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23年新大纲【心理学】

2023年新大纲（江西教师招聘——教综心理学部分），教师的职业角色决定教师应该具备一系列的特定特征，是个体的自然特点、知识技能、行为习惯、文化修养及人格特征等的有机结合，是教师搞好教育工作的重要条件，也是培养学生成才的可靠保证。

编辑于2023-07-28 19:33:18 广东

Naseem

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23年新大纲【心理学】
2023年新大纲（江西教师招聘——教综心理学部分），教师的职业角色决定教师应该具备一系列的特定特征，是个体的自然特点、知识技能、行为习惯、文化修养及人格特征等的有机结合，是教师搞好教育工作的重要条件，也是培养学生成才的可靠保证。

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23年新大纲【心理学】
2023年新大纲（江西教师招聘——教综心理学部分），教师的职业角色决定教师应该具备一系列的特定特征，是个体的自然特点、知识技能、行为习惯、文化修养及人格特征等的有机结合，是教师搞好教育工作的重要条件，也是培养学生成才的可靠保证。

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第一章教师心理

第一节教师职业心理特征

含义

教师的职业角色决定教师应该具备一系列的特定特征

是个体的自然特点、知识技能、行为习惯、文化修养及人格特征等的有机结合，是教师搞好教育工作的重要条件，也是培养学生成才的可靠保证。

构成（有脑子、有心、会上课）

口诀：人人行

一、教师的认知特征

口诀：学智能

（一）教师的智力——微小相关

原因

（1）教师主要来源于智力分布上端的25%这部分人

（2）智力只作为一个有限的因素影响教学成效

影响教学其他因素——显著相关

教师的表达能力

组织能力

诊断学生学习困难的能力

思维的条理性、系统性、合理性

教师的这些特点对小学生的影响更大

（二）教师的学科知识——很大程度上

现代教师都是以学科专业知识为核心的

（三）教师的其他能力和知识——促进

组织学习活动、控制学习变量中较好的技能、想象力和敏感性

例子

（1）组织能力强→学生收获较大

（2）了解学生发展与所学知识程度→学生学习代数与几何的成绩明显相关

（3）诊断学生困难能力、分析教材的能力→提高学生成绩

二、教师的人格特征

地位

本质特征

构成【“四心”】

（一）教师的责任心

工作态度：热情、爱生乐教

负责的态度是教师人格特征的重要组成部分

（二）教师的自信心

对自己教育和教学方面的自信

精神生活的重要支柱

（三）教师的宽容心

尊重学生那些不为世俗所理解的个性

宽容不等于放任自流

（四）教师的合群心

组织老师、学生，共同完成教育教学活动

提供了暗示性榜样

口诀：人宽裙子

影响教学效果的2大人格特征

热心和同情心

富于激励和想象的倾向性

三、教师的行为特征

一个教师教学效果的好坏直接决定于其教学行为的合理与否

教学活动的关键

（一）明确性

含义：教学目的性

与教学关系：与教学效益密切相关、协调一致

（二）多样性

含义：安排多样的活动和教材

与教学关系：减少学生的捣乱行为，提高学生的注意力

（三）启发性

含义：后次复习前次，旧知识同化新知识

与教学关系：新课不新，启而得法

（四）参与性

含义：采取措施集中学生注意力

与教学关系：学生积极参与

（五）任务取向性

含义：课堂上的活动均围绕教学任务而进行的

（六）及时的教学效果评估

含义：及时掌握学生的学习状况和问题，据此调整教学节奏和教学行为

口诀：任贫僧多发明

第二节教师职业心理

一、教师威信

含义

教师的人格、学识、能力上使学生感到尊敬和信服的感召力量

辨析：威信VS威严VS权威

教师威信：教师的人格、学识、能力上使学生感到尊敬和信服的感召力量。

教师的威严：是指教师有威力而严肃的样子，学生会因害怕而远离，而不会发自内心地尊敬和信服。

教师的权威：是指教师角色所赋予的教师权力，有了这种权力，学生会服从教师，但不一定信服和尊敬教师。

威信有别于教师的威严与权威

衡量标准

学生心目中的地位

对学生心理产生的影响

类型

角色威信——职业特点决定

个人威信——教师个人心理品质和学识决定

构成

1.人格威信

地位：重要来源

例子：求真务实、爱岗奉献、刚正不阿、以身作则等道德品质

2.学识威信

地位：人格完善的重要条件

含义：具有丰富的知识

例子：融会贯通、旁征博引

3.情感威信

含义：关心爱护学生，赢得学生信赖

口诀：学人情

对学生及师生关系的影响

是学生接受其教诲的前提

易于唤起学生积极的情感体验，从而增强教育效果

被学生视为心目中的榜样

形成与维护

1.教师威信的形成

(1)具备良好的教育教学意识和心理结构——【基本条件】

(2)保持与学生良好的交往和沟通——【有效途径】

(3)加强教师的仪表、言语、举止、习惯等方面的整饰——【必要条件】

(4)留下美好的第一印象——【重要捷径】

(5)严格要求自己和勇于批评与自我批评——【精神动力】

口诀：对一批学生言语教育

2.教师威信的维护

(1)具有坦荡和求真务实的态度

(2)能够正确评价和合理运用自己的威信

(3)努力开拓进取 ,不断完善自我

(4)始终做学生的榜样

口诀：杜平怒做榜样

二、教师期望

含义：教师期望是指教师对学生未来发展潜力的主观判断

教师期望效应

提出者：罗森塔尔

实验：未来发展趋势测验

含义：教师的期望传染给学生，使学生各方面得到进步

其他名称：教师期望/罗森塔尔/皮格马利翁效应

对学生的影响

积极期望，学生进步更快，发展更好

消极期望，学生自暴自弃，放弃努力

影响因素

在实际的教育情境里，教师对学生的期望不一定会发生自我应验的预言效应。

教师

学生

人格特征

原有的认知水平

归因风格

自我意识等

良好教师期望的特征

期望是真诚的，发自内心的

期望合情合理

期望具有可行性

期望具有挑战性

期望要持久

口诀：真情可调酒

三、教学效能感

理论依据：班杜拉的自我效能感理论

自我效能感：是指个人对自己能否成功地从事某种成就行为的主观推测和判断

构成

结果预期——对行为结果的推测

效能预期——对实施某种行为的能力推测

含义：教学效能感是指教师对自己影响学生学习行为和学习成绩能力的主观推测和判断

分类（辨析）

1.个人教学效能感——是指教师对自己是否有能力完成教学任务和教好学生的推测与判断，反映了教师对自己的教学效果的认识和评价，它与效能预期相一致。

效能期待

2.一般教学效能感——是指教师对教与学的关系、对教育在学生发展中的作用等问题的一般推测与判断，与结果预期相一致。

结果期待

对教师与学生的影响和作用

1.教学效能感对教师的影响

2.教学效能感对学生学业成就的影响

教师的教学效能感对学生的学业成就有很强的预测力

反过来，学生的成就、学习行为又会影响教师的教学效能感

影响因素

1.外部环境因素

社会文化背景

例子：轻视教育、教师地位低，教师的教师效能感不可能高

例子：尊师重教，对提高教师的教学效能感至关重要

传统教育观念

例子：学生学习的能力是一种稳定的个性和特征

例子：家庭环境是决定学生成就的关键

学校环境因素

学校的教学风气

认真、严谨、负责——促进教师的教学效能感

敷衍、散漫、懈怠——降低教师的教学效能感

人际关系

融洽和谐——促进教学效能感的提高

互相排挤、钩心斗角——不利于教学效能感的提高

2.教师的主观因素【关键】

自我概念

含义：是指个体对自己以及周围世界关系的认识，也就是对自己存在的觉察

作用：意义加工的中介

价值观

含义：通常被看作是人们用来区分好坏、重要性并指导行为的心理倾向系统

作用

认知评价的参照标准

意义加工的中介

发展与提高

1.从教师所处的外部环境出发

社会——树立尊师重教的良好风气

学校——建立一套完整、合理的管理制度和规则，并严格加以执行

2.从教师自身出发

形成科学的教育观

向他人学习

自我总结和反思，不断改进自己的教学

第三节教师心理健康

心理健康是指个体的心理活动处于正常状态下，即认知正常，情绪协调，意志健全，个性完整和适应良好，能够充分发挥自身的最大潜能，以适应生活、学习、工作和社会环境的发展与变化的需要。

