皮亚杰认知发展理论

皮亚杰认知发展理论框架，认知发展涉及诸如学习、注意、记忆、语言、思维、推理和创造等心理能力的发展。

皮亚杰认知发展理论

• （一）认知发展的实质（认知如何发展）
  • 认知发展涉及诸如学习、注意、记忆、语言、思维、推理和创造等心理能力的发展。认知发展是儿童发展心理学最有活力和富有成效的研究领域。认知发展研究不仅致力于探索儿童认知所发生的变化过程，还要对认知发展作出解释。在儿童认知发展研究中，最为著名的有皮亚杰的研究、维果茨基的研究以及布鲁纳的研究等。
  • （1）同化 同化是使外在刺激结构适应内在心理结构，从而使内在心理结构发生量变的过程。如幼儿将木块假想为自己已知的一条船。
  • （2）顺应 顺应也叫顺化。是使内在心理结构适应外在刺激结构，从而使内在心理结构得到调节和改变而发生质变的过程。如幼儿费力地模仿他人的行为。
  • （3）“同化—顺应”机能模型 在个体与环境的认知冲突中，同化和顺化同等重要，二者必然一同出现，相互依赖。 同化-顺化模型将儿童期的认知发展视为不断进行着的认知活动过程的逻辑结果，并且这一成长过程是缓慢而渐进的;而如果从整个童年期的累积效果而言，则可以具有相当大的发展变化。
  • （4）平衡化建构过程(解释儿童的认知发展)
    • ①儿童关于某一问题认知系统处于某个较低发展水平的平衡状态。
    • ②儿童觉察到与当前的系统相冲突的，该系统无法同化或顺化的事物，从而使系统处于某种不平衡状态。
    • ③儿童通过修正认知系统，使得与原先的认知系统不协调的东西得以同化或顺化，从而平衡得以在某一较高发展水平上重新确立。
• （二）认知发展影响因素
  • 皮亚杰认为影响个体认知发展的基本因素有四个:成熟、练习和经验、社会性经验以及具有自我调节作用的平衡过程。
    • （1）成熟。成熟是指机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统的发育，它是某些行为模式出现的必要条件。
    • （2）练习和经验。练习和经验是指个体对物体施加动作过程中的练习和习得的经验(主要指物理经验和逻辑经验)的作用。
    • （3）社会性经验。社会性经验是指社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的传递，主要涉及教育、学习和语言等方面。
    • （4）平衡过程。平衡过程调节个体(或成熟)与环境(包括物理环境和社会环境)之间的交互作用，从而引起认知发展的一种新建构。
• （三）认知发展阶段
  • （1）感知运动阶段（0-2岁）
    • 此为儿童思维的萌芽期。
    • ①对环境的适应和探索一一这一阶段儿童的认知活动主要是通过探索感知觉与运动之间的关系来获得动作经验，其中，手的抓取和嘴的吸吮是他们探索世界的主要手段。
    • ②认识客体永久性。客体永久性是感知运动阶段的婴儿思维发展的表现。客体永久性是指儿童理解了物体是作为独立实体而存在的，即使个体不能知觉到物体的存在，但儿童知道它们仍然是存在的，例如儿童不会因为看不到玩具而认为玩具从这个世界上消失了。客体永久性的认识约在婴儿9个月时发展渐趋成熟，但不完善，皮亚杰认为客体永久性的发展得益于控制运动技能和抑制脑回路的成熟，以及控制注意能力提升，因而直到18个月才会对客体永久性有较完整的理解。
    • ③对符号的使用一一到18 个月时，大多数婴儿开始说话、做手势，表明他们有了使用符号的能力。到2岁时，婴儿已经能够主动探索世界、理解客体、使用符号，奠定了前运算阶段思维的基础。
    • 皮亚杰关于婴儿动作发展的阶段
      • （一）反射练习阶段
        • 0~1个月。该阶段主要由各种先天反射的练习构成。任何时候只要环境提供机会，就以固定的、预先设定的方式练习。随着经验的重复，一组反射开始表现出微小但具有适应性的变化。这些反射构成婴儿最初的格式。
