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中心主题
问题与问题解决
问题
给定的信息和目标状态之间有某些障碍需要加以克服的刺激情境
包含三种成分
1.给定的条件
2.目标状态
3.存在的限制或障碍
分类
有结构问题
明确、有标准答案
无结构问题
不明确、无标准答案
问题解决
定义
应用一定的认知操作，从问题的初始状态达到目标状态的过程
特点
1.目的性
问题解决具有明确的目的性，总要达到某个特定的目标状态
2.认知性
问题解决是通过内在的心理加工实现的 比如：走路、穿衣这些自动化操作，不是问题解决
3.序列型
问题解决包含一系列的心理活动，即认知操作 单一的认知活动不能称为问题解决
畜牧人
问题解决的心理过程
发现问题
问题解决的首要阶段和动力。只有发现问题，才能激励和推动人们投入到问题解决的思维活动 能否发现问题，取决于主动的活动是否 有积极性、求知欲和知识经验
理解问题
即明确问题，就是分析问题，抓住问题的核心和关键，找出主要矛盾的过程 明确问题依赖于两个条件 1.全面系统地掌握感性材料 2.已有知识经验 比如解题时候表征问题，画图来理解就处于理解问题阶段
提出假设
2019年出过辨析
提出解决问题的可能途径、方法和策略（关键） 提出假设的数量和质量取决于两个条件 1.思维的灵活性 2.已有知识经验 思维越灵活，越能多角度地分析问题，就能提出更多的假设； 与问题解决相关的知识经验越丰富，就越有利于扩大假设的数量并提高其质量
检查假设
通过一定的方法来确定假设是否符合实际、是否符合科学原理。 两种方法检验 1、直接检验 通过实践来检验，通过问题解决的结果来检验 2、间接检验 通过推论来淘汰错误的假设，保留并选择合理的、最佳的假设 有些假设不允许直接检验，间接检验的结果是否正确最终需要直接检验来证明
发力体检
影响问题解决的主要因素
原型启发与酝酿效应
其他事物或现象中获得的信息对解决当前问题的启示 酝酿效应：长期不能解决问题，百思不得其解，停下做其他事情，突然想出
问题情景与表征
信息越多对解决问题就越好吗？ 问题呈现出来的各种特点以及他们之间的关系将影响问题解决者对问题的明确与表征。 问题情境中包含的信息太多或太少，都不利于问题解决。 问题呈现的知觉方式与人们的已有知识经验越越相近，问题就容易解决 繁殖，相差越远，问题解决起来就越困难
已有知识经验
专家和新手 解决问题速度
思维定势与功能固着
思维定势：重复先前操作引起的一种心理准备状态 既有积极影响又有消极影响(陆钦斯量杯实验表明有积极也有消极) 功能固着：也可以看作一种定势，即从物体正常固有功能角度来考虑问题的定势 （登克尔的蜡烛实验）（两绳实验）只看到物体的固有功能
个体的个性心理特征
原问已定心
除此之外，个体的情绪状态、认知风格和世界观 也制约问题解决的方法和效果
问题解决能力的培养
提高学生的知识储备的数量与质量
帮助学生牢固地记忆知识
数量
提供多种变式，促进知识的概括
质量
重视知识之间的联系，建立网格化结构
网络
记知网
教授和训练解决问题的方法与策略
结合具体学科，教授思维方法
外化思路，进行显性教学
提供多种练习、活学活用的机会
练习形式的多样化
提高知识应用的变通性、灵活性和广泛性
多变领饭
培养学生思考问题的习惯
鼓励学生主动发现问题
鼓励学生多角度提出假设
鼓励自我评价与反思
花椒平反
脂肪练死
创造力及其培养
创造力
人们运用新颖的方式解决问题，并能产生新的、有社会价值的产品的能力或特性， 是问题解决的最高形式，也称为创造或创造性 新体现在两个方面
一方面：体现在创造过程中，“运用新颖的方式解决问题” 依赖“新”的程度不同，创造又可分为真创造和类创造
真创造
人类历史以前没有
类创造
对个体而言具有独创性