一、国际心理卫生大会关于心理健康的标准

1.身体、智力、情绪十分协调

2.适应环境，人际关系良好

3.有幸福感

4.在生活工作中能充分发挥自己的能力，有效率感

口诀：情人校服

二、教师心理健康的标准

（一）自我认知正常 ,情绪协调 ,意志健全 ,个性完整

主要表现

自我评价准确

他人评价与自我评价较为一致

制定符合自身实际的工作目标和个人抱负

具有较高的教学效能感

能有效地自我监控（如及时更新教育观念，完善知识结构，调整教学行为）

具有自我调适的能力，不断完善自身个性

（二）人际关系和谐

表现——师生关系融洽，教师能建立自己的威信，善于领导学生，能够理解并乐于帮助学生，不满、惩戒、犹豫行为较少

（三）认同教师职业

表现——热爱教育工作，工作勤奋努力，积极投入到工作，遇到困难不退缩，将自身的才能在教育工作中表现出来

（四）教育过程情绪和谐

具体表现

保持乐观积极的心态

不将生活中不愉快的情绪带入课堂，不迁怒于学生

能冷静地处理课题情境中的不良事件

克制偏爱情绪，一视同仁地对待学生

不将工作中的不良情绪带入家庭

（五）具有教育的独创性

表现——富有创造性的理解教材，选择教学方法，设计教学环节，使用语言，布置作业等。在教学活动中不断学习，不断进步，不断创造。

口诀：人人知情意行创和谐

三、教师职业倦怠

职业倦怠：是指个体在长期的职业压力下，缺乏应对资源和应对能力而产生的身心耗竭状态。

（一）职业倦怠的含义

是教师在长期工作压力体验下所产生的的情绪、态度和行为等方面的衰竭状态，是教师不能顺利应对工作压力时的一种极端反应。

（二）职业倦怠的特征

情绪耗竭

维度——压力维度

表现

生理耗竭——极度的慢性疲劳、力不从心、疲乏虚弱、睡眠障碍（失眠或嗜睡）、头痛、食欲异常（厌食或贪食）等

心理耗竭【核心维度】——丧失工作热情、情绪波动大，容易迁怒他人，感到自己的情感处于极度疲劳状态。

去个性化

维度——人际关系维度

表现——远离、冷漠忽视学生，消极的、否定的、麻木不仁的对待学生

个人成就感降低

维度——自我评价维度

表现——消极地评价自己，自我效能感下降，贬低自己工作的意义和价值，工作变得机械化且效率低下，缺乏适应性。

（三）职业倦怠的影响因素:玛勒斯等人提出了职业倦怠的工作匹配理论

教师职业倦怠不仅是个人特征，更是职业特征在个体心理上的一种反应

工作匹配理论

工作负荷

控制

报酬

社交

公平

价值观的冲突

口诀：社工放假敷报纸

（四）教师职业倦怠的干预

1.个体的自我干预

观念的改变：正确看待工作

积极的应对策略和归因方式：内控

合理的饮食和锻炼

2.组织的有效干预

消减过度的工作时间

降低工作负荷

明确工作任务

积极沟通与反馈

建立有效的社会支持系统

四、教师心理健康的维护

（一）教师的自我调适

进行身体锻炼

改变行为方式

采取积极的态度和措施

（二）学校的管理改革

注重满足教师的不同需要

了解需要，并设法满足教师的合理需要

针对教师的不同需要采用不同的奖励措施（多精神奖励）

根据教师个性心理特征进行管理

气质

多血质：不放松要求，培养扎实、专一和克服困难的精神

胆汁质：不轻易激怒，耐心培养热情和朝气，鼓励他们和别人一同工作，不以冷对热或操之过急

抑郁质：不公开批评，培养自信心，并倍加关怀体贴

性格

扬利抑弊，寻找“闪光点”

因人而异，对症下药

注意优化学校人际环境

管理者注意提高自身人际吸引力

改善学校中的人际沟通，及时处理教师间的冲突

（三）社会的协调支持

提高教师的社会和经济地位

直接方法：增加对教师的物质鼓励

正确实行改革

请教师提供建议

教师参与策划

逐步进行改革

为教师提供足够改革信息等

帮助提高教师的形象

【最好的方法】通过新闻媒介多对教师进行正确、正面的报道

重塑教师职业形象

第二章学生的心理发展

第一节学生的认知发展

一、认知发展的含义

认知发展：是指个体在知觉、记忆、想象和思维等方面的发展。

生理变化 + 心理变化

二、认知发展的理论

（一）皮亚杰认知发展阶段理论

基本观点

认知发展是儿童主动建构的过程，是与环境相互作用的结果

认知起源于主体的动作

认知的本质是适应

认知发展的结构

（1）图式

图式是一个有组织、可重复的行为或思维模式

图式最初来自遗传

在适应环境中，不断变化和丰富（后天）

（2）同化和顺应是个体对环境适应机能的两种形式

做题技巧：同不变顺变

同化【量变】：个体将环境因素纳入已有的图式之中，从而丰富或加强主体的动作

顺应【质变】：个体改变自己的动作来适应环境的变化

（3）平衡

通过同化与顺应的方式，适应外部环境，达到有机体与环境的平衡

认知发展的阶段

口诀：感前具形，爱奇艺

（1）感知运动阶段（0~2岁）

特征

（1）认识媒介：感觉、知觉和动作

（2）客体永恒性：即物体不在眼前时，儿童还能将其表象保存在头脑中

（2）前运算阶段（2~7岁）

运算：借助逻辑思维推理将事物的一种状态转化为另一种状态

特征

（1）认识媒介：图式开始内化为表象或形象模式，用表象符号来替代外界事物

（2）万物有灵 / 泛灵论

（3）自我中心

三山实验

（4）认知活动具有相对具体性，不能进行抽象运算思维

（5）思维不可逆

（6）单维思维，思维不守恒

量杯实验

口诀：我的表单不响铃

（3）具体运算阶段（7~11岁）

特征

（1）能够进行逻辑推理，需具体事物支持

（2）思维守恒：客体在外形上发生变化，但其特有的属性不变

（3）思维的可逆性

（4）去自我中心

（4）形式运算阶段（11~15岁）

特征

（1）处理命题之间的关系

（2）进行假设—演绎的思维能力

（3）具有抽象逻辑思维（接近成人水平）

（4）思维具有可逆性和补偿性

（5）思维的灵活性提高

口诀：抽贾玲、可补命

影响认知发展的因素

（1）成熟【重要条件】

神经系统和内分泌系统

（2）经验

含义：经验是指个体对物体施加动作过程中的经验

分类

物理经验——是指客体本身的知识，是通过简单的抽象活动而获得的直接经验

数理逻辑经验——是指主体自身动作协调的经验

（3）社会环境

社会交往和教育的影响作用

影响个体认知发展的速度和进程

（4）平衡过程

调节作用

口诀：平衡会成精

（二）维果斯基（维果茨基）的心理发展观

1.文化历史论

儿童的心理发展是由儿童和社会环境（社会交往）的相互作用决定的

是各种活动、社会性作用不断内化的结果

2.最近发展区

含义：潜在发展水平和实际发展水平之间的差距

理论启示

教学应当走在发展前面

教学内容应该略高于儿童现有的水平

三、认知发展理论的教学意义

口诀：准备是金

（一）认知发展与学习准备

学习准备——是指学生在学习新知识时，个体所具有的促进或妨碍学习的生理、心理发展水平和特点。

特点——动态过程

两个维度

纵向——是指从出生到成熟的各个年龄阶段的学习准备

横向——是指和每个年龄阶段出现的各种内部因素相互影响、相互作用而形成的心理结构

教学应用

准备性原则

学生的已有准备状态是新的教学出发点

根据学生原有的准备状态进行教学

（二）教学要适应认知发展的水平

皮亚杰：学习从属于发展，从属于主体的一般认知水平

启示：对不同发展阶段的学生提出既不超出当时的认知结构的同化能力，又能促使他们向更高阶段发展的富有启迪作用的适当内容

（三）教学促进学生的认知发展

皮亚杰

加快各个认知发展阶段转化的速度是可能的

系统的学校教育肯定可以起到加速认知发展的作用

维果茨基：教学应适应最近发展区，从而走在发展的前面，并最终跨越最近发展区而达到新的发展水平

第二节学生的个性发展

含义

个性，又称人格。这包含着两层意思：一是指一个人在人生舞台上根据角色的要求所表现出来的种种言行；二是指一个人在面具下所隐藏的真实自我。（个性既包含一个人的外在行为，也包含一个人的内在特征。）

