第二章 中学课程

这是教资科目二考试，教学知识与能力第二章中学课程知识图谱，供需要考教资的同学使用。 本章共包括2.1课程概述 2.2课程组织 2.3我国基础教育新课程改革

课程概述

课程的含义

由来

中国

”课程“一词最早出现于唐朝

唐朝孔颖达为《诗经·小雅·巧言》中“卖奕寝庙，君子作之”句作疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。

”这里用“课程”一词指“寝庙”，其寓意为伟业，含义远远超出了学校教育的范围

宋代朱熹在《朱子全书·论学》中多次提及课程，如“宽着期限，紧着课程”“小立课程，大作工夫”等。

这里的“课程”指功课及其进程

西方

“课程”一词最早出现在英国教育家斯宾塞的《什么知识最有价值》一文，斯宾塞从指导人类活动方面的诸学科角度来探讨知识价值和训练价值，他最早把“课程”作为一个专门的研究术语

“课程”一词源于拉丁文，意为“跑道”。据此，最常见的定义是“学习的进程”

博比特于1918年出版的《课程》一书，标志着课程作为专门的研究领域诞生。这也是教育史上第一本课程理论专著，从而为课程理论奠定了基础

概念

广义

指为实现学校教育目的而选择的教育内容的总和及进程安排。

课程是学校教育的核心，涉及教学过程中老师教什么和学生学什么。它包括各门学科和课外活动

狭义

指某一门学科

课程理论流派

学科中心课程理论

代表人物

赫尔巴特

基本观点

学科逻辑体系为中心

分科教学

活动中心课程理论

代表人物

杜威

基本观点

课程以儿童活动为中心

课程的组织应心理学化

课程需考虑儿童需要与兴趣

社会中心课程理论

代表人物

布拉梅尔德

基本观点

以社会问题为中心

培养学生公民和民主意识

教会学生建立一种新的社会秩序与社会文化

制约课程开发因素

学生

学生自身能力基础，可接受性等

社会

社会政治经济制度与文化等

学科特征

课程类型

按内容属性分类

学科课程

特点

主张分科设置课程，即从学科知识整体中选取关联密切的内容组成一门学科，分科组织教学，具有逻辑性、系统性和简约性的特点

活动课程(经验课程)

特点

主张从儿童的兴趣和经验出发，以儿童活动为中心设计课程

按组织方式分类

分科课程

特点

单科形式，使学生获得逻辑严密和条理清晰的文化知识

综合课程

特点

学科整合，主张把两门或两门以上学科的内容合并起来组成课程；强调学科之间的关联性、统一性和内在联系；是基于各门学科内在联系编制而成的课程；是针对分科课程而言的

按实施要求分类

必修课程

特点

培养和发展学生共性，为保证所有学生的基本学力而开设的所有学生必须修习的课程

选修课程

特点

满足学生的兴趣、爱好，培养和发展学生的个性，学生可以在一定范围内有选择地学习的课程

按设计、开发和管理主体分类

国家课程

特点

体现国家的教育意志

地方课程

特点

通过课程满足地方发展的现实需要

学校课程（校本课程）

特点

主导价值在于通过课程展示学校的办学宗旨和特色，具有针对性、过程性、民主性、多元性的特点

按课程任务分类

基础型课程

特点

注重培养学生基础能力

拓展型课程

特点

重点在于拓展学生的知识与能力，拓宽学生视野，发展学生的特殊能力

研究型课程

特点

注重培养学生的探究态度与能力。这是一类在教师指导下由学生自主设计、自主探索来完成教学任务的课程

按课程呈现方式分类

显性课程(公开课程）

特点

学校情境中以直接的、明显的方式呈现的课程。显性课程的特征是计划性，这是区分显性课程与隐性课程的主要标志

隐性课程(潜在课程）

特点

学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程

古德莱德的分类

理想的课程

特点

由研究机构、学术团体与课程专家提出的应该开设的课程

正式的课程

特点

由教育行政部门所规定的课程

领悟的课程

特点

任课教师对正式的课程所领悟而形成的课程

运作的课程

特点

教师在课堂上实际实施的课程

经验的课程

特点

学生在课程学习过程中实际体验到的东西

课程组织

课程设计

概念

是以一定课程观为指导，制定课程标准，选择和组织课程内容，预设学习活动方式的过程

两种模式

目标模式

代表人物

泰勒

在1949年出成的《课程与教学的基本原理》，被公认为现代课程理论的奠基石，是现代课程研究领域最有影响的理论框架

泰勒也被称为“现代课程理论之父”和“课程评价之父”。

基本观点

泰勒原理

确定目标（目标）：学校应该达到哪些教育目标？(这是最关键的一步)