      • （二）初级循环反应阶段
        • 1~4个月。随着经验的积累，各种格式变得越来越熟练，格式之间也变得彼此协调，产生了较大的行为单元。这一阶段开始发展的重要协调形式包括看一一听、 吸吮一一抓握和看一一抓握。这种发展使婴儿能对世界采取更有效的行为方式，但行为是自我中心的，“无目的”的，他们练习格式是为了乐趣，对行为对象没有兴趣。
      • （三）次级循环反应阶段
        • 4~8 个月。婴儿的行为具有明显的认知和社会“外倾性”，对外在世界更有兴趣，并出现更熟练的格式协调。通过不断重复可能导致感兴趣的结果动作，以再现这些结果。但是，由于这种因果性是一种事后形成的认识， 因此，皮亚杰并不认为婴儿具有真正的意向性。
      • （四）反应协调阶段
        • 8~12 个月。出现了不会被误解的有意图的、目标指向行为。这种行为的本质是手段和目的的分离，即利用一个格式作为手段，以达成作为目的或目标的另一个格式。皮亚杰将这种有意的顺序视为一种特别值得注意的发展，将它们刻画为“最早的真正有智慧的行为模式”。
      • （五）三级循环反应阶段
        • 12~18 个月。特征在于积极的试误性的探索行为，不管是对某个需要解决的具体问题的反应，还是仅仅在于想看看如果试试某些新事物将发生什么。这种探索常常导致新的行为手段的产生，因此皮亚杰将这一阶段称为“通过积极的试验以发现新的手段”。
      • （六）心理综合阶段
        • 18~24 个月。出现符号/表征能力，即利用某物以代表另外事物的能力。符号能力的出现使大量行为成为可能，最典型的是延迟模仿、象征性游戏和语言等的运用。
  • （2）前运算阶段（2-7岁）
    • ①符号思维
      • 前运算阶段典型的特征是儿童具有符号功能，即用一种东西代表另种东西的能力。比如2~3岁的儿童能够用词和形象来表征他们的经验，因而他们能够重构过去，并思考或比较现在并不存在的物体。3岁幼儿的符号功能在智力上与21岁成人相差无几。语言是幼儿表现出来的符号功能的最明显形式。
      • 前运算阶段的另一个主要的标志是象征性游戏或假装游戏。象征性游戏或假装游戏是指幼儿经常会假装他们是什么人(比如假装是超人)，并在扮演这些角色时使用一些道具来代表与角色相关的其他东西，比如把木棍当成枪。皮亚杰认为这基本上是健康的活动，假装游戏与一些重要的心理能力如心理表征、社会参照、想象、角色扮演、协商、问题解决等均存在联系，并可能对非社会性认知，社会认知与社交技能等方面的发展直接或间接地产生积极影响。
    • ②尚未获得守恒概念
      • 守恒是指儿童认识到即使客体外部形态发生变化，但其特有属性不会变。 即物质从一种形态转变为另一种形态时， 物质含量保持不变。皮亚杰认为儿童般在8岁左右达到守恒。
      • 液体守恒实验是瑞士著名心理学家皮亚杰所做的一项为了研究儿童思维是否守恒的实验。实验中，皮亚杰将一个又细又长杯子里的水倒进一个又粗又矮的杯子里，问幼儿“水变多了还是变少了?”，前运算阶段的幼儿有的会认为水变多了，有的会认为水变少了，他们并不能认识到水既没有变多也没有变少。说明儿童不能认识到改变物体的外在形态，但其特有的本质没有变，即表明其思维不具有守恒性。
    • ③思维缺乏可逆性
      • 不可逆性是儿童无法认识到一个过程被反转之后有时还可以重新得到恢复。 液体守恒后续实验：把又粗又矮的杯子里的水倒回又细又长的杯子里，问幼儿“水变多了还是变少了？”，幼儿有的会认为水变多了，有的会认为水变少了。
    • ④以自我为中心
      • 自我中心是指儿童通常相信别人看到的世界和自己看到的一模一样。这时候的儿童难以从他人的观点看世界，无法区分他人视角与自己的视角。