构成

个性倾向性

包括需要、动机、兴趣、理想、信念、世界观等

个性心理特征

包括能力、气质和性格

自我

包括自我认识、自我体验和自我调控

理论

一、弗洛伊德的个性发展理论（5阶段）

二、埃里克森的个性发展理论

八个顺序不变

自我同一性指个体组织自己的动机、能力、信仰及其活动经验而形成的有关自我的一致性形象。（职业定向、性别角色）

埃里克森认为，个体在每一个阶段的发展过程中，发展任务能否顺利完成直接影响个体的个性和未来生活。他十分强调社会环境在每一个发展阶段中的重要作用。

第三节学生的个体差异

一、学生的认知差异

（一）认知方式差异

个体认知活动的风格

无优劣之分

1.场独立与场依存

提出者：威特金

划分依据——对外部环境依赖程度

类型

场独立

判断

内部参照

不易受外来因素影响和干扰

认知方面

独立认知加工

偏好自然科学

场依存

判断

外部参照

易受到外来因素影响和干扰

认知方面

受周围人干扰，不独立

偏好社会科学

2.沉思型与冲动型

提出者：卡根

划分依据

速度

准确性

类型

沉思型

考虑周全

认知特点

反应慢

精确性高

信息加工策略

细节加工

学习成绩：更好

冲动型

急于求成

认知特点

反应快

精确性差

信息加工策略

整体加工

3.辐合型与发散型

提出者：吉尔福特

类型

辐合型

特征：辐合思维

表现：缩小范围，直到找到最恰当的唯一正确答案

发散型

特征：发散思维

表现：思维沿着不同的方向扩展，最终产生多种可能的答案而不是唯一正确的答案

4.表层认知加工与深层认知加工

表层认知加工：学习内容的表面信息，不将它们与更大的概念框架联结起来，有利于侧重事实学习和记忆的考试

深层认知加工：深刻理解所学内容，将所学内容与更大的概念框架联结起来，以获取内容的深层意义，有利于侧重理解的考试

5.继时性加工与同时性加工

继时性加工：将信息按一定的顺序进行处理

同时性加工：多个信息同时进行处理

（二）认知能力差异

1.智力的定义

智力：是指一般能力的综合

一般能力：是指从事各种活动时必须具备的基本能力。（观察力、注意力、记忆力、思维力、想象力等）

智力的核心：思维力

智力的最高表现形式：创造力

2.智力测量

比纳—西蒙量表

1905年

世界上第一个

斯坦福—比纳量表（S—B量表）

1916年

世界上著名

比率智商

含义：智力的相对水平

计算公式：智商（IQ）=【智力年龄（MA）/实际年龄（CA）】*100

缺点：不适用年纪大

韦克斯勒智力量表

1949年

最权威

离差智商

基本原理：把每个年龄段的儿童的智力分布看成常态分布，被试的智力高低由其与同龄人的智力分布的离差的大小来决定

计算公式：IQ=100+15Z=100+15（X-M）/S

3.智力差异的表现

（1）量的差异

表现

发展的水平

超常儿童：智商≥140

常态儿童：智商70~140

低常儿童：智商＜70

发展的快慢（速度）

（2）质的差异

表现：特殊能力（专门能力）不同

（三）促进智力发展的教学措施

1.培育学生的认知品质

(观察力、记忆力、注意力、想象力、思维力等)

2.塑造学生良好的认知结构

张庆林

优等生：知识是有组织和系统的

学困生：知识是零散和孤立的

教师：帮助学生在原有认知结构的基础上，遵循逻辑性建构自己的认知结构，以利于学习。

3.促进学生三种知识的学习

陈述性知识

程序性知识

策略性知识

二、学生的性格差异

（一）性格的概念

性格：是指个体在生活过程中形成的对现实的稳定的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。

性格是具有核心意义的个性心理特征

性格有好、坏之分，能最直接地反映出一个人的道德风貌

（二）性格的个别差异

1.性格的特征差异

（1）态度特征

对现实的态度的倾向性

如：对社会、集体、他人、劳动、工作、学习、自己的态度等

（2）理智特征

认知活动过程方面

如：感知方面（主动观察型vs被动感知型），思维方面（具体罗列型vs抽象概括型、描绘型vs解释型），想象力方面（丰富型vs贫乏型）等

（3）情绪特征

受情绪影响或控制情绪程度状态

如：个人受情绪感染和支配的程度，情绪受意志控制的程度，情绪反应的强弱、快慢，情绪起伏波动的程度，主导心境的性质等

（4）意志特征

自觉控制自己的行为及行为努力程度方面

如：是否具有明确的行为目标，能否自觉调适和控制自身行为，在意志行动中（独立性vs依赖性、主动性vs被动性），是否坚定、顽强、忍耐、持久等

2.性格的类型差异

倾向

内向型

外向型

独立性

独立型

顺从型

（三）性格差异的教育意义

1.掌握学生的性格特点

深入了解学生，采取适宜的教育方法和手段

2.培养学生良好的性格

学生良好的性格不是天生的，需要后天不断塑造与磨练，通过环境和教育进行培养。需要教师进行引导和培养，要充分利用各种途径与方法培养。

3.对不同性格的学生进行教育

因人而异，针对不同性格的学生采用不同的教育方法，没有通用方法可言。

第三章学习理论

第一节学习概述

一、学习的含义

（一）学习

广义

主体：人+动物

含义：是指个体（动物和人）在特定情境下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。

人的发展主要由两个因素决定：一是自然成熟，二是学习。自然成熟的变化不属于学习。

狭义

主体：人

（二）人类学习

狭义学习

含义：人类学习即人在社会实践中，以语言为中介，自觉主动地掌握社会和个体经验的活动。

表现

1.掌握社会历史经验和个体经验的过程，动物的学习只局限于其自身的直接的经验

2.以语言为中介

3.是一种有目的、自觉的、主动的过程，动物的学习是一种被动的适应过程

（三）学生学习

地位：是人类学习中的一种特殊形式

含义：学生的学习是指学生在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，是在较短的时间内接受前人所累积的科学文化知识，以此来充实自己的过程。