泰勒认为，教育目标有三个来源：

对学生的研究

对当代社会生活的研究

学科专家对目标的建议

选择经验（内容）：提供哪些教育经验才能实现这些目标？

组织经验（方法）：怎样才能有效地组织这些教育经验？

评价结果（评价）：我们怎样才能确定这些目标真正得到实现？

基本评价

目标模式提出并发展了一种至今最具权威的、系统化的课程设计理论，为课程设计的探究奠定了基础。

但是，目标模式过分强调明确而具体的预设性教育目标，这使得设定的目标成为衡量学习的唯一标准，而对目标本身的合理性以及目标的动态发展欠缺考虑。

过程模式

代表人物

斯腾豪斯

基本观点

课程开发的过程模式是通过对知识和教育活动的内在价值的确认，鼓励学生探索具有教育价值的知识领域，进行自由自主的活动

基本评价

过程模式强调教育的功能在于发展学生的潜能，使学生自主而有能力地行动。

过程模式强调过程本身的教育价值，主张教育过程给学生以足够的活动空间。

过程模式强调教师和学生的交互作用。

课程目标

内涵

课程本身要实现的具体的目标和意图

课程目标是指导课程编制过程中最关键的准则

取向

普遍性目标取向

普遍性目标是根据一定的哲学或伦理观、意识形态、社会政治需要，对课程进行总括性和原则性规范与指导的目标，一般表现为对课程有较大影响的教育宗旨或教育目的

行为性目标取向

行为性目标取向是期待学生的学习结果具有导向、控制、激励与评价功能。行为目标具体、明确，便于操作、评价，对学生以训练知识、技能为主的课程内容较为合适

生成性目标取向

生成性目标不是由外部事先规定的目标，而是在教育情境之中随着教育过程的展开而自然生成的目标。它关注的是学习活动的过程，强调的是目标的适应性和生成性

表现性目标取向

表现性目标是指在教育情境中每一位学生个性化的表现，是生成性目标的进一步发展。它关注的是学生的创造精神、批判思维，适合以学生活动为主的课程安排。它追求的不是学生反应的同质性，而是反应的多元性

课程评价

概念

检查课程的目标、编订和实施是否实现了教育目的，实现的程度如何。以判定课程设计的效果，并据此做出改进课程的决策

主要模式

目标评价模式

人物

泰勒

主要观点

以目标为中心而展开，针对20世纪初形成并流行本书采用 的常模参照测验的不足而提出，关注预期目标或预期结果

目的游离评价模式

人物

斯克里文

主要观点

主张把评价的重点从“课程计划预期的结果”转向 “课程计划实际的结果”上来，关注非预期目标或实际结果

CIPP评价模式

人物

斯塔弗尔比姆

主要观点

背景评价、输入评价、过程评价、成果评价

CSE评价模式

主要观点

需要评定、方案计划、形成性评价、总结性评价

课程内容

内容组织形式

纵向组织与横向组织

纵向组织

指按照知识的逻辑序列，即从已知到未知、从具体到抽象等先后顺序组织安排课程内容

横向组织

指打破学科的知识界限和传统的知识体系，按照学生发展的阶段，以学生发展阶段需要探索的社会和个人最关心的问题为依据，组织课程内容，构成一个个相对独立的内容专题

逻辑顺序与心理顺序

逻辑顺序

指根据学科本身的体系和知识的内在联系来组织课程内容。“传统教育”派主张根据学科内在的逻辑顺序来组织课程内容

心理顺序

指按照学生心理发展的特点来组织课程内容。“现代教育”派强调要根据学生身心发展的规律，特别是学生的思维发展，学生的兴趣、需要和经验背景等来组织课程内容

直线式与螺旋式

直线式

指把课程内容组织成一条逻辑上前后联系的“直线”，前后内容基本不重复。直线式的逻辑依据是课程知识本身内在的逻辑是直线前进的

螺旋式

指在不同阶段、单元或不同课程门类中，课程内容重复出现，逐渐扩大知识面，加深知识难度，即同一课程内容前后重复出现，前面呈现的内容是后面呈现的内容的基础，后面呈现的内容是前面呈现的内容的不断扩展和加深，层层递进。螺旋式的逻辑依据是人的认识遵循着由简单到复杂、由低级到高级逐步深化的发展规律，能够将学生的认知结构与学科的逻辑结构相统一

