教师招聘教育心理学（详图）

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教育心理学

教育心理学概述

教育心理学的基本内涵

教育心理学的研究对象 与研究内容

教育心理学是一门研究教育教学情景中学与教的基本心理规律的科学

对象：学校教育教育情景中人的心理

2（单多选）内容：该系统包括学生，教师，教学内容，教学媒体和教学环境5个要素，由学习过程，教学过程和评价/反思过程，三个活动过程交织在一起组成 学习过程是教育心理学研究的核心内容，教学环境不仅是课堂管理研究的主要范畴，也是学习过程研究和教学设计研究所不能忽视的重要内容

教育心理学的作用

描述，解释，预测和控制（御姐秒控）

教育心理学的发展

教育心理学的发展历程

初创时期（20BC 20s） 裴赫首提，乌申俄奠基，西方第一桑代克，世界第一卡普捷 裴斯泰洛奇第1次提出教育教学心理学化的思想， 赫尔巴特首次提出把教育学理论研究建立在心理学这个科学基础上， 乌申斯基出版了《人是教育的对象》，被因此誉为俄罗斯教育心理学的奠基人 俄罗斯教育家和心理学家，卡普捷列夫，发表《教育心理学》一书，这是世界上最早正式以教育心理学命名的著作。 美国心理学家桑代克出版了，教育心理学是第西方第1本以教育心理学命名的著作，又出《教育心理学大纲》奠定了教育心理学发展的基础西方教育心理学名称体系由此确立桑代克也被称为教育心理学之父

发展时期（20BC 20-50S） 西方教育心理学发展。弗洛伊德理论广为流传，程序教学和教学机器兴起 苏联教育心理学发展：维果斯基强调教育教学在儿童发展中的主导作用，提出文化发展论和内化说。苏联学科心理学，对西方教育心理学和学习心理学进行全面否定，包括对心理测试做全盘否定 我国教育心理学发展1908年房东岳翻译，1924年，廖世承编写了我国第1本《教育心理学教科书》

成熟时期（20BC60s至70s） 罗杰斯提出了以学生为中心，人本主义的主张，奥苏贝尔提出有意义学习，而加涅提出了人类对学习进行系统分类 教育心理学内容日趋集中，教育心理学学科体系基本形成

完善时期（20BC80s以后） 布鲁纳提出（主反作文） A主动性研究 b反思性研究 c合作性研究 d社会文化研究

教育心理学的发展趋势

转变教学观念，关注教与学两方面心理问题，教育心理学兴起

关注影响教育的社会心理因素

注重实际教学中各种策略和元认知的研究

教育心理学的研究方法与研究原则

教育心理学的研究方法

实验法：实验研究可以通过对变量，操作控制来深入揭示变量因果关系，这实验法突出优势。实验室实验 现场实验又叫自然实验

观察法：教育心理学研究中采用最基本最普遍的方法，而在一般自然条件下，对对象的行为进行观察记录，不做任何干预控制，这叫自然观察，研究者会在有意控制和干预情景下对对象的表现进行观察，这叫实验观察

调查法：通过各种途径间接了解被试心理活动的一种研究方法。常用调查法有问卷，访谈，个案调查和文献分析法

个案法：收集相关资料，分析其心理特征，收集个人案资料，通常包括个人背景，历史生活是家庭关系，生活环境，人际关系及心理特征

测验法：用一套预先经过标准化的问卷来测量某种心理品质的方法

教育经验总结法：促进了教育实践者的自我反思

产品分析法

教育心理学的研究原则

客观性原则（前提）

教育性，（比如华生做的白色恐惧实验，一直敲击，把婴幼儿吓着，违反了教育性原则）这是所有关于人的心理学研究中，都应遵循的基本伦理道德原则

发展性

理论联系实际

系统性

心理发展及个别差异

心理发展概述

个体心理发展的一般规律（特点）

（顺阶不补差整）连续性与阶段性 定向性与顺序性心理发展有一定方向性和先后顺序，但发展不可逆，不可逾越

不平衡性： 一方面表现出个体（内部）不同系统在发展速度发展起止时间与达到成熟的不同进程；另一方面同一机能，在发展不同时期有不同的发展速度 差异性（外部，个体和他人相比）

中小学生心理发展的阶段特征

童年期：学龄初期是个体育生发展的基础时期，也是生长发育最旺盛，变化最快，可塑性最强，接受教育最佳时期。四年级儿童思维开始具体形象思维过渡到抽象逻辑思维为主

少年期：大致处于初中阶段，这一时期被称为心理断乳期或危险期，具有半成熟半幼稚的特点。产生了成人感，出现了前所未有的独立性。 身体状态的巨变，内心世界的发现，自我意识的觉醒，独立精神的加强是少年期，表现出总体性阶段特征。