两方面：产生出来的新产品要有社会价值
基本特征
目前公认发散思维的基本特征来代表创造力的基本特征 发散思维是创造力的核心
流畅性
面对问题情境，在规定时间内产生不同观念的数量的多少
在规定时间内产生不同观念的数量的多少
数量多
例如：笔的功能，画图、写名字、写对联
变通性
灵活性，面对问题时不墨守成规、不钻牛角尖，能随机应变，触类旁通 同一问题想出不同类型的答案越多，其变通性越强
类型多
例如：笔可以画画、旋转
独特性
面对问题情境时，能独具匠心，想出不同寻常的、超越自己也超越同辈的意见，具有新奇性。 例如：曹冲称象
新奇性
影响因素
环境
家庭与学校的教育环境是影响人创造力发展的重要因素
环境越好越好越有利于孩子创造性的培养
智力
一般，低智商不可能有高创造力，高智商可能有高创造力也可能有低创造力；低创造力智商可能高可能低，高创造力必须有高于一般水平的智商
个性
创造性与个性之间互为因果关系。高创造性者一般有一下性格特征
1.具有幽默感
2.具有独立性
3.喜欢幻想
4.有强烈的好奇心
5.有抱负和强烈的动机
6.能够容忍模糊与错误
又想独立，包容好奇心
概要
敬个礼
创造力的培养
创设有利于创造力发挥的环境
创设宽松的心理环境
给学生一定的选择余地
改革考试制度与内容
注重创造力个性的塑造
保护好奇心
解除个体答错问题的恐惧心理
鼓励独立性与创新精神
重视非逻辑思维能力
直觉
给学生提供具有创造性的榜样
开设培养创造性的课程，教授创造性思维的策略
发散思维训练
用途扩散、结构扩散、方法扩散与形态扩散
推测与假设训练
自我设计训练
头脑风暴法
通过集体讨论，使思维相互撞击， 迸发火花，达到集思广益的效果
应遵循四条基本原则：一是让参与者畅所欲言，对所提出的方案暂不做评价或判断；二是鼓励标新立异、与众不同的观点；三是以获得方案的数量而非质量为目的，即鼓励多种想法，多多益善；四是鼓励提出改进意见或补充意见。
迁移
一种学习对另一种学习的影响 或者习得的经验对完成其他活动的影响
性质
正迁移
负迁移
学习内容的不同抽象 和概括化水平
水平迁移(横向迁移)
垂直迁移(纵向迁移)
自下而上
自上而下
方向
顺向迁移
温故而知新 顺向正迁移
逆向迁移
内容
一般迁移
也叫普遍迁移、非特殊迁移，一种学习中习得的一般原理、态度、方法和策略迁移到另一种学习中去
形式训练说就是一般迁移
具体迁移
也叫特殊迁移， 一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去，或经过某种要素重新组合，以迁移到新情境中
相同要素说/概括话理论即具体迁移
心理机制
同化迁移
不改变原有的认知结构，直接将原有的认知经验应用到本质特征相同的一类事物中去。原有认知结构在迁移过程中不发生实质性的改变，只是得到某种充实。平时我们所说的举一反三、闻一知十等都属于同化性迁移。
顺应迁移
将原有认知经验应用于新情境中时，需要调整原有的经验或对新旧经验加以概括，形成一种能包容新旧经验的更高一级的认知结构，以适应外界的变化
重组性迁移
重新组合原有认知系统中某些构成要素或成分，调整各成分间的关系或建立新的联系，从而应用于新情境
作用
迁移对提高解决问题的能力具有直接的促进作用
迁移是原有经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力形成的关键环节
迁移规律对学习者、教育工作者以及有关培训人员具有重要的指导作用
早期迁移理论
1.形式训练说
以官能心理学为基础。官心认为，人的心智是由意志、记忆、思维和推理等官能组成。这些官能就是一个个的实体，它们互相配合就构成各种各样的心理活动。 由于心智是由各种成分组成的整体，一种成分的改进会加强其他的各种官能。 观点：迁移就是心智的官能得到训练而发展的结果，训练的关键在于形式而非内容，而且迁移的产生将是自动的。