学习内容

知识、技能和学习策略的掌握

问题解决能力和创造力的发展

道德品质和健康心理的培养

二、学习的分类

（一）加涅的学习分类

1.学习结果分类（8类）

口诀：心机所言，别改原题

总结

2.学习层次分类（5类）

口诀：加涅的颜值太动人

不存在层级关系，顺序可变

（1）言语信息

是什么

概念：表现为学会陈述观念的能力

分类

1.符号记忆

如：记住人名、地名、外语单词、数学符号等

2.事实知识

如：中国的首都是北京

3.有组织的整体知识

如：影响稻谷的生长的原因

（2）智慧技能

怎么做

概念

智慧技能是指运用概念和规则办事的能力

表现为使用符号与环境相互作用的能力

它指向学习者的环境，使学习者能处理外部的信息

对外

例子

如：运用原理、法则解答习题

（3）认知策略

概念

表现为用来调节和控制自己的注意、学习、记忆、思维和问题解决过程的内部组织起来的能力

它是学习者在应付环境事件的过程中对自身认知活动的监控，这使得学习过程的执行控制成为可能。

例子

如：为了更好地记忆信息，我们往往会使用一些记忆方法

（4）动作技能

概念

表现为平稳而流畅、精确而适时的动作操作能力

动作技能学习的实质是通过练习，使操作规则支配学习者的肌肉协调，最后达到自动化。

例子

如：学会骑自行车的动作，学会开车，写字，唱歌，做体操等

（5）态度

概念：表现为影响着个体对人、对物或对某些事件的选择倾向

例子

如：小朋友原来见了陌生人就躲避，上了一个月幼儿园后，他的这种行为消失了。

如：幼儿不喜欢去幼儿园

如：热爱自己的家乡

（二）奥苏伯尔的学习分类

根据知识本身的存在形式和复杂程度分类

1.符号学习

概念：符号学习是指学习单个符号或一组符号所代表的意思

包括

（1）词汇学习

如：汉字、英语单词的学习

（2）非语言符号

如：实物、图像、图表、图形等

（3）事实性知识的学习

如：历史课中历史事件和历史人物的学习，地理课中地形地貌和地理位置的学习

2.概念学习

概念：概念学习是指掌握同类事物共同的关键特征和本质属性

分为

概念形成——是指学习者从大量同类事物的不同例证中独立发现同类事物的关键特征

概念同化——是指学习者利用认知结构中原有的相关概念理解新概念

3.命题学习

含义：命题学习是指学习若干概念之间或掌握两个或两个以上特殊事物之间的关系

命题学习必须以符号学习和概念学习为基础

三种同化模式

（1）下位学习

如：先学习了函数的概念（高），再去学习幂函数、指数函数、三角函数、反三角函数（低）

（2）上位学习

如：先学过直角、锐角和钝角后（低），再来学习角的概念（高）

（3）并列结合学习

如：学习质量与能量、热与体积、遗传结构与变异、需求与价格等概念之间的关系

做题步骤

1.判断题干中例子学习的先后

2.根据后学习内容概括水平确定答案

（三）我国的学习分类

冯忠良

1.知识的学习

解决问题——知与不知、知之深浅

环节——知识的领会、巩固和应用

2.技能的学习

解决问题——会不会

类型

心智技能

操作技能

3.行为规范的学习（社会规范的学习）

含义：是把外在的社会要求转化为个体的内在要求的过程

环节——社会规范的认识、情感体验和执行

第二节行为主义学习理论

口诀：班花纳，欧巴桑

一、巴甫洛夫的经典条件反射

巴浦洛夫的狗

（一）经典实验

狗进食的摇铃实验

（二）基本规律

1.获得与消退

获得

含义：条件作用的建立过程

铃声+食物（反复匹配）→狗听到铃声，就分泌唾液

条件作用建立的过程：条件刺激（铃声）反复与无条件刺激（肉肉）相匹配，从而使个体学会对条件刺激（铃声）做出条件反应（流口水）。

消退

含义：条件反应变弱——消失

铃声多次出现，无食物出现

条件刺激（铃声）重复出现多次而没有无条件刺激（肉肉）伴随，则条件反应变弱——消失

2.泛化与分化

泛化

含义：与条件刺激类似的刺激也能做出条件反应

扩大化——分不清

如：”一朝被蛇咬，十年怕井绳“”惊弓之鸟“”杯弓蛇影“”草木皆兵“等

分化

含义：对与条件刺激类似的刺激做出不同的反应

精细区分——分得清

如：”区分圆形和椭圆形光圈“”区分脚步声“”区分戊戌“等

泛化与分化是互补的过程，泛化是对类似事物做相似反应，分化是对类似事物做差异反应。

（三）评价

1.优点：有助于解释学生是怎样获得一些重要的情绪反应和态度的。

2.缺点：对复杂高级的认知过程的解释过于简单和机械。

二、华生的行为主义

地位

是第一位将巴浦洛夫的研究成果作为学习理论基础的美国心理学家

是行为主义心理学的创始人

学习的实质

通过条件反射建立新的刺激—反应联结（S—R）

研究内容

只研究行为，不应该研究意识

评价

优点：对倡导心理研究的客观性和科学性具有积极意义

缺点：忽视了人类学习的内部心理过程

三、桑代克的试误说

桑代克的猫

（一）经典实验

实验：饿猫开迷箱

学习实质

刺激—反应（S—R）间形成联结

学习过程

盲目尝试—逐步减少错误—再尝试

（二）基本规律

1.准备律——学习者对某种刺激是否做出反应与他是否做好准备有关。

2.练习律——任何刺激与反应的联结一经练习运用，其联结力量就会逐渐增大；如果不运用，联结力量会逐渐减少：重复将增强刺激与反应之间的联结。

3.效果律——学习者对刺激情境做出特定的反应之后能够获得满意的结果时，联结就会增强；而得到烦恼的结果时，则其联结就会削弱。

效果律是最重要的学习规律

（三）评价

桑代克

现代教育心理学的奠基人

教育心理学之父

理论

优点：最早的刺激—反应（S—R）学习理论，奠定了联结主义心理学的基础

缺点：简化了学习过程的性质，忽视了学习的认知特性

四、斯金纳的操作条件反射

斯金纳的老鼠

斯金纳是著名的行为主义心理学家，操作条件反射理论的创始人。

（一）经典实验

实验：小白鼠按压杠杆

观点

学习的实质是反应概率的变化，而强化是增强反应概率的手段。

操作条件反射与经典条件反射不同在于

（二）基本理论

1.强化

强化是最重要的和最基础的内容

分类

正强化——是指通过呈现某种刺激（一般是愉快刺激）来增大行为反应的概率。

负强化——是指通过消除某种刺激（一般是厌恶刺激）来增大反应的概率。

2.惩罚

惩罚是指当有机体做出某种反应后，呈现或移除一个刺激，以消除或抑制此类反应再次发生的过程。

分类

正惩罚（呈现性惩罚）——即通过呈现厌恶刺激来减小反应概率。

负惩罚（移去性惩罚）——即通过消除愉快刺激来减小反应概率。

3.消退

有机体做出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应之后不再有强化物相伴，那么，此类反应在将来发生的概率便降低，成为消退。

消退是减少不良行为、消除坏习惯的有效方法。

4.逃避条件作用与回避条件作用

都是负强化

逃避

厌恶刺激或不愉快情境出现时

如：看到路上的垃圾后绕道走开，感觉屋内人声嘈杂时暂时离屋等。

回避

预示厌恶刺激或不愉快情境即将出现

如：过马路时听到汽车喇叭声后迅速躲避，违章骑车时遇到警察时赶快下车等。

强化、惩罚和消退区别

（三）教学应用

行为塑造

为学生的行为塑造提供了可操作的方法。

程序教学

地位

20世纪第一次世界性的教学改革运动

含义

将各门学科的知识按其中的内在逻辑联系分解为一系列的知识项目，这些知识项目之间前后衔接，逐渐加深

然后让学生按照知识项目的顺序逐步学习每一项知识，伴随每个知识项目的学习，及时给予反馈和强化

使学生最终掌握所学的知识，达到预定的教学目标

缺点

窄化人类的学习

忽视了对学习过程内部机制的研究

五、班杜拉的社会学习理论

班杜拉的宝宝

经典实验

波波玩偶实验

一个人攻击玩偶

A 攻击得到奖励

B 攻击得到惩罚

C 无反馈

基本观点

学习的实质

观察学习——是指通过对他人的行为及其强化结果的观察而获得新的行为反应或修正已有的行为的过程。

观察学习的四个子过程

注意

观察者注意并知觉榜样情境各个方面

保持

含义：观察者记住榜样情境中的行为

以表象和言语的形式进行表征、编码及储存

复制

观察者将记忆中的表象和符号转化为外显的行为

动机

观察者因表现观察到的行为而受到激励

动机来源

评价

将认知过程引入自己的理论体系

从偏外在的行为主义强调外在、内在因素两者并重转化

第三节认知主义学习理论

一、苛勒的完形—顿悟说

（一）经典实验

大猩猩摘取香蕉

（二）基本内容

1.学习是通过顿悟过程实现的

所谓顿悟，是指对情境的突然理解。

2.学习的实质是主体内部构造完型

完形是一种心理结构，是对事物关系（目标—手段）的认知。

（三）评价

最早的一个认知性学习理论

肯定了主体的能动作用，强调心理具有一种组织的功能，把学习视为个体主动构造完形的过程，强调观察、顿悟和理解等认知功能在学习中的重要作用，带有严重的唯心主义和神秘主义色彩。

格式塔的顿悟学习与桑代克的尝试—错误说学习并不是互相排斥和绝对对立的。

尝试—错误往往是顿悟的前奏，顿悟则是练习到某种程度时出现的结果。尝试—错误和顿悟是两种不同方式、不同阶段或不同水平的学习类型。一般说来，简单的、主体已有经验可循的问题解决，往往不需要进行反复的尝试—错误；而复杂的、创造性的问题解决，大多需要经过尝试—错误的过程，方能产生顿悟。

辨析

二、托尔曼的符号学习理论

（一）经典实验

托尔曼认为，要分析一个完整的行为，就必须要考虑个体的认知这个中间变量，只有研究了中间变量，才能了解个体行为发生的机制。

小白鼠三路迷津

（二）观点

1.学习是有目的的行为，而不是盲目的

2.学习是对符号—完形的认知

在头脑中形成情境的“认知地图”（目标—对象—手段）

3.在外部刺激（S）和行为反应（R）之间存在中介变量（O）

S—O—R

三、布鲁纳的认知—发现说

一模式两结构三过程四原则四法则

学习目的

在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。

理论名称：认知—结构论或认知—发现论

（一）学习观

1.学习的实质是主动地形成认知结构

2.学习包括获得、转化和评价三个过程

口诀：获转评

（二）教学观

1.结构教学观

（1）教学的目的在于理解学科的基本结构

由于布鲁纳强调学习的主动性和认知结构的重要性，所以他主张教学的最终目标是促进学生对学科基本结构的一般理解。

学科的基本结构

含义

是指一个学科围绕其基本概念、基本原理及基本态度和方法而形成的整体知识框架和思维框架。

地位

设计课程和编写教材的中心

作用

①有利于掌握整个学科的具体内容

知识

②有利于知识的长期保持，促进儿童智力和创造力的发展

问题解决能力

③促进学习迁移

学习迁移

④提高学习兴趣

学习动机

（2）掌握学科基本结构的教学原则

①动机原则

学生具有三种最基本的内在动机

好奇内驱力（即求知欲）

胜任内驱力（即成功地欲望）

互惠内驱力（即人与人之间和睦共处的需要）

口诀：好会省

②结构原则

根据学生已有知识背景和课题性质确定

呈现方式

动作表象

是借助动作进行学习，无须语言的帮助。

图像表象

是借助图像进行学习，以感知材料为基础。

符号表象

是借助语言进行学习，经验一旦转化为语言，逻辑推导便能进行。

口诀：动图福

③程序原则

教学就是引导学习者通过一系列有条不紊地陈述问题或知识的结构，以提高他们对所学知识的掌握、转化和迁移的能力。

不存在对所有的学习者都适用的唯一的程序

在特定条件下，任何具体的程序都主要取决于过去所学习的知识、智力发展的水平、材料的性质和个别的差异等。

④强化原则

教学规定适合的强化时间和步调是学习成功的重要一环。

口诀：冻结城墙

2.发现教学模式

学生掌握学科基本结构的最好办法是发现法。

发现教学模式是指教师为学生提供一定的材料，通过创设问题情境，引导学生独立地发现解决问题的方法，从中发现事物之间的联系和规律，获得相应的知识，形成或改造认知结构的过程。