青年初期：又称学龄晚期这一时期的青年智力接近成熟，抽象逻辑思维由经验型向理论型转化，同时理想自我与现实自我面临着分裂的危机，自我肯定与自我否定常发生冲出，出现与生活相脱节的幻想

影响个体心理发展的因素（见笔记）

遗传，环境，教育（学校教育），主观能动性

中小学生心理发展的教育含义 1.教育必须一定心理发展特点为依据 2.教育对心理发展起主导作用

结合学生心理发展特点，注意学生心理发展的个体差异

注意学生的学习准备状态：学习准备又称学习的准备状态或学习准备性，学生在学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理心理发展水平和特点

抓住关键期，2岁是口头言语发展的关键期，4岁是形状知觉形成的关键期，4~5岁是学习书面语言的关键期

认知发展与教育

皮亚杰的认知发展观

建构主义的发展观

心理发展的实质

皮亚杰理论核心：发生认识论，所有生物包括人都有建构和适应的倾向

图式：人在认识周围世界过程中，形成自己独特的认知结构，如吮吸反射，定向反射等 同化：只有机体在面对一个新的刺激情境时，把刺激整合到已有图式或认知结构中 奶瓶=吮吸 顺应：指当有机体不能利用原有图式接受和解释新刺激时，其认知结构发生改变来适应新刺激的影响（质变） 平衡：同化和顺应之间的均衡

影响认知发展的因素

A成熟 b练习与习得经验 c社会经验 b平衡化是心理发展的决定性因素

皮亚杰认知发展阶段理论（选择）

感前具形： A 感知运动阶段0~2岁，感觉和动作的分化，客体永久性，问题解决能力开始得到发展，延迟模仿的产生 B （容易考）前运算阶段2~7岁。早期信号功能（儿童越来越多用符号表示外部世界，如用牛，羊来代表真正的动物），自我中心性，不可逆运算，前运算阶段，儿童还没有守恒的能力，或没有形成守恒概念，思维缺乏观念传递性，泛灵论 C 具体运算阶段7~11岁，去自我中心性，去自我中心化是具体运算阶段儿童思维成熟的最大特征，可逆性，守恒，分类序列化 D 形式运算阶段，11岁到成人形式运算阶段，是儿童思维发展趋于成熟的阶段，命题与之间的关系，能够运用假设-演绎推理方式来解决问题，类比推理，抽象逻辑思维，可逆和补偿，反思能力，思维的灵活

维果斯基的最近发展区理论3★（笔记）

文化历史发展说的基本观点，掌握高级心理机能的工具，语言符号。使其在低级心理技能基础上形成各种新的心理机能

心理发展的实质与内化说；最近发展区的概念；教学应走在发展前面包含两层含义；适时辅导学生是教学的必由之路，教学支架的应用

塞尔曼的角色采择能力发展理论（单选）

自我中心观点采择，3~6岁 社会信息观点采择6~8岁 自我反省观点采择，8~10岁，（两人）不仅知道别人有不同观点，而且能够意识到别人的观点 相互观点采择，10~12岁，（三人或以上） 儿童能从第三者，旁观者，父母或同共同的朋友的角度来看待两个人的相互作用 （一定要年龄对应观点采择，单选易错） 社会和传统体系的观点采择，12~15岁以上。儿童认识到存在一种综合的观点网络

中小学生人格 社会化发展与教育

人格概述

人格是决定个体的外显行为和内隐行为，并使其与他人行为有稳定区别的综合心理特征

人格的特征，a独特性（如故置在不同环境下有不同含义，在娇生惯养过度溺爱环境中，故事带有撒娇意思，而在冷淡，艰难困苦的环境中，固执带有反抗的意思，所谓人心不同，各如其面这就是人格的独特性），b稳定性（江山易改，秉性难移），c整合性，d功能性，e.社会性

影响人格形成与发展的因素

遗传决定人格发展的可能性，环境决定了人格发展的现实性

生物遗传因素/个人主观因素

社会因素，a家庭教养方式分为专制型，放纵型，民主型三种。 B学校教育c同伴群体随着年龄增长，同伴影响越来越强，在某种程度上甚至超过父母的影响

人格理论

弗洛伊德

人格的三种成分：本我是生物本能我，自我是心理社会我，超我是道德理想我

（了解）心理性欲发展的五阶段： A.口唇期0~1岁，b肛门期1~3岁，如果排便训练过于严格，可能使儿童形成各种过度控制的人格特征和行为习惯，如洁癖吝啬，强迫症，渴求秩序 C性器期3~6岁，d潜伏期6~12岁。e.生殖期12~20岁