2.相同要素说
桑代克提出了。 认为只有当两种情境中的刺激与反应都相似时，迁移才会发生，而且两个情境中的相同成分越多，迁移量就越大。 后来，伍德沃斯将相同要素说改为共同成分说，指只有当学习情境和迁移测验情境存在共同成分时，一种学习才能影响到另一种学习，即产生迁移。
3.概括化理论
贾德提出。他认为在经验中学到的原理、原则是迁移发生的主要原因，两个学习活动之间存在共同的成分是迁移产生的必要前提，而产生迁移的关键是学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理。根据迁移的概括化理论，对原理了解、概括得越好，对新情境中学习的迁移就越好。
4.关系转换说
格式塔心理学家提出。强调顿悟对迁移的决定性作用。这一学说强调个体的作用，认为学习者必须明确两个情境之间的关系，迁移才能发生。他们认为并不是两个情境之间具有相同成分、原理等就可使迁移自动发生，而是学习者突然发现了两个情境之间存在的关系，通过顿悟，两个情境被联结起来才会发生迁移。
现代迁移理论
认知结构迁移理论
奥苏伯尔提出的。他认为，学习者认知结构是影响迁移的重要因素。一方面，他认为先前的知识经验是新知识学习的一个关键因素；另一方面，他还认为过去的经验对当前学习的迁移不是直接发生的，而是通过认知结构的变化来实现的。学习者认知结构中有三个影响学习迁移的变量，即可利用性变量、可辨性变量和稳定性变量（利稳变）。奥苏伯尔通过“组织者”（先行组织者）来改变学习者的认知结构变量，完成学习迁移。 奥苏伯尔的认知结构迁移理论代表了从认知观点来解释迁移的一种主流倾向。
产生式迁移理论
产生式迁移理论是认知心理学家辛格莱和安德森提出的。他们认为，前后两项程序性知识学习发生迁移的原因是知识之间的产生方式有重叠的地方，且重叠得越多，迁移量就越大。 他们将这一理论看成是桑代克相同要素说的现代化。在大量研究的基础上，安德森等人得出了“迁移量的多少取决于实验情境及两种材料之间的相关”的结论。
反省认知迁移理论
学习者认知策略（策略性知识）的学习要想达到可以在多种情境中的迁移，必须提高学习者的反省认知水平。一种是关于学习者已经知道了什么的认识，另一种是关于如何调节学习者行为的认识。研究表明，清晰的教学对这种能力的发展起着重要作用。这就意味着教师有责任去教授策略性知识，并帮助学生发展他们的反省能力，以促进学习的迁移
影响迁移的主要因素
相似性
共同成分既可以是学习材料（如刺激）、学习中的环境线索、学习结果（如反应）、学习过程、学习目标等方面的，也可以是态度、情感等方面的
原有认知经验
首先，学习者原有的相应的背景知识是迁移产生的基本前提条件
其次，原有的认知结构的概括水平对迁移起到至关重要的作用。一般而言，概括水平越高，迁移的可能性越大，效果越好；概括水平越低，迁移的范围越小，效果也越差
心向与定势
心向是一种心理状态；定势是一种特殊的心理准备状态，是先前学习引起的、对以后的学习活动能产生影响的心理准备状态。定势的形成往往是由于先前的反复经验将支配个体以同样的方式去对待后继的同类问题，正因如此，定势在迁移过程中也起到一定的作用。定势对迁移的影响表现为促进和阻碍。定势既可以成为积极的正迁移的心理背景，也可以成为负迁移的心理背景，或者成为阻碍迁移产生的潜在的心理背景。 定势对迁移究竟是积极的影响还是消极的影响，这取决于许多因素，但关键要使学习者首先能意识到定势的这种双重性，具体分析学习情境，既要考虑如何充分利用积极的定势解决问题，又要打破已形成的僵化定势，灵活地、创造性地解决问题
相知交心
促进迁移的教学
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