      • a.皮亚杰认为我们有两种语言，即自我中心言语和社会化言语。
        • 皮亚杰认为表现在言语方面的自我中心为自我中心言语，是幼儿时期在外部言语发展基础上派生出来的一种介于有声言语和内部言语之间的特殊的言语形式。这种言语形式的特点是语法结构与成人的简单语法相似，但多以单一事项为主，不以提供信息、提出问题或交往为目的，常常忽略他人反应和意见。皮亚杰认为自我中心言语是一种非社会性言语，是2~7岁儿童特有的以自我为中心的意识的表现。 维果茨基和苏联一些心理学家则认为自我中心言语实质上是由外部言语向内部言语转化中的一种过渡形式，是由言语的交际机能向言语的自我调节机能转化的一种过渡形式。社会化言语是以传达信息和交流为目的的语言。皮亚杰在语言方面的自我中心就体现在自我中心言语。
      • b.皮亚杰认为儿童思维在空间视觉方面具有自我中心性。
        • 三座山测验是皮亚杰设计的用以表明处在前运算思维阶段的儿童思维具有自我中心性特点的实验。测验中，儿童面向桌子上的一个三座山的三维模型而坐，一个玩偶被置于围绕桌子的各个不同位置，并为儿童呈示从各不同视角拍摄的照片。要求儿童挑选出与玩偶的角度所看到最吻合的照片。研究者发现，七岁以下的儿童难以完成该任务，因为其思维具有自我中心性。
      • c.泛灵论
        • 即儿童相信非动物有着生命体的品质，如4岁儿童会相信落山的太阳还活着，它生气了，躲到山后面去了。
      • d.道德
        • 集中于客体永久性时期，与前运算思维相对应，从集中儿童自身，转向集中注意权威，道德认知不守恒。如，同样的行为规则，若出自父母就愿意遵守，出于同伴就不愿遵守。
      • e.皮亚杰研究儿童对游戏规则的意识和执行的发展情况。
        • 规则还不是有遵守义务的运动规则，把自己的认定的规则和成人教的社会规则混在一起。此时儿童不能进行合作性游戏和社会性游戏，因为这些游戏依赖于儿童对于规则的遵守，此时儿童只能进行独自游戏或平行游戏。
    • ⑤中心化
      • 中心化是指儿童常集中注意于问题的一个方面，而完全忽视其他的方面，这就是皮亚杰所谓的中心化，即儿童不能在同一时间关注问题的两个或多个方面。这种思维特征可以从守恒实验中反映出来。幼儿在守恒任务上的错误，也反映了前运算思维最重要的非逻辑特征——不可逆性。
    • ⑥不具有类包含能力
      • 类包含是一类物体与其子类的关系，原则上总类中的物体的数量必然大于任何一个子类中物体的数量。 黄糖实验是皮亚杰研究儿童是否具有类包含所做的实验。实验者拿出八颗黄糖，四颗棕糖，问幼儿黄糖多还是糖多？幼儿回答黄糖多。因此说明，幼儿不具有类包含能力。
    • ⑦以外表为真
      • 幼儿认为物体的外表就表明了其真正的样子。比如，给幼儿一只看起来像是蜡笔的蜡烛，问儿童这是不是真的蜡笔，他们通常会回答“是”。对外表和真实的混淆，是前运算思维的一般特征，这时候幼儿的双重表征能力还不熟练，他们还不能很好地在同一时间对一个物体进行多重表征。
  • （3）具体运算阶段（7-11岁）
    • ①思维可逆
      • 儿童的认知结构已经发生了重组和改善，思维具有一定的弹性，可以逆转。 将一个又粗又矮的杯子里的水倒进一个又细又长的杯子里，问幼儿“水变多了还是变少了?”，幼儿回答水既没有变多也没有变少。
    • ②去中心化
      • 去中心化是指儿童不仅集中注意于问题的一个方面，还能集中注意于其他的方面，这就是去中心化，即儿童能在同一时间关注问题的两个或多个方面。这种思维特征可以从守恒实验中反映出来。反映了具体运算思维最重要的逻辑特征一一可逆性。
    • ③获得守恒
      • 守恒是指儿童认识到即使客体外部形态发生变化，但其特有属性不会变。 即物质从一种形态转变为另一种形态时， 物质含量保持不变。守恒获得的标志是可逆性的出现，也是具体运算阶段出现的标志。皮亚杰认为儿童般在8岁左右达到守恒。