大五人格模型理论

A外倾性，表现出热情，社交，果断，活跃，冒险，乐观特质 B.宜人性，具有信任，直率，利他，依从，谦虚，移情的特质 C.责任心，显示胜任，公正，条理，尽职，成就，自律，克制 D.神经质或情绪稳定性，具有焦虑，敌对，压抑，自我意识，冲动脆弱 E.开放性，具有想象，审美，情感，丰富，求异，创造，智力

埃里克森人格发展阶段理论2★

基本信任感对基本不信任感：0~1.5岁，当前主要任务是培养信任感

自主感对羞耻感：1.5~3岁，发展任务是培养自主性，如果父母允许幼儿做他们力所能及的事，他就会发展自己的主动，自主的性格

主动感对内疚感（游戏期）3~6岁，本阶段儿童是培养主动性。例如母亲在做饭时，儿童主动帮忙递了一个厨具，母亲的肯定表扬，会让他们觉得自己做了一件有意义的事

勤奋感对自卑感6~12岁。培养勤奋感。如果儿童在学习游戏活动中不断取得成就并受到成人奖励。那么他们就会形成勤奋感

自我同一性对角色混乱，12~18岁本阶段任务是培养自我同一性，如果青少年不能整合这些方面的选择，或根本无法在其中进行选择，就会导致角色混乱

自我意识的发展

自我意识是人格的重要组成部分，也是使人格各部分整合和统一起来的核心力量。包括三种成分，一，自我认识，二 自我体验，三 自我监控

自我意识的发展阶段：（单选）三岁重生理，少年进社会，青春在心里。 生理自我（3岁成熟）——社会自我（3岁以后，少年期基本成熟）——心理自我：在青春期开始发展和形成

自我评价能力是自我意识发展的主要成分和主要标志。 1.初中生的自我体验随着年龄增长而不断发展，主要表现在 a，出现成人感，b自尊感增强c，出现自卑感（自卑的人热衷于与他人比较，他们对自己有很高的期待，对自己缺乏客观清醒，认识无法悦纳自己，一旦失败受挫，就容易产生自我怀疑，自我否定） 2.自我开始分化，开始分为主我和客我，或理想的自我和现实的自我 3.能够自觉评价别人和自己的个性品质

学生的个别差异

学生的认知差异 及其教育意义

（智）能力差异

人们的智力水平呈正态分布，又称常态分布。IQ超140的人属于天才，他们在人口中大约占1.3%，IQ超过130为智力超常，智力落后可分为轻度智力落后智商为50~70，中度智力落后，智商为35~50，重度智力落后，智商为35以下

智力并不影响学习能否发生，它主要影响学习速度，数量，巩固程度和学习迁移

认知方式差异

认知方式没有优劣好坏之分，只表现为对学生对信息加工方式的某种偏爱，主要影响学生学习方式

场依存与场独立

以外部线索为依据，易受周围环境或背景的影响，不宜独立的对事物作出判断，常以社会为定向，爱好社交活动

以内部线索经验为依据，不受周围环境影响干扰倾向于对事物独立判断，社会敏感性差，不善于社交，关心抽象概念理论，喜欢独处

冲动型与沉思型

冲动型认知问题，速度虽然很快，但错误率高，他们使用的是整体加工方式

沉思型多采用细节加工方式，冲动与沉思的标准是反映时间和精确性

辐合型和发散型

收集信息综合信息知识逐渐缩小解答范围。发散型：沿着多种不同方向发展，最终产生的多种答案，并不是唯一正确答案

同时性与继时性

同时是宽视野解决问题，考虑多种假设，继时是一步步分析问题，时间上再有明显先后顺序

深层加工和表层加工

深层加工（将所学内容与更大概念框架连接起来，获取内容深层意义）有利于侧重于理解的考试表层加工，有利于侧重于事实学习和回忆的考试

学生的性格差异 及其教育意义

性格的特征差异： 奥尔波特将人的性格特征分为共同特质和个人特质 共同特质：是在同一文化形态群体中所共有的特质；个人特质是个人独有的，代表个人的行为倾向的特质:包括首要特质，中心特质和次要特质 首要特质是一个人最典型，最有概括性的特质，如多愁善感是林黛玉，首要特质 中心特质是构成个体独特性的几个重要特质，每个人身上大概有5~10个，如清高，孤僻，聪慧等都属于林黛玉中心特质。次要特质指人格中一些不太重要的特质，往往只有在特殊情况下才表现出来

