系统应用手新的事例; 负迁移，即把习得的编码系统错误地用于新事物。 奥苏伯尔则是在有意义言语学习理论的基础上提出了认知结构迁移理论。 他认为一切有意义的学习都是在原有认知结构的基础上产生的，不受原有认知结构影响的有意义学习是不存在的。 一切有意义的学习必然包括迁移，迁移是以认知结构为中介进行的，先前学习所获的新经验，通过影响原有认知结构的有关特征影响新学习
      • 认知结构的可利用性、可辦别性和稳定性是影响学习迁移的三个关键因素
        • 认知结构的可利用性， 是指学习新知识时，学生原有的认知结构中是否有适当的起固定作用的观念可以利用，即学生原有认知结构中是否具有用来同化新知识的适当观念。 根据有意义学习理论，如果学生原有认知结构中具有可利用的知识经验， 则有助于新知识的同化，实现学习迁移。
        • 认知结构的可辦别性， 是指学习新知识时,学生原有的观念与新的学习知识的区别程度，新旧知识之问是否能够清哳辨别。 如果学生原有的知识是按照一定的结构分层次严密组织好的，在学习新知识时，不仅能够迅速找到起固定作用的知识，而旦也容易辦别新旧知识之问的昇同，实现迁移学习。
        • 认知结构的稳定性， 是指学习新知识时，学生原有认知结构起固定作用的观念的巩固程度。 原有认知结构中的观念越巩固，越有助于迁移学习
  • 为迁移而教
    • 确立明确具体、现实的教学目标
    • 整合学科内容
      • 注意各门学科的横向联系。 教师应鼓励学生把某一门学科中学到的知识运用到其他学科中去，即横向迁移
    • 加强知识联系
      • 教师通过提问或简单的提示，有利于学生利用已有知识，从而比较容易学习新的、此较复杂的内容，即纵向迁移
    • 强调概括总结
      • 一方面，教师在教学中注意引导学生自己总结出概括化的原理，培养和提高其概括总结的能力，充分利用原理、原则的迁移
      • 另一方面，教师在讲解原理、原则时，要列举最大范国的例子，枚举各种变式，使学生正确把握其内涵和外延。 同时，应结合原理、原则的具体运用，并能在遇到该原理、原则适用的背最时，准确地运用原理、原则去学习新知识或解决新问题，即达到对原理、原则的去情境化
    • 重视学习策略
      • 教师帮助学生掌握概括化的认知策略和元认知策略
    • 培养迁移意识
      • 教师通过反馈和归因控制等方式使学生形成关于学习和学校的积极态度
    • 此外，还要结合学生的年龄特点,创设和改造学校的环境和气系，增加学校对学生的吸引力， 并在每次学习前，注意帮助学生形成良好的心理准备状态，避免不良情结、反应定式等消极心态产生的消极迁移