文本表现形式

课程计划

概念

是课程设置的整体规划，对学校的教学、生产劳动、课外活动等作出全面安排

制定依据

教育目的与不同类型学校教育任务

制定部门

国家教育主管部门

地位

指导性文件

内容

培养目标（课程设置依据）

教学科目设置（核心和首要问题）

学科顺序

课时分配

学年编制与学周安排

原则

保证实现教育目的与任务，体现课程结构的完整性。

依据科学的课程理论，处理好课程系统内部范畴的几个基本关系，体现基础性和多样性

以教学为主，全面安排；精筒课程，加强基础，有利于发展学生特长；知识体系相对完整，保证学科间的合理关系；统一性与灵活性、稳定与变革相结合

课程标准

概念

课程标准是课程计划的具体化，是课程计划中每门学科以纲要的形式编订的、有关学科教学内容的指导性文件。它规定了学科的教学目的和任务，知识的范围、深度和结构，教学进度以及有关教学法的基本要求

课程标准是教材编写、教学、评价和考试命题的依据，是编写教科书和教师进行教学的直接依据，是衡量各科教学质量的重要标准，是国家管理和评价课程的基础

内容

前言

结合课程改革，根据本课程门类的特点和要求，阐述课程改革的背景、课程性质、基本理念和总体设计思路

课程目标（课程目标是课程标准的核心）

根据课程设置的法学思制，结各本门课实的游点，从知识与技能，过程与方法、情感态度与价值观三个方的，其本精立本限得的每体目标与学段目标(或课程具体目标)

内容标准

根据课程目标，制定选择具体内容的标准，并用规范、清晰、可理解的方式阐明掌握内容的程度

实施建议

为了便于课程标准的理解与贯彻执行，需要在课程标准中提供实施建议，主要包括教学建议、评价建议、课程资源开发与利用建议和教材编写建议等

附录

本课程门类的有关附件，主要是对课程标准中出现的一些重要术语进行解释与说明，以便使用者更好地理解与实施课程标准；必要的时候还要提供典型性的案例供教师参考

教材

概念

教师和学生据以进行教学活动的材料，囊括教科书、讲义、讲授提纲、参考书活动指导书、视听材料

其中教科书和讲义是主体部分

编写原则与要求

科学性与思想性统一

强调内容的基础性与适切性

知识的内在逻辑与教学法要求统一

理论与实践统一

教科书的编排形式要有用于学生的学习

注意与其他学科的纵向和横向联系

教科书

作用

教科书是教师进行教学的主要依据，它不仅为教师备课、上课、布置作业、检查评定学生的知识等工作提供了基本材料，而且为教师创造性地开发课程资源、在教学中联系社会生活实际提供了基础、依据和参照