教育意义：性格虽然不会决定学习是否发生，但它却会影响学生学习方式

学习理论（难点※）

学习概述

学习及其作用

学习是个体在特定情况下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能相对持久的变化。并非所有行为变化都是学习产生的，如本能，生理成熟，疲劳，药物，疾病因素，亦可引起行为变化（题目会出现，让你判断下列哪个属于学习。根据定义和五非（本熟疲药病）原则来判断）

学习的分类

学习主体分类：动物/人类 A人类学习的社会性 b以语言为中介 c积极主动性

学习水平分类：加涅——信刺反索，言别概念，原理解决 1.信号学习，2.刺激-反应学习，3.连锁学习，4.言语联结学习 5.辨别学习 6.概念学习：指对刺激性分类时学会对一类刺激作出相同的反应 7，原理学习/规则学习。例—规法与规—立法是原理学习中的两者基本方式。8.解决问题学习/高级规则的学习

学习结果分类

认知领域

言语信息：知识，有关事物的定义特征等方面，事实性信息，如北京是中国的首都

智慧技能：运用符号或概念，与环境交互作用能力。如何解决外在面临的问题，如何做？怎么做题？例：如何写一篇议论文？把分数转化为小数

认知策略：如何支配和调节自己的学习，内在思考~怎么学？ 调控自己的注意力，学习记忆思维的内部心理过程。例：画出组织结构图

动作技能领域：通过身体肌肉运动不断改善，而形成整体动作模式。进行八字形溜冰，跳舞

情感领域：影响人对人事物采取行动的内部状态，态度的转变，如，做出听古典音乐行为的选择

学习性质与形式的分类

从学生学习方式上：将学习分为接受学习与发现学习，从学生学习内容与学习者认知结构关系上，将学习分为有意义学习和机械学习

按学习内容上，我国学者把学习分为知识学习，技能学习，行为规范的学习

行为主义学习理论

巴甫洛夫的经典性条件作用理论2★

获得 泛化与分化：机体对条件刺激相似的刺激作条件反应属于刺激泛化，如果只对条件刺激做条件反应，对其他相似刺激不作反应，则是刺激的分化 消退：条件反射形成后，如果得不到强化条件，反应会逐渐减弱直至消失，成为消退现象 恢复：消退现象发生后，如果个体得到一段时间休息后，条件刺激再出现，然后这个反射又会自动恢复

桑代克的联结-试误学习理论2★

学习的实质在于形成情景与反应之间的联结，联结公式是s-r

学习的过程是一种渐进的，盲目的尝试错误的过程

学习的原则 a准备律，准备不是指学习前的知识准备或成熟方面的准备，而是指学习者在学习开始时的预备定势（启示：要提前预习，不搞突然袭击） B练习律，刺激与反应之间联结会由于重复或练习而加强，然后练习律又分为应用和失用两个次律，启示：练习的越多学习的越快 C.效果律：刺激反应之间的连接，可因导致满意的结果而加强，也可因导致烦恼的结果而减弱。一个人当前行为的后果，对决定他未来的行为起着关键作用。启示（要获得及时反馈，用满意的结果来鼓励这个动作，重复出现的可能性增加）