特点

①教学围绕一个问题情境而不是某个知识点展开

②教学以学生的发现活动为主，教师主要起引导作用

③教学没有固定的组织形式

发现法的作用

有助于增强智力潜能

有助于培养内部学习动机

有助于学会发现的探索方法

有助于记忆

（三）教学应用

教学设计的四大法则

1.学习情境讲解

将学习情境和教材性质解说清楚

2.教材适当组织

配合学生的经验，将所教教材做适当组织

3.螺旋课程设计

针对学生的心理发展水平和认知方式适当安排教材的难度和逻辑

4.学习动机维持

教材难易安排上，考虑学生学习动机的维持

口诀：镜子玄机

四、奥苏伯尔的有意义接受学习理论

（一）学习分类

根据学习者是否理解要学习的材料

有意义学习

机械学习

根据学习进行的方式

发现学习

接受学习

（二）有意义学习的实质和条件

1.实质

所谓有意义学习就是符号所代表的新知识与学生认知结构中已有的适当知识建立非人为（非任意的）实质性的（非字面的）联系的过程。

实质性的联系

非字面的联系——表达的语言不同，但是等值的

eg：等边三角形（三条边相等、三个角相等）

非人为联系

新旧知识建立起的某种合理的或逻辑基础上的联系

eg：等边三角形与三角形、三角形与平行四边形

2.条件

客观

学习材料本身必须具有逻辑意义

主观

学习者自身因素

学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构（固定点）

学习者必须具有有意义学习的心向

学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使符号代表的新知识获得心理意义

口诀：童心猪

（三）接受学习的实质与技术

1.实质

接受学习是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。

接受学习也是概念同化过程，是课堂学习的主要形式。

概念同化：学习者利用认知结构中原有的相关概念理解新概念

接受学习适合于年龄较大、有较丰富的知识和经验的人。

学习者接受知识的心理过程表现

首先在认知结构中找到能同化新知识的有关观念

然后找到新知识与起固定点作用的观念的相同点

最后找到新旧知识的不同点，使新概念与原有概念之间有清晰的区别，并在积极的思维活动中融会贯通，使知识不断系统化。

2.先行组织者

影响接受学习的关键因素——认知结构中适当的、起固定作用的观念的可利用性

所谓“先行组织者”，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。

目的——是为新的学习任务提供观念上的固着点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进学习的迁移。

（四）教育应用

1.逐渐分化原则

根据逐渐分化原则，教学中首先应该传授最一般的、包含最广泛的概念，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化。

2.整合协调原则

整合协调原则要求学生对认知结构中现有要素重新加以组合。

五、加涅的信息加工学习理论

（一）学习的信息加工模式

加涅认为，学习是一个有始有终的过程，这一过程可分成若干阶段，每一阶段需进行不同的信息加工。

教学阶段和学习阶段是完全对应的

1.加工系统

加工系统又称操作系统（信息流程）

感受器

感觉登记

工作记忆（短时记忆）

长时记忆

反应生成器

反应器

2.执行控制系统

执行策略

认知策略

3.预期

预期是信息加工过程的动机系统，对加工起定向作用。

期望事项

期望事项是指学生期望达到的目标，即学习的动机。

加涅的信息加工学习模型不仅反映了认知学习的一般过程，而且暗含了有效学习的一般条件。

内部条件

一是学习者的预期，对学习有一定的预期，学生会把自己的注意集中指向要学习的新知识

二是激活长时记忆中与要学习的新知识有关的原有知识（图中以从长时记忆指向工作记忆的箭头标明）

三是调动自身的元认知能力，有意识地对自己的学习和记忆过程进行控制

（二）信息加工学习理论在教育中的应用

提供合理的信息量

提高学生的注意力

呈现有条理的教材

组织有效的复习

给予有效的反馈

调控学生的学习

口诀：信主材，复返条

第四节人本主义学习理论

心理学上的第三势力：行为+精神分析+人本

20世纪三大教学运动：程序教学+学科结构+人本主义

一、人本主义的代表人物及其理论

（一）马斯洛的学习理论

人本主义心理学的主要创始人

观点

自我实现人格观

如果自我正常发展的条件得以满足，那么个体就能依据真实的自我而行动，就能够实现自我的潜能，成为自我实现者或称功能完善者、心理健康者。

人的潜能是自我实现的，而不是教育的作用使然，教育的唯一作用只在于提供一个安全、自由、充满人情味的心理环境，使人类固有的优异潜能自动地得以实现。

内在学习论

依靠学生内在驱动，充分开发潜能,达到自我实现的学习，这是一种自觉的、主动的、创造性的学习模式。

（二）康布斯的全人教育思想

理论地位

实施情感教育的理论依据

观点

教育需要了解学生，从学生的角度出发，采取相应的措施。

全人教育

主张教育的目的绝不限于教学生知识或谋生技能，更重要的是针对学生的情绪、情操、态度、道德和价值判断等多方面的情意需求,使学生能在知、情、意三方面均衡发展，从而培养其健全的人格。

（三）罗杰斯的学习理论

1.有意义的自由学习观

认知学习和无意义学习、经验学习和有意义学习是完全对应的。

即学生通过有意义学习，成为具有高度适应性和内在自由性的人。

教学目标

促进学生主动学习

学习类型

认知学习

只涉及心智，而不涉及感情、个人意义

完人=知情一体

经验学习

以学生的自发性和主动性为学习动力，结合学生愿望、兴趣和需要

学习方式

无意义学习

只涉及理智，而不涉及个人意义

有意义学习

辨析

有意义学习关注学习内容与个人之间的关系，它不仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习，是一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。

与奥苏泊尔的区别

罗杰斯：关注的是学习内容与个人之间的关

奥苏泊尔：强调的是新旧知识之间的联系，它只涉及理智，而不涉及个人意义。

2.以学生为中心的教学观（非指导性教学）

教育与教学目的

促进学生的个性发展，发展其潜能，培养其学习的积极性与主动性，而学习是人固有能量的自我实现的过程。

教师任务

为学生提供各种学习资源，提供一种促进学习的气氛，促进个体的自由成长。

教师角色

“助产士”和“催化剂”

“为学习提供便利条件的人”

“学习的促进者”

促进学习关键

在于营造特定的心理气氛因素

良好的心理氛围

（1）真诚一致

真诚一致即教师表现真我,没有任何矫饰、虚伪和防御，真诚、完整而真实。

（2）无条件积极关注

无条件积极关注即教师尊重学生的情感和意见、关心学生的方方面面、接纳学生的价值观念和情感表现。

（3）同理心

同理心即教师能理解学生的内在反应，了解学生的学习过程。

二、人本主义的教学模式

（一）以题目为中心的课堂教学模式

其主要做法是围绕一个题目进行群体讨论，让师生之间、学生之间相互作用，相互促进。该模式允许学生在任何时候讨论，允许学生在讨论时离题，并允许学生表达可能一直困扰他们的强烈情感。

讨论的原则

一是强调学生将情感与思想都投入到课堂的群体讨论中，要求发言者结合他最近在生活中涉及的问题进行讨论，使讨论更有意义。

二是强调学生在课堂群体讨论的个别性与独特性，鼓励学生在讨论中表现得与众不同。

三是不要持续集中于某一个题目的讨论，以免产生超饱和的状态与疲劳。

（二）自由学习的教学模式

教师应最大限度地给予学生选择与追求有意义的学习目标的自由，这种模式比较适合大学的教学。

主要做法

第一，学生参与决定学习的内容与授课方式。

第二，学生的学习可釆用不同的方式和从不同的信息源来获取学习的内容。

第三，师生共同制定契约，指明学生在这一学期要做的工作种类与数量。

第四，安排不同类型的课堂结构，吸引不同兴趣与需要的学生自由参与。

第五，由学生对自己的学习进行评定。

（三）开放课堂教学模式

典型特点：无拘无束、不拘形式，较适用于5 ~7岁的儿童

学生可以做他想做的事,学他想学的科目

教师的任务

在适当的时间促进学生与学习的真正材料发生接触

对活动提出建议，并在临近上课结束时要求学生终止他的特别活动

精确地观察，建立每个学生的档案，推荐有利于学生的活动，准备如何给学生鼓励和支持以及在关键时刻给予学生认知输入等

第五节建构主义学习理论

建构主义心理学被视为“教育心理学的一场革命”

建构是指学习者通过新旧知识经验之间反复、双向的相互作用，形成和调整自己的经验结构的过程。

一、建构主义的基本观点

（一）知识观

1.知识不是对现实的准确表征

强调知识的动态性

知识不是对现实的准确表征。知识只是一种解释、一种假设，不是最终答案；它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，直至出现新的解释和假设。

2.知识不能精确地概括世界的法则

知识并不能精确地概括世界的法则，提供对任何活动或问题解决都实用的方法。在具体的问题解决中，知识是不可能拿来就用，一用就灵的，而是需要针对具体情境进行再加工和再创造的。

3.知识不一定具有普遍意义

知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外。

真正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来的。

口诀：改编不准确

（二）学习观

1.学习是主动建构的过程

学习不是学生被动接受知识的过程，而是主动建构知识的过程，这种建构不可能由其他人代替。

2.学习具有社会互动性

学习者的学习总是在一定的社会文化环境下进行的，学习过程常常需要通过学习共同体（学习者及其助学者共同构成的团体）来完成。

3.学习具有情境性

强调学习、知识和智慧的情境性，认为知识不可能脱离活动情境而抽象地存在，学习应该与社会实践活动结合起来。

学竹舍青

（三）学生观

主要观点

1.学生已经具备相应的知识经验

学生并不是空着脑子走进教室的。

2.学生是知识建构的主体

学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是知识的被动接收者和被灌输的对象。

生之主

启示

不能无视学生的原有经验，另起炉灶，从外部装进新知识，而是要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生在原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。