      • 将一个又细又长的杯子里的水又倒回一个又粗又矮的杯子里，问幼儿“水变多了还是变少了?”，幼儿回答水既没有变多也没有变少。
    • ④思维具有具体直观性
      • 能凭借具体事物或从具体事物中获得的表象进行逻辑思维和群集运算，但其思维不能离开具体事物的支持。
    • ⑤分类
      • 分类包含了序列化和传递推理等。序列化是指儿童能够按照一个或几个维度对物体进行安排，比如重量或颜色:传递推理是指根据两个物体各自与第三物体的关系，来认识该两个物体之间的关系。比如儿童已知A长于B，B长于C，能够推导知道A长于C。
    • ⑥具有类包含概念
      • 类包含是一类物体与其子类的关系，原则上总类中的物体的数量必然大于任何一个字类中物体的数量。 八颗黄糖，四颗棕糖，问幼儿黄糖多还是糖多，幼儿回答糖多。
    • ⑦空间关系
      • 学龄儿童对空间关系有较好的理解。他们有比较清楚的概念，知道一个地方到另一个地方有多远，走过去需要花多长时间，也容易记住路线和沿途的路标。
  • （4）形式运算阶段（11-16岁）
    • ①假设演绎推理
      • 皮亚杰认为假设演绎推理是形式运算思维的标志。这一阶段青少年面对问题时，能够先进行假设，或对可能影响其某种结果的变量加以预测。然后，根据假设进行演绎，进行逻辑性的、可检验的推理，他们会系统地孤立某些变量、组合某些变量，来看看哪一种推理在现实中能够得到验证。这一问题解决过程的特点是始于可能，终于现实。
      • 钟摆问题实验（钟摆任务）:让儿童面对任务，要求他们发现是什么决定钟摆的频率。具体运算者通常认为，是实验者对钟摆的推动所决定的，他们检验可能性时并没能控制其他变量。而形式运算者则考虑所有可能的变量，如推动、绳子的长度、摆臂的重量等，他们仔细分离变量并控制混淆变量。皮亚杰坚持认为每个人最终都将达到这个阶段，即使可能要经过更长的时间才能达到这一阶段。
    • ②命题思维
      • 形式运算思维的第二个重要特征是命题思维，即青少年对以语言表述的命圈进行评价时，能够不依赖现实世界的环境。命恩思维使青少年明白，如果某个前提是正确的。那么得出绪论也一定是正确的。比如“所有的男人都是凡人”(前提)，“苏格拉底是男人”(前提)， “因此，苏格拉底是凡人”(结论) 。
    • ③进行现实与可能之间的逆转
    • ④青春期自我中心
      • 形式运算阶段的儿童自我中心特点有所减轻，但仍然会表现出自我中心性，如青少年会表现出所谓的“个人寓言”和“假想的观众”。个人寓言是青少年自认为有种不易受伤害的自我不朽的天真想法，认为自然法则或社会法则只对别人起作用，自己是个例外。故在行为上表现为各种鲁莽的危险行为，如开车、吸毒或没有保护的性交流。认为死亡、艾滋病和怀孕是别人的事情，与自己无关。假想的观众是青少年不仅十分关心自己，而且也十分注意别人对自己的评价。往往把自己看成是被人观察的对象，是别人注意的焦点。而较少把自己看成是一个观众，于是产生了“想象的观众”。
• （四）皮亚杰理论面临的挑战
  • （1）认知发展能否加速。
    • 按照皮亚杰的观点，对前运算儿童而言，像守恒这类基本认知技能的训练是不可能有效果的，因为真正的习得要求“有准备的"机体和恰当的环境之间相互作用。至今已有许多研究表明，前运算儿童能够受益于守恒及其他类型的具体运算思维的训练，认知发展是可以促进的。
  • （2）学前儿童能否表现出具体运算能力。
    • 许多研究者推论，或许甚至不需要训练，他们对守恒、类属关系等方面的认识也远远超过皮亚杰所认为的。皮亚杰早期研究与新近研究的差异表现在:①皮亚杰的研究依赖于儿童对抽象语言的认识，儿童常被这些单词迷惑。②皮亚杰的任务往往更复杂。③新近学前儿童研究采用了更为灵巧的方法，以测验儿童的内隐知识。