斯金基纳的操作性条件作用理论

斯基纳把人和动物行为分为应答性行为和操作性行为。经典性条件作用理论可以解释应答性行为的产生，而操作性条件作用理论，可以解释操作性行为的产生。白鼠实验

斯金纳程序教学原则：小积自及低，小步子，积极反应，自定步调，及时反馈，低错误率 行为塑造就是通过小步强化帮助学生达到目标

巴甫洛夫与斯金纳条件作用的比较

巴甫洛夫经典性条件作用：

原理：刺激关联

概念：通过学习，无条件刺激变成条件刺激

实例：小狗经典性条件作用试验（学生将课堂与教师热情连接在一起，课堂引发积极情绪）

优缺点：简单易懂，但不考虑行为后果

斯金纳操作性条件作用：

原理：行为关联

概念：行为与结果之间的联系

实例：老鼠操作性条件作用试验（学生回答问题受到表扬，回答问题的次数增加）

优缺点：考虑行为后果，但复杂度高

相同点：

都属于基础学习原理

不同点：

原理不同：经典性条件是刺激关联，操作性条件是行为关联

学习方式不同：经典性条件是被动学习，操作性条件是主动学习

关注方向不同：经典性条件不考虑行为后果，操作性条件考虑行为后果

实验对象不同：经典性条件是条件刺激，操作性条件是操作行为

强化理论对学习的意义

消退的应用:消退是减少不良行为消除坏习惯的有效方法。如学生上课扮鬼脸是为了得到老师的关注，老师可以不予理睬，不与其得到希望的强化，那么此类行为就会逐渐减少

操作性条件作用的基本规律3★

强化

正强化：通过呈现想要的愉快刺激来增强反应的频率 负强化，通过消除终止厌恶不愉快刺激来增强反应频率

强化程序包括连续强化和间隔强化（定比，定时，变比（不定数量），变时（不定间隔时间后））

一级强化物，指食物水满足生理需要的东西；二级强化物，如特权，社会地位，权力，财富，名声等，这些大都是社会文化决定。选择强化物时可以遵循普雷马克定原理，又称祖母法则，即用高频活动作为低频活动的有效强化物，比如说吃完胡萝卜再去玩

逃避作用条件与回避作用条件

逃避，厌恶刺激出现，如看见路上垃圾后绕道走开

回避，当预示厌恶刺激即将出现，刺激信号呈现时，有机体自发作出反应，从而避免厌恶刺激出现，如预感到将要下雨，所以没有出门

消退

条件刺激形成以后得不到强化，直至消失

惩罚

有机体做出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激以消除或抑制此反应过程，减少行为

强化应用：在对学生行为进行奖励时，应注意避免外部奖励，对内部兴趣的破坏，奖励虽然是塑造行为的有效手段，但是奖励运用的必须得当，否则便会强化不良行为。如：有许多小孩无理取闹的行为，实际上是学习的结果，他们通过哭闹能得到玩具冷饮的强化物

惩罚应用: A惩罚并不能使行为永久性改变，只能暂时抑制行为，不能根除行为 B惩罚运用必须慎重，惩罚不良行为对应英语强化另一种良好行为，结合起来方能取得预期效果，即指出正确行为方式，在孩子作出正确行为后及时给予强化 C一般来说要尽可能少用惩罚，在必要时才使用。教学中应多运用正强化手段来塑造学生良性行为，用消退来消除消极行为，慎用惩罚 D惩罚的运用应该积极，即在学生作出某行为之后，立即给予惩罚。惩罚紧跟在错误行为后，与错误行为之间建立联结

★★★班杜拉的社会学习理论

学习的实质——观察学习：学习是个体通过对他人行为及其强化结果的观察，从而获得某些新行为，反映或已有行为反映得到修正的过程

观察学习的过程：注意，保持，复现 ，动机

强化重新解释

直接强化：观察者因表现出观察行为而受强化 替代强化：指观察者因看到榜样行为被强化而受到强化 自我强化：指对自己表现出符合或超出标准的行为，进行自我奖励

观察学习的效应

习得效应：通过观察习得新的技能和行为模式，如父母使用文明语言，而子女用的是文明语言，父母不使用文明语言，子女经常出现脏话

抑制效应与去抑制效应：抑制效应，观察者看到别人不良行为，受社会谴责，会暂时抑制这些行为 去抑制效应，指观察者看到他人不良行为未受到应有惩罚时，原本受抑制的不良行为又重新发作

反应促进效应：通过观察促进新的学习或加强原先习得的行为，如体育课做一些危险动作教师，让某个胆大学生先做示范，胆小学生看到了之后，认为自己也能做，从而促使新行为的学习

刺激指向效应（环境加强效应）通过观察榜样行为，观察者将自己的注意指向特定刺激，比如班杜拉实验中看到榜样，用木锤打布娃娃的儿童，和未看到这种行为的儿童笔，不但模仿这种攻击行为，而且更多将木锤用到其他情景

情绪唤醒效应:看到榜样表达的情感，在观察者身上容易唤起类似情感，如看到剧中人物的命运，喜怒哀乐在学生身上唤起类似的感情

认知派学习理论

格式塔学派（苛勒）的完形-顿悟学习理论

（桑代克联结-试误说 S-R）

托尔曼主张将行为主义S-R公式改为S-O-R（O代表有机体内部变化，最有说服力的动物学习实验，有位置学习实验和潜伏学习实验——潜伏学习是指在没有强化的条件下学习也会发生，只不过结果不大明显）