教师应重视学生自己对知识的理解，倾听他们的想法，洞察他们这些想法的由来，并以此为根据,引导他们丰富或调整自己的理解。

二、建构主义的教学模式

建构主义：情境性教学

口诀：抛只鸡上架

（一）抛锚式教学模式

抛锚式教学模式指以问题为中心，将知识抛锚在一定的问题情境中，以激发学生的好奇心和创造力的教学模式。

五个阶段

第一，教师介绍学习目的，呈现学习内容。

第二，将不同类型的“锚”呈现给学生。

第三，教师引导学生识别问题、分解问题并制订问题解决计划。

第四，学生分组，进行问题解决。

第五，教师进行整体评价。

过程

口诀：母猫别分家

（二）认知学徒式教学模式

认知学徒式教学模式通过允许学生获取、开发和利用真实领域中的活动工具的方法来支持学生在某一领域中的学习。这一模式主张通过在真正现场活动中获取、发展和使用认知工具来进行特定领域的学习，强调要把学习者和实践世界联系起来。

具体操作程序

示范

指导

消退

练习

口诀：试纸消息

（三）随机通达教学模式

随机通达教学模式是指学习者可以随机通过不同途径、不同方式进入同样的教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识和理解。

具体操作

呈现情境

随机进入学习

思维发散训练

协作学习

效果评价

口诀：请随机发鞋架

（四）支架式教学模式

来源于维果茨基的“最近发展区”理论

所谓支架式教学模式是指通过提供一种促进概念框架来促进学习，帮助学生建构知识。

基本环节

进入情境

搭建支架，引导探索

独立探索

（五）自上而下教学模式

首先选择一些与儿童生活经验有关的整体性的任务并呈现有关的问题，让学生尝试进行解决，

然后让学生单个或在小组中通过探索，促使自己发现要完成整体任务需首先完成的子任务，以及完成各级子任务所需的基本知识技能，在掌握这些知识技能的基础上，最终使问题得以解决。

第四章学习动机

第一节学习动机概述

一、学习动机的含义与结构

（一）学习动机的含义

概念

是指引起和维持个体进行学习活动、并使学习活动朝向一定的学习目标，以满足某种学习需要的一种内部心理状态。

地位

直接推动学习行为的原因和动力

（二）学习动机的功能

激活功能

即动机会促使学生产生一定的学习行为

指向功能

即在动机的作用下，学生的学习行为将指向一定的学习目标，并推动学生为达到这一目标而努力学习

强化功能

即在学习活动产生以后，动机可以维持和调整学习活动的进行

（三）学习动机的基本结构

学习需要

最基本

含义

是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态

学习需要的主观体验形式是学习者的学习愿望或学习意向。它包括学习的兴趣、爱好和学习的信念等。内驱力也是一种需要，但它是动态的。

与内驱力关系

从需要的作用上来看，学习需要=学习的内驱力

学校情境中的成就动机

奥苏泊尔

（1）认知内驱力

（2）自我提高内驱力

（3）附属内驱力

学习期待

学习期待 VS 学习目标

学习期待：是个体对学习活动所要达到目标的主观估计

学习目标：是指个体通过学习活动想要达到的预期结果

关系：学习期待就是学习目标在个体头脑中的反映，但两者不能等同

学习期待 VS 诱因

学习期待：是个体对学习活动所要达到目标的主观估计

诱因

含义：是指能够激起有机体的定向行为，能满足某种需要的外部条件或刺激物

分类

积极的诱因：凡是使个体产生积极的行为，即使个体趋向或接近某一目标的刺激物

消极的诱因：可以产生负性行为，即使个体离开或回避某一目标

关系：学习期待是静态的，而诱因是动态的，它将静态的期待转换成目标

二、学习动机的种类

（一）内部学习动机和外部学习动机

根据学习动机来源

内部学习动机（内源性动机）

是指由个体内在兴趣、好奇心等内部原因引起的动机

对学习活动影响大，时间持久

满足在学习过程本身

外部学习动机（外源性动机）

是指由个体外部诱因引起的动机，由外在的奖惩或害怕考试不及格等活动之外的原因激起的动机

对学习活动的影响较小，维持的时间较短暂

满足在学习活动之外

（二）高尚的动机与低级的动机

根据学习动机内容的社会意义

高尚的动机

核心是利他主义，学生把当前的学习同国家和社会的利益联系在一起

如中小学生勤奋、努力学习各门功课，是因为他们意识到自己在不久的将来是国家建设的中坚力量，肩负着使祖国繁荣昌盛的重任，所以现在要打好基础，踏实地掌握科学知识

低级的动机

核心是利己的、自我中心的，学习动机只来源于自己眼前的利益

如有的学生努力学习只是为了个人的名誉、地位或报答父母的养育之恩等

（三）近景的直接性动机和远景的间接性动机

根据学习动机的作用与学习活动的关系

近景的直接性动机

是与学习活动直接相连的，来源于对学习内容或学习结果的兴趣

如学生的求知欲望、成功的愿望、对某门学科的浓厚兴趣以及教师生动形象的讲解、教学内容的新颖等

远景的间接性动机

是与学习的社会意义和个人的前途相连的

如中小学生意识到自己的历史使命，为不辜负父母的期望，为争取自己在班集体中的地位和荣誉，等等

三、学习动机对学习的影响

（一）学习动机决定学习的方向

首要作用

（二）学习动机能够增强学习努力的程度

（三）学习动机影响学习的效果

学习动机与学习效果的关系并不总是一致的

学习动机不是影响学习效果的唯一因素，学习效果还受到其他因素的影响，如学习基础、学习方法、教师指导、学习习惯、智力水平、健康状况等

耶克斯—多德森定律

动机强度与学习效率之间是一种倒“U”形曲线关系

适中的动机水平对学习具有最佳效果

各种活动都存在一个最佳的动机水平，它随着任务性质的不同而变化

任务较容易，最佳动机激起水平较高

任务难度中等，最佳动机激起水平也适中

任务越困难，最佳动机激起水平越低

第二节学习动机理论

一、强化理论

代表人物

观点

在他们看来，人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系，而不断强化则可以使这种联结得到加强和巩固