内容

目录、课文、习题、实验、图表、注释、附录等部分

课文是教科书的主体部分

设计原则

方向性原则

完整性原则

适切性原则

制约课程选择因素

社会

受教育者的身心发展规律

学科特征，科学文化知识

我国基础教育新课程改革

职业理念

学生观

学生是发展的人

学生的身心发展是有规律的

学生具有巨大的发展潜能

学生是处于发展过程中的人

学生是独特的人

学生是完整的人

每个学生都有自己的独特性

学生与成人之间存在巨大的差异

学生是具有独立意义的人

学生都是独立于教师的头脑之外，不以教师的意志为转移的客观存在

学生是学习的主体

学生是责权的主体

教师观

新课程倡导的教师角色

从教师与学生的关系看，教师应该是学生学习的促进者和发展的引导者

教师要从过去仅作为知识传授者这一核心角色中解放出来，促进以学习能力为重心的学生整体个性的和谐、健康发展

从教学与研究的关系看，教师应该是教育教学的研究者

教师在教学过程中要以研究者的心态置身于教学情境之中，以研究者的眼光审视和分析教学理论与教学实践中的各种问题，对自身的行为进行反思，对出现的问题进行探究

从教学与课程的关系看，教师应该是课程的建设者和开发者

教师应该成为课程的建设者和开发者，要有强烈的课程意识和参与意识，要提高参与课程建设的能力，还要锻炼并形成开发新课程的能力和课程评价的能力

从学校与社区的关系看，教师应该是社区型开放的教师

随着社会的发展，学校已不能再关起门来搞教育，而应该同社区发生各种各样的联系

教师教学行为的变化

在对待师生关系上，强调尊重、赞赏

教师必须尊重每一位学生做人的尊严和价值，教师在尊重学生的同时，还要学会赞赏每一位学生

在对待教学关系上，强调帮助、引导

教师要帮助学生检视和反思自我，帮助学生寻找、搜集和利用学习资源，帮助学生对学习过程和结果进行评价，帮助学生发现自己的潜能等

在对待自我上，强调反思

教师只有对自己的教学不断地进行反思，才能在此基础上进一步发展；教学反思会促使教师形成自我反思的意识和自我监控的能力

在对待与其他教育者的关系上，强调合作

教师之间一定要相互尊重、相互学习、团结互助，只有这样才能搞好教学，最终促进教育的发展

教学观

教学从“教育者为中心”转向“学习者为中心”

鼓励学生参与教学

创设智力操作活动

教给学生思维的方法并加强训练

教学从“教会学生知识”转向“教会学生学习”

指导学生掌握基本的学习过程

指导学生了解学科特征，掌握学科研究方法

培养学生良好的学习习惯

教学从“重结论轻过程”转向“重结论的同时更注重结果”

结论和过程的关系：教学相长

提倡重结论的同时更重过程的意义

教学从“关注学科”转向“关注人”

以学科为本位的教学理念的局限：重认知轻情感，重教书轻育人

关注人的教学理念的表现

关注每一位学生

关注学生的情绪生活和情感体验。孔子说过：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”

关注学生的道德生活和人格养成

新课改背景下的评价观（发展性评价）

评价的根本目的在于促进发展

体现最新的教育观念和课程评价发展的趋势

评价内容组织化

评价标准分层化

评价方式多样化

评价主体多元化

关注发展过程

课程结构

(1)整体设置九年一贯的义务教育课程。小学阶段以综合课程为主，初中阶段设置分科与综合相结合的课程

(2)高中以分科课程为主，设置丰富多样的选修课程，开设技术类课程，积极试行学分制管理

(3)从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程，其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。与其他课程相比，综合实践活动具有整体性、实践性、开放性、生成性、自主性等特性

(4)农村中学课程要为当地社会经济发展服务，在达到国家课程基本要求的同时，可根据现代农业发展和农村产业结构的调整因地制宜地设置符合当地需要的课程。城市普通中学也要逐步开设职业技术课程。

具体目标

实现课程功能的改变

改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，引导学生学会学习、学会生存、学会做人，使学生在获得基础知识和基本技能的同时学会学习和形成正确价值观

知识与技能目标，强调基础知识和基本技能的获得，相当于传统的“双基教学”

过程与方法目标，突出让学生“学会学习”，学生获得知识的过程同时成为获得学习方法和能力发展的过程

情感态度与价值观目标，强调教学过程中激发学生的情感共鸣，引起学生积极的态度体验，形成正确的价值观。

体现课程结构的均衡性、综合性和选择性

改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求

密切课程内容与生活与时代的联系

改变课程内容“繁、难、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能

改善学生的学习方式

改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力。具体来讲，新课程改革在学习方式上强调自主学习、合作学习、探究学习

建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度

改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。新课程倡导“立足过程，促进发展”的课程评价，课程评价要从总结性评价转变为与发展性评价、形成性评价相结合

实行三级课程管理制度

改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性

改革理念

概述

2001年，在党中央、国务院的领导下，教育部正式启动了新一轮基础教育课程改革，颁发了《基础教育课程改革纲要(试行)》等一系列政策文件，初步构建了符合时代要求、具有中国特色的基础教育课程体系。

新课程改革是对传统的讲授应试型教育的改革，这不仅要求课程、教学、评价上的变革，还要求学校对教师在理念和能力上做出相应的调整，以及学校管理也随之变革。

核心理念

教育改革核心是课程改革

新课改标准的核心理念就是教育以人为本，即“一切为了每一位学生的发展”

理论基础

构建主义理论

建构主义理论可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等。其核心可概括为以学生为中心，强画学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义

多元智能理论

提出

由美国心理学家加德纳提出

内容

人的智力结构中存在着九种相对独立的智力

①言语智力；②逻辑一数学智力；③空间智力；④音乐智力；⑤运动智力；⑥人际智力；⑦自知智力；⑧自然智力；⑨存在智力。 每种智力都有其独特的解决问题的方法，在每个人身上的组合方式不同

作用

加德纳多元智能理论为我国新课改“建立促进学生全面发展的评价体系”提供了有力的理论依据与支持