学习的实质：从学习结果看，学习并不是形成刺激反应的联结，而是形成了新的格式塔完形

学习的过程，动物就是领会到自己的动作和情景，特别是与目的物之间的关系

联结试误说，往往是顿悟的前奏，顿悟是练习到某种程度时出现结果，联结试误说是经过反复尝试错误，对于复杂，创造性问题的解决，大多需要经过这种过程，方能产生顿悟

布鲁纳的认知-发现学习理论★★★

学习观

学习的实质在于主动形成认知结构

学习包括新知识的获得，知识的转化，知识的评价三个过程

教学观

教学的目的在于理解学科的基本结构 布鲁纳强调学习的主动性和认知结构的重要性，所以他主张教学的最终目标是促进学生对学科结构的一般理解，所谓学科基本结构是指学科基本概念，基本原理，基本态度和方法

掌握学科基本结构的教学原则 动机原则【好奇内驱力，胜任内驱力，互惠内驱力】 结构原则【任何知识结构都可以用动作，图像，符号三种表象形式呈现】 程序原则 强化原则

发现学习

发现学习是指给学生提供有关学习材料，让学生通过探索操作思考自行翻译知识，理解概念和原理的教学方法

对其理论的评价

优点：布鲁纳学习理论，强调学生学习主动性和学生已有认知结构以及学生独立思考，强调内在动机和思维能力的培养等方面起着重要作用

缺点：发现教学法在实际教学应用中应用范围十分有限，仅适用于部分科目和小学及初中低年级学生 忽视学生学习的特殊性，过分强调发现学习和学生的主观能动性，没有充分考虑到学校教育特点，教师主导作用被削弱

奥苏贝尔的有意义接受学习理论★★

接受学习，不同于发现学习，发现学习过程比接受学习过程多一个解决问题的阶段。接受学习未必都是机械学习，它可以而且也应该是有意义的学习，发现学习未必都是有意义学习，也可能是机械学习

有意义学习，学生在学校中的有意义学习，应该是有意的接受学习和有意义的发现学习，更强调有意义的接受学习

有意义学习的本质就是以符号为代表的新观念与学习者认知结构中原有观念，建立起非人为的和实质性联系的过程，是原有观念对新观念加以同化的过程

有意学习的条件

客观：有意学习的材料，本身必须合乎具有逻辑意义

主观：学习者必须具有有意义学习的心向；学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当认知结构；学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义新知识与认知结构中旧知识发生相互作用

有意学习的类型

表征学习：符号所代表的事物

概念学习：本质特征

命题学习：概念间的关系

上位学习，又称总括学习。从下位知识学到上位知识（总括）

下位学习又称类属学习，从上位知识学到下位知识（细化）

并列结合学习，同位概念

组织学习的原则与策略

逐渐分化原则，对知识加以分化

整合协调原则，对学生认知结构现有要素加以组合

先行组织策略。 奥苏贝尔提出先行组织者概念，即先于某个学习任务本身呈现引导性的学习材料，先行组织者抽象，概括，综合水平要高于学习任务。比如课堂导入，先讲背景材料。将组织者分为两类，陈述性组织者和比较性组织者

加涅的信息加工学习理论★★

学习是一个有始有终的过程，这一过程可以分为若干个阶段，每一阶段需进行不同的信息加工，教学过程阶段与学习阶段是完全对应的。加涅认为学习的模式是用来说明学习的结构和过程的

学习过程：动解获保回概作反 动机阶段，了解阶段，获得阶段，保持阶段，回忆阶段，概括阶段，操作阶段，反馈阶段

教学事件引起学生注意是教学过程的首要事件

人本主义学习理论

有意义的自由学习观

人本主义将学习分为无意义学习和有意义学习两类，奥苏贝尔强调新旧知识的有意义学习，罗杰斯强调人与知识之间的有意义学习。即知识对你是否有用？能否与你的个人经验融为一体

学生中心的教学观 （罗杰斯 马斯洛）

教学观点：罗杰斯反对行为主义者和精神分析主义者，把学生看作是动物或机器，更反对把学生看作自私反社会的动物。

教学模式

非指导性教学模式，认为教师的角色是助产士或催化剂。提倡自我激励，自我调节的学习，情感教育真实性，评定合作学习，以及开放课堂和开放学校

阶段

确定帮助情景

探索问题

形成见识

计划和抉择

整合

实施策略：教师应对自己坚信不疑，对学生独立思考及自学能力充满信任。教师应为学生提供学习资料。提供一种有利于学习的氛围，这是一种充满真诚关心和理解的氛围。

建构主义学习理论★★★

建构主义学习理论的主要内容

建构主义知识观：一定程度上对知识的客观性，确定性提出质疑，强调知识动态性。 A.知识只是一种解释，一种假设 B.知识要针对具体情景进行再创造 C.知识是学生基于自己的经验背景进行理解，并建构属于自己的知识，因为它取决于特定情景下的学习历程