外部手段，如奖赏、赞扬、评分、等级、竞赛等

作用

一般说来，强化起着增强学习动机的作用

如：适当的表扬与奖励、获得优秀成绩、取消讨厌的频繁考试等

惩罚则一般起着削弱学习动机的作用，但有时也可使一个人在失败中重新振作起来

如：频繁的惩罚、考试不及格等

在学习中如能合理地运用强化，减少惩罚，将有助于提高学生的学习动机水平，改善他们的学习行为及其结果

评价

由于行为派的强化理论过分强调引起学习行为的外部力量（外部强化），忽视甚至否定了人的学习行为的自觉性与主动性（自我强化），因而这一学习动机理论有较大的局限性

二、成就动机理论

成就动机是指一种努力克服障碍，施展才能，力求又快又好地完成某事的愿望或趋势

2动机

成就动机提出者

默里

代表人物

阿特金森

动机分类

力求成功的动机

即人们追求成功和由成功带来的积极情感的倾向性

力求成功者

选择成功概率为50%的任务

避免失败的动机

即人们避免失败和由失败带来的消极情感的倾向性

避免失败者

选择非常容易或非常困难的任务

评价

力求成功者：应通过给予新颖且有一定难度的任务，安排竞争的情境，严格评定分数等方式来激起其学习动机。

避免失败者：则要安排少竞争或竞争性不强的情境，如果取得成功则要及时表扬，给予强化，评定分数时要求要稍稍放宽些，并尽量避免在公众场合指责其错误。

三、归因理论

3维度，6因素

最早提出者

海德

代表人物

维纳

三个维度

稳定与不稳定归因

内在与外在归因

可控与不可控归因

六个因素

能力高低

努力程度

任务难易

运气好坏

身心状态

外界环境

评价

一是有助于了解心理活动发生的因果关系

二是有助于根据学习行为及其结果来推断个体的心理特征

三是有助于从特定的学习行为及其结果来预测个体在某种情况下可能产生的学习行为

四、自我实现理论

5需要

代表人物

马斯洛

基本需要

由低到高依次排列成一定的层次

生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重需要、自我实现需要

前四种需要定为缺失性需要

自我实现作为一种最高级的需要，包括认知、审美和创造的需要

评价

在某种程度上，学生缺乏学习动机可能是由于某种低级需要没有得到充分满足（如父母离异使归属和爱的需要得不到满足）

教师不仅要关心学生的学习，也要关心学生的生活，以排除影响学习的一切干扰因素

五、自我效能感理论

3强化，2期待，2因素

代表人物

班杜拉

定义

自我效能感是指人们对自己能否成功地从事某一成就行为的主观判断

观点

人的行为受行为的结果因素和先行因素的影响

结果因素

强化

直接强化，观察者因表现出观察行为而受到强化。

替代性强化，观察者因看到榜样被强化而受到强化。也就是说，对榜样的强化也间接地强化了观察者对榜样行为的观察和学习。

自我强化，学习者自己对自己的强化。

先行因素

期待

结果期待——是指个体对自己的某种行为会导致某一结果的推测

效能期待

含义：是指个体对自己能否实行某种成就行为的能力的判断，即人对自己行为能力的推测

影响因素

个体自身行为的成败经验

最主要因素

归因方式

评价

自我效能感理论把个体的需要、认知、情感结合起来研究人的动机，具有较大的科学价值。

第三节学习动机的培养与激发

一、学习动机的培养

（一）利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机

互为因果

学习动机可以影响学习效果

动机强——学习积极性较高——学习效果好

动机弱——学习积极性较低——学习效果不好

学习效果也可以反作用于学习动机

学习效果好——学习动机被强化——学习更有成效——良性循环

不良学习效果——降低学习积极性——更差的学习效果——恶性循环

恶性循环转变成良性循环

一是改变学生的成败体验，使学生获得学习上的成就感。

二是改善学生的知识技能掌握情况，弥补其基础知识和基本技能方面的欠缺。

保持学习上的成功感

一是使每个学生都体验到成功

二是课题难度要适当，学生经过努力恰好可以完成

三是课题应由易到难呈现,以使学生不断获得成功感

四是在某一课题失败时，可先完成有关基础课题，使学生下次在原来失败的课题上获得成功感

（二）利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机

直接发生途径：满足学生的原有学习需要

耐心有效地解答学生提出的问题，精心组织信息量大、有吸引力的课堂教学，以满足学生的求知欲

积极引导学生运用所学知识去解决实际问题，使学生了解到知识的价值，以形成掌握更多知识、探究更深问题的愿望

间接转化途径：通过各种活动，提供各种机会，满足学生其他方面的要求和爱好

课外活动小组（自然小组、数学小组）

二、学习动机的激发

（一）创设问题情境 , 实施启发式教学

启发关键：创设问题情境

问题情境：是指具有一定难度，需要学生努力克服，而又是力所能及的学习情境。

创设问题情境的方法

教师要熟悉教材，掌握教材的结构，了解新旧知识之间的内在联系

充分了解学生已有的认知结构状态，使新的学习内容与学生已有发展水平构成一个适当的跨度

（二）根据作业难度 ,恰当控制动机水平

耶克斯一多德森定律认为,动机强度与学习效率之间是一种倒“U”形曲线关系，中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。

任务较容易，最佳动机激起水平较高

任务难度中等，最佳动机激起水平也适中

任务越困难，最佳动机激起水平越低

（三）充分利用反馈信息 ,妥善进行奖惩

心理学研究表明，来自学习结果的及时反馈能有效地激发学生的学习动机和学习积极性。

这是因为：一方面，学习者可以根据反馈信息调整学习活动，改进学习策略；另一方面，学习者为了取得更好的成绩或避免再犯错误而增强学习动机，从而保持学习的主动性和积极性。在进行奖惩时要注意维护学生的内部学习动机。

1.奖励和惩罚对学习的影响

一般而言，表扬与奖励比批评与指责能更有效地激发学生的学习动机，因为前者能使学生获得成就感、增强自信心，而后者恰恰起相反的作用。

2.有效地进行表扬和奖励

虽然表扬和奖励对学习具有促进作用，但使用过多或者使用不当，也会产生消极作用。

如果滥用外部奖励，可能破坏学生的内在学习动机

（四）正确指导结果归因 ,促使学生继续努力

1.归因方式对学习动机的影响

良好的归因模式有助于激发学生的学习动机，让学生形成对下次成功的高期待

不良的归因模式不仅不利于学习动机的激发，反而还会导致学生总把失败归因于自己的能力差，从而产生习得性无助的现象

习得性无助：即认为自己无论怎么努力，也不可能取得成功，因此便采取逃避努力、放弃学习的无助行为，一蹶不振

2.积极归因训练

教师应指导学生进行成败归因

一方面，要引导学生找出成功或失败的真正原因

另一方面,应根据每个学生过去一贯的成绩的优劣差异，从有利于今后学习的角度进行归因，哪怕这时的归因并不真实

一般而言,无论是对优等生还是对差等生，归因于主观努力的方面均是有利的。

联结主义（行为主义）心理学家

第五章态度和品德的学习

第一节态度的形成与改变

一、态度的概念

一般认为，态度是通过学习而形成的、影响个人行为选择的内部准备状态或反应的倾向性

可以从以下三个方面加以理解：

第一，态度是一种内部准备状态，而不是实际反应本身

第二，态度不同于能力，虽然两者都是内部倾向

第三，态度是通过学习而形成的，不是天生的

二、态度的结构

（一）认知成分

基础

含义：是指个体对态度对象所具有的带有评价意义的观念或信念

如：对华为产品的态度，包括对产品各种属性的评价——价格昂贵与便宜、质量膏低、性能好坏等，对某一个方面的评价就是一种信念。

（二）情感成分

核心

含义：是指伴随态度的认知成分而产生的情绪或情感体验

如：对华为产品的喜欢或不喜欢、讨厌或不讨厌等情绪体验

（三）行为成分

含义：是指准备对某对象做出某种反应的意向或意图

如：喜欢华为产品，就会想方设法多了解一些，为购买产品而攒钱

三、态度的学习过程

（一）依从

地位

是品德建立的开端环节

分类

从众

是指人们对某种行为要求的依据或必要性缺乏认识与体验而跟随他人行动的现象

服从

服从可能是出于自愿的，也可能是被迫的。被迫的服从叫顺从

是指在权威命令、社会舆论或群体气氛的压力下，放弃自己意见的行为

行为特点

具有盲目性、被动性、不稳定性，容易随情境的变化而变化

（二）认同

含义

是在思想、情感、态度和行为上主动接受他人的影响，使自己的态度和行为与他人相接近

实质

对榜样的模仿

行为特点

具有一定的自觉性、主动性和稳定性等

（三）内化

地位

稳定的态度和品德便形成了

含义

是指在思想观点上与他人一致，将自己所认同的思想和自己原有的观点、信念融为一体，构成一个完整的价值体系

行为特点

具有高度的自觉性和主动性，并具有坚定性，表现为“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”

四、态度的习得理论

（一）学习理论

1.经典条件反射理论

例子：老板每个月1号给你发工资→对老板形成积极态度

2.强化理论

例子：乐于助人—老师鼓励—马路边守着，找需要帮助的人

3.社会学习理论

认为人们学习社会态度和社会行为往往只是由于观察到榜样的态度和行为

例子：小孩学会点火是由于观察到母亲的点火行动

（二）认知理论

1.认知平衡理论

提出者

海德

1958年

别名

P - O - X 理论

P代表认知主体

O为与P发生联系的另一个人

X则为P与O发生联系的另一个任意对象

观点

认为人们倾向于通过平衡彼此的态度与对某事件的态度来维持其相符一致

十分重视人际关系对态度的影响力

2.认知失调理论

提出者

费斯廷格

1957年

失调含义

失调——是指心理上的不舒适，它使人致力于缓解这种失调,为了缓解失调，必须改变自己的态度以获得舒适的状态

缓解失调的方法

改变自己的态度

结论：认知失调是态度改变的先决条件。认知失调虽为态度改变提供了条件，却并不必然导致态度改变

转变态度的方法

降低失调认知的重要性或数目

提高协调认知的重要性或数目

改变其中的认知要素等

五、促使态度改变的方法

（一）条件反应法

理论依据

利用经典性条件反应和操作性条件反应的原理来进行品德培育的方法

例子

助人为乐→教师表扬反复匹配，形成条件反射

数学考试成绩优异→及时的表扬→对数学积极态度

写作业拖拖拉拉→不让再踢球→写作业不认真概率降低

（二）提供榜样法

理论依据

班杜拉的社会学习理论（观察、模仿）

观点

榜样是他人影响中最大的

常见做法

讲述榜样的故事

示范作用的榜样特征

1.背景出身

2.基础条件

（三）说服法/说服性沟通法（言语说服）

方式：向学生提供对其原来态度的支持性和非支持性的论据

（四）巩固态度的方法

（1）内部

一要不断加强对于新获得态度对象的认识和理解

二要减少或消除促使态度认知失调的因素

（2）外部

要对新获得的态度不断进行强化，以增强主体对于客观趋向的内部准备倾向

第二节品德的形成与培养

一、品德的概念

是道德品质的简称

是个体根据一定的社会道德准则规范自己行为时所表现出来的稳定的心理倾向和特征

反映了个体的道德面貌，是社会道德在个体身上的反映，是个性中具有道德评价意义的核心部分

范畴

二、品德的结构

（一）道德认识——品德的基础、核心、内在依据

（二）道德情感——内部动力、催化剂、形成道德信念的根本因素

（三）道德意志——调节、维持道德行为的精神力量

（四）道德行为——衡量品德的重要标志、关键

三、品德发展的理论

（一）皮亚杰的道德发展阶段理论

研究方法

对偶故事法（两个情节相似、性质不同的道德故事）

两级水平（10岁）

他律

儿童对道德行为的判断主要是依据他人设定的外在标准

自律

儿童的道德判断主要是依据自己认可的内在标准

四个阶段

儿童的道德判断

（1）自我中心阶段（2 ~5岁）

如在游戏中，他们可以各自不顾规则的规定，突然宣布自己成功了，并拍手称快。

（2）权威阶段（6~8岁）

如低年级学生经常会说“这是老师说的”、喜欢找教师“告状”等现象就是其反映。

（3）可逆性阶段（9 ~ 10岁）

（4）公正阶段（11-12岁）

（二）科尔伯格的道德发展阶段理论

地位

现代道德认知发展理论的奠基人

研究方法

两难故事法

“海因茨偷药救妻”：有一妇女患了癌症，生命垂危。医生告诉她的丈夫海因茨，只有本城一个药剂师最近发明的一种药可以救她。但该药造价昂贵，药剂师的索价又是其成本的十倍。海因茨尽全力才借到买药所需的一半的钱。无奈，他只得恳请药剂师便宜一点卖给他,或者允许赊欠。但药剂师拒绝了海因茨,并说他发明这种药就是为了赚钱。海因茨走投无路, 只得在夜间闯入药店偷走了药，治好了妻子的病。听完这个故事后，让被试回答一系列问题，如:“海因茨应不应该偷药？为什么？” “法官该不该判海因茨的罪？为什么？”