  • （3）认知发展具有领域一般性还是领域特殊性。
    • 有些理论提出，发展是以某种领域特殊性的方式出现的。某个领域的习得，并不总是导致关于另一个领域习得的增长。各个领域具有各自特异性的习得方式，具有自己特异的认识障碍。皮亚杰则认为认知发展具有领域一般性。
• （五）对皮亚杰理论的简评
  • （1）皮亚杰认知发展理论对教育心理学的贡献。
    • ①皮亚杰在他的认知发展理论中，通过一些经典的概念，描述了儿童认知发展的整个过程。不仅揭示了个体心理发展的某些规律，同时也证实了儿童心智发展的主动性和内发性。肯定了包括教育在内的社会环境因素在个体心理发展中的作用，对教育心理学研究有重要意义。
    • ②皮亚杰提出了“发展是一种建构的过程” “适应和建构是认知发展的两种机能”等建构主义观点，是建构主义理论的开创者。
    • ③皮亚杰关于认知发展阶段的划分不是按照个体的实际年龄，而是按照其认知发展的差异进行的，因此，在实际教学应用中具有一般性。
    • ④根据皮亚杰的认知发展理论，不同认知发展阶段的儿童的年龄差异较大，处于同一认知发展阶段的儿童的年龄差异也可能很大，这为教育教学实践中的因材施教原则提供了理论。
  • （2）对皮亚杰认知发展理论的批评
    • ①皮亚杰理论具有生物化倾向，忽视社会文化的影响。皮亚杰将自己的理论解释为发生认识论，从生物学的观点出发研究人类智力的发展，探讨认知发展的现象与机制。皮亚杰理论重视个体对周围环境的建构以及对发展阶段本身的探讨，而没有对人类认知过程如何受到社会文化环境的影响和实践活动进行深入探讨。
    • ②缺少积极的教育意义。皮亚杰的主要研究都基于儿童在自然情境中与周围环境进行相互作用的认知活动过程。他认为发展先于学习，不主张通过学习加速儿童的认知发展，没有对教有对儿童认知发展的积极作用加以重视。但是教育实践证明，适当的教育对儿童提供文化刺激，有助于儿童认知发展。
    • ③低估了儿童的综合能力。有些研究者推论，许多学前儿童甚至不需要训练，他们对守恒、类属关系认识也远超于皮亚杰所认为的。因为1)皮亚杰的研究依赖于儿童对抽象语言的认识，儿童常被这些单词迷惑: 2)皮亚杰的任务往往更复杂: 3)新近学前儿童研究采用了更为灵巧的方法，以测验儿童的内隐知识。
• （六）皮亚杰理论对教育的启示
  • （1）提供活动
    • 增进儿童的活动经验，应该为他们提供大量丰富的、真实环境中发生的活动。
  • （2）创设最佳难度
    • 根据皮亚杰的观点，认知发展是通过不平衡来促进的。教师的主要任务是通过提问来引起儿童认知不平衡，并提供有关的学习材料或活动材料，促使儿童认知发展。
  • （3）了解儿童如何思考
    • 教师在教学中，必须认识到儿童思考问题的方式与成人不同，只有这样，才能真正帮助儿童的认知发展。
  • （4）认识儿童认知发展水平的有限性
    • 教师需要认识各年龄阶段儿童认知发展所达到的水平，这样在教学中就会更加主动。
  • （5）让儿童多参与社会活动
    • 皮亚杰特别强调社会活动对儿童认知发展的作用。
• （七）皮亚杰理论对学校课程的启示
  • （1）根据儿童为学习而做的准备，量体裁衣地制定教育计划。
    • 恰当的学习经验是以现有图式为基础的，儿童能够从中获益的是中等新颖程度的教育经验，这能激发他们的好奇心，挑战他们现有的理解，促使他们重新评价自己的知识。
  • （2）要敏感地意识到个体差异。
    • 因为儿童智力发展的速率是有差异的，对于相同的课程，他们的准备性不同，老师应该接受这种差异，并为每个学生或小组制定计划，而不是对全班一视同仁。
  • （3）促进以发现为基础的教育。
    • 皮亚杰认为儿童先天具有追问的灵魂，当他们自己去探索环境和事物、参与到情境中去时，他们学得最好，这能让他们自己建构新的知识。