建构主义学习观 : 强调学习的主动建构性，社会互动性和情境性（情境认知的观点对教学有很大的启发，情景学习观点表明知识不是孤立的，局限于书本之上，而是相嵌于实践之中，因此在教学活动中我们应该关注与书本知识相关联的问题情景和生活，情景教学应将知识至于真实情景中呈现，以激发学生认知需要）

建构主义教学观：建构主义课堂对于课堂内容的呈现是从整体到部分而且强调核心概念的掌握

建构主义学生观：强调学习者本身已有的知识经验结构，学生不是空着脑袋走进教室的

建构主义教师观：把教师看成是学生学习的指导者，设计者，帮助者，合作者 教师通过提供帮助和支持引导学生从原有认知结构中生长出新的知识经验

建构主义学习理论对当前教育实践的启示

从建构主义知识观出发，教师在教育教学过程中应当更加重视学生个性化特点，因材施教

从教学的角度来看，建构主义认为学习就是，主体对学习课题主动探索，不断变革，从而建构对客体意义理解的过程。因此在教学中应当注意学生的有意义建构，适当通过教学策略，启发学生自主建构认知结构。如合作学习，小组讨论

从学习者角度出发，建构主义认为学生是有意义学习的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和灌输对象，因此在教学过程中除了传授传统知识，还应当充分发挥学生的主体地位，强调学生的主动性，教师应由知识的灌输者变为引导学生建构知识的领路人

基于建构主义的课堂教学模式

支架式教学（教师的帮助）

抛锚式教学，用真实事件

随机进入教学

认知学徒制

自上而下的教学

学习心理

学习动机※

学习动机概述

概念：激发个体进行学习活动，维已引起学习活动，并使行为朝向一定是目标的一种心理倾向或内部动力，学习动机是直接推动学生进行学习的内部动力

成分：学习动机有两个基本成分是： 学习需要（学习兴趣是学习动机中最活跃的成分） 学习期待（期待是个体对学习活动所要达目标的主观估计，诱因：只能激起有机体定向行为，并满足某种需要的外部条件或刺激物）

学习动机的分类

内部：学习动机的诱因，来自学生对活动本身发生兴趣而产生的动机

外部：对学习活动以外的外部诱因激发，而产生的学习动机

高尚：是否有利于社会集体？

低级：为个人猎取名利的手段

近景直接：由活动的直接结果引起对某种活动的动机，它是与学习活动直接相连的，来源于对学习内容或学习结果的兴趣

远景间接：由于了解活动的社会意义，活动的结果的社会价值，而引起对某种活动的动机，它是与学习的社会意义和个人前途相连的

交往性：为了获得教师家长朋友的喜欢，威信性:为了使别人赞扬，尊敬自己而学习的动机

主导性：在同一时间内主导性学习动机只有一个 辅助性：辅助性是学习动机可能有几个

认知内驱力，要求了解理解掌握知识以及解决问题的需要，在有意义学习中，认知内驱力是最重要最稳定的动机（属于内部动机）

自我提高内驱力，个体把成就看作是赢得地位，自尊心的根源，属于外部动机

附属内驱力，赢得家长教师的赞许和认可，而表现出把工作学习做好的需要属于外部动机。在儿童早期附属内驱力最为突出

学习动机对学习的作用2★

学习动机对学习过程的影响，主要表现在学习动机，对学习行为有启动定向和维持作用

学习动机与学习效果的关系： 耶克-多德森定律，表明动机不足或过分强烈都会影响学习效果。1，动机最佳压水平随任务性质不同而不同，在比较容易任务中，行为效果随动机的提高而上升，随着任务难度增加，动机最佳水平有逐渐下降的趋势。2，一般来讲最佳水平为中等强度动机，3.动机水平与行为效果呈倒u型曲线 学习动机与目的关系：学习动机与学习目的之间并不是一一对应的，通常一个学习动机不限于一个学习目的