三水平六阶段

1.前习俗水平

（1）惩罚服从取向

（2）朴素的利己主义取向

2.习俗水平

（1）好孩子”取向

寻求认可

（2）遵守法律取向

3.后习俗水平

（1）社会契约取向

（2）普遍伦理取向

研究结论

年龄

前习俗水平

10岁前，大多

习俗水平

13岁前后，一半

后习俗水平

16岁以上，30%

阶段发展顺序

不变（思维），但有个体差异

促进道德发展方法

接触道德环境、道德两难问题，以利于讨论和展开道德推理的练习

四、品德形成的一般条件

此外，个体的智力水平、受教育程度、年龄等因素也对态度与品德的形成与改变有不同程度的影响。

（一）外部条件

1.家庭教养方式

民主、信任、容忍

2.同伴群体

学生的道德行为在很大程度上受到他们所归属的同伴群体的行为准则和风气的影响

3.社会风气

良好的与不良的风气都有可能影响其道德信念与道德价值观的形成，导致德育工作难度加大

（二）内部条件

1.认知失调

认知失调是态度改变的先决条件

2.态度定势

帮助学生形成对教师、对集体的积极的态度定势或心理准备是使学生接受道德教育的前提

3.道德认知

已有的道德准则与规范的理解水平和掌握程度

五、品德的培养

（一）道德认识转化为道德信念的条件

1.教育者言行一致

教育者的行为就是其向学生讲解道德规范的意义的最好例证

2.在道德实践中获得道德经验

学生在道德实践中可以加深对道德规范及其意义的认识

3.培养学生道德判断能力

有利于道德经验得到概括和整合，从而增强道德观念对自己今后行为的支配力

4.获得社会反馈

为了形成道德信念，社会反馈的一致性非常重要。

认识越来越升级

（二）道德情感的形成与培养

1.将道德认识与情绪体验结合起来

2.引导学生将道德认识付诸行动

3.利用优秀文艺作品引起学生情感共鸣

4.引导学生对道德情境作出正确评价

5.重视教师的情绪感化作用

（三）道德意志的形成与培养

1.培养坚定的道德信念

2.鼓励学生将优秀人物作为自己道德意志的榜样

3.创造适中的困难情境以磨炼道德意志

4.指导学生通过自我教育进行意志锻炼

（四）道德行为习惯的形成与培养

1.增强自觉练习的愿望

2.提供反复练习的情境

3.运用格言警句督促学生坚持练

4.注意克服不良行为习惯

5.借用行为矫正方法消除不良行为

如：榜样驱动法、想象厌恶疗法、脱敏疗法、冲击疗法（满灌疗法）等

第六章知识和策略的学习

第一节知识的学习

一、知识的概念与分类

（一）广义知识的概念

从心理学的观点看，知识是个体头脑中的一种内部状态。根据皮亚杰的思想和当代信息加工心理学的观点，把知识定义为主体通过与其环境相互作用而获得的信息及其组织。

（二）知识的分类

安德森的学习分类

1.陈述性知识

陈述性知识也叫描述性知识，是个人能用言语进行直接陈述的知识。

是什么、为什么、怎么样

可用来区别和辨别事物

例子：“2022年冬季奥运会在北京举行”这类概念与事实， “生命在于运动”等观点和信念。

2.程序性知识

程序性知识也叫操作性知识，是个体难以清楚陈述，只能借助某种作业形式间接推测其存在的知识。

怎么想、怎么做

包括一系列具体操作程序

如：学生运算、绘画、打篮球、操作电脑等。

二、陈述性知识的学习

（一）陈述性知识的表征

1.概念

含义

代表事物的基本属性和基本特征，是一种简单的表征形式。

例子

如长方形的概念，心理学的概念等。

2.命题

含义

是词语表达意义或观念的最小单位，用于表述一个事实或描述一个状态，通常由一个关系和一个以上论题组成，关系限制论题。

构成

关系+论题

例子：“小明跑了”

虽说一个命题只能有一个关系，但其中所包含的论题却可以不止一个。如在“小明读书”这一命题中，命题的关系仅有一个——“读”，但涉及的论题有——“小明”和“书”，“读”则对这两个论题做了限制，说明“小明”和“书”之间发生的情况是“读”而不是其他。

命题网络

如果两个或多个命题之间具有共同成分，通过这种共同成分，就可以把若干命题彼此联系组成命题网络。

例子

如“蚂蚁吃了果酱”和“果酱是甜的”两个命题中有共同成分“果酱”，通过它就可以形成一个命题网络。

3.表象

含义

是事物不在面前时，人们在头脑中出现的关于事物的形象。

在心理学中，表象是指过去感知过的事物形象在头脑中再现的过程。表象是对事物的物理特征做出连续保留的一种知识形式，是人们保持情境信息与形象信息的一种重要方式。

特征

具有鲜明的形象性

适合

在工作记忆中对空间信息和视觉信息进行某种经济的表征。

4.图式

含义

是指有组织的知识结构，是对范畴的规律性做出编码的一种形式。

是陈述性知识表征的一个整合单位，对新信息的组织和加工具有重要的意义。

内容

知觉性规律

命题性规律

（二）陈述性知识的学习过程

1.知识的获得

获得阶段主要表现为知识的感知和理解

要理解新信息的意义，必须先获得充分的感性经验，传对感性经验进行充分的思维加工，即通过直观和概括两个环节来实现。

（1）知识的直观

直观是知识获得的首要环节

①类型

a.实物直观

即通过直接感知要学习的实际事物而进行的直观方式

如：观察实物、标本、演示实验、实地观测、参观访问等

b.模象直观

即通过感知事物的模拟性形象以形成感知表象的直观方式

如：各种图片、图表、模型、幻灯片、电影、录像、电视等

c.言语直观

是指通过感知教师生动形象的言语唤起学生头脑中的表象的直观方式

如：在语文教学中文艺作品的阅读、有关情景与人物形象的领会，在历史、地理教学中有关历史生活、历史事件、历史人物和有关地形地貌、地理位置的领会，均少不了言语直观

②提高知识直观效果的方法

a. 根据学习任务的性质，灵活选用各种直观方式

实物直观

模象直观

有利于突出本质要素和关键特征

b. 加强词与形象的配合

形象直观

首先，教师应提供明确的观察目标，提出确切的观察指导，提示合理的观察程序

其次，教师应以确切的词对形象的直观结果加以表述，以检验直观效果并使对象的各组成要素进行分化

再次，教师应依据教学任务，选择合理的词与形象的结合方式

言语直观

首先，教师必须注意学生是否具有有关的记忆表象，并想方设法丰富学生的记忆表象

其次，教师的言语描述必须讲求质量，注意语言的形象性和确切性

c. 运用感知规律，突出直观对象的特点

第一，强度律

指作为知识的物质载体的直观对象(实物、模象或言语)必须达到一定强度，才能为学习者清晰地感知

第二，差异律

指对象和背景的差异越大，对象从背景中区分开来越容易

又称为对比律

第三，活动律

指活动的对象比静止的对象容易为学习者感

第四，组合律

指空间上接近、时间上连续、形状上相同、颜色上一致的事物，易于构成一个整体为人们所清晰地感

d. 教会学生观察方法，养成良好观察习惯

观察是知觉的特殊形式，是有预定目的、有计划、主动的知觉过程。

e. 激发主观能动性，让学生充分参与直观过程

（2）知识的概括

定义

概括是指主体通过对感性材料的分析、综合、比较、抽象、概括等深度加工改造，从而获得对一类事物的本质特征与内在联系的抽象的、一般的、理性的认识的活动过程。

①类型

a. 感性概括

含义：即直觉概括，是指在直观的基础上自发进行的一种低级的概括形式

如：有的学生由于经常看到主语在句子的开端部位，因而就认为主语就是句子开端部位的那个词；生活中，小朋友看到常见的麻雀、乌鸦、喜鹊等都会飞，因而认为会飞的就是鸟。

b. 理性概括

含义：是指在前人认识的指导下，通过对感性知识经验进行自觉的加工改造，来揭示事物的一般的、本质的特征与联系的过程

如：人们从猫、狗、猪、羊等动物中抽取概括出哺乳动物的两个共同的关键特征——胎生和哺乳

②提高知识概括效果的方法

第一，明确概括的目的和方向

第二，配合运用正例和反例

正例即肯定例证，指包含概念或规则的本质特征和内在联系的例证，传递了最有利于概括的信息。

反例即否定例证，指不包含或只包含了一小部分概念或规则的主要属性和关键特征的例证，传递了最有利于辨别的信息。

第三，提供丰富多彩的变式

所谓变式，就是用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性，即变换同类事物的非本质特征，以便突出本质特征

简言之，变式就是指概念或规则的正例在无关特征方面的变化。

第四，引导学生科学地进行比较