影响学习动机形成的因素

主观：（焦虑程度）从学习难度上来说，难度大的学习焦虑水平低较好，难度小的学习焦虑水平高较好

客观：（家校社）与家庭影响相比，随着学生年龄增长和逐渐成熟，社会影响越来越大

学习动机理论

强化理论：用强化来解释学习的发生，用它来解释动机的产生，任何学习行为都是为了获得某种报偿。强化训练分为4种形式。A奖赏训练。 B取消训练，c惩罚训练，d回避训练

需要层次理论：马斯洛需要层次理论说明在某种程度上，学生缺乏学习动机，可能是由于某种缺失性需要没有得到充分满足，在学校最重要也最容易缺失的是爱和尊重的需要

成就动机理论

基本观点：由默里提出个体努力克服障碍，施展才能力求又快又好的解决问题的愿望或趋势。阿特金森将个体成就动机分为两类，力求成功者（目的是获取成就，成功概率为50%的任务是他们最容易选择） 避免失败者（倾向于选择非常容易或非常困难的任务，如果成功概率为50%时，他们会回避这项任务）

教育启示： A在教育实践中对力求成功者应通过给予新颖且有一定难度的任务安排，竞争情景来激发其学习动机。 B对于避免失败者要少安排竞争或竞争性不强的情景如取得成功之后，要及时给予表扬，并且强化评定分数，是要求稍稍放宽，避免在公共场合指责其错误。 C由于力求成功的动机，比避免失败的动机具有更大主动性，对学生还应该增强他们力求成功的成分，使他们不以避免失败为满足，以获取成功为快乐，这样才能调动一个人积极性

成败归因理论

海德最早提出，韦纳对此进行系统研究。归因于努力，相对归因于能力，无论成功或失败，都会产生更强烈的情绪体验。个人如果将失败结果归于能力差或任务太难的稳定性因素是对那未来成功的期望就比较低，而归于努力不够或运气不好，等不稳定因素时对未来成功期望明显的比较高 一个人总是把失败归咎于内部不稳定不可控因素~能力低时，会产生一种习得性无助的感觉

自我效能感理论

内涵：由班杜拉首次提出，是指人对自己能否成功从事某一成就行为的主观判断

期待包括：结果期待，指人对自己某一行为会导致某一结果的推测； 效能期待指人是否确信自己对某一行为的能力推测或判断

作用：a决定人们对活动的选择，以及对活动的坚持，影响人们在困难面前态度 c，不仅影响新行为的习得，而且影响以习得行为的表现，d还会影响活动时的情绪

影响因素：a.个人自身行为成败经验 b，替代经验 c，言语暗示，依靠言语劝说形成的自我效能感不易持久 d情绪唤醒

增强自我效能感的方式： A让学生更多体验到成功 1.提供难度适中的学习任务和要求，2，引导学生进行积极的归因，把成功与努力和能力相联系，将失败与努力不足相联系，从而增强学生的自我效能感 B为学生提供适当的榜样，教师要注意给学生提供不同层次的榜样，使不同层次学生都能找到适合自己的榜样，增强自我效能感 C恰当运用外部强化，d使学生学会自我强化

自我决定理论

美国心理学家德西和瑞安提出。将外部动机分为4个类型，一外在调节型，二摄入调节型，三认同调节型，四整合调节型 如果进行一项对于被试而言，从事感兴趣自发性的活动时，同时提供外部物质奖励，反而会减少这项活动对参与者的吸引力

成就目标理论

能力实体观

倾向于建立表现目标，从而避免被别人看不起

能力增长观

设置掌握目标并寻求那些能够真正锻炼自己能力，提高自己技能的任务，所以他们选择中等难度任务。 他们关心的是他们是否能掌握任务，而不是与他人进行比较。具有表现目标的学生，更关心自己能否向其他人证明自己的能力，他们关注的是自己

自我价值理论

高趋低避型（学霸）

热爱学习，学习是使他们快乐的手段，是生命存在的方式，如陈景润对于数学的学习

低趋高避型（学民）

逃避失败。而非渴望成功，他们不喜欢学习，虽然不一定存在学习问题或学习困难，只是对课程提不起兴趣

高驱高避型（学婊）

过度努力。对任务又爱又恨，为了成功同时又要掩饰自己的努力，出现了一种隐晦努力的现象

低趋低避型（学渣）

失败接受者，没脸没皮。不奢望成功，也对失败不感到丝毫恐惧

学习动机的激发与培养★★★

兴目外表，期度争馈

了自我志努力兴趣迁移

学习策略※

学习策略及其特征

学习策略是指学习者为了提高学习的效率和效果有目的，有意识的制定有关学习过程的复杂方案

特征： 主动性（强调学习者有目的，有意识） 有效性（强调记忆的效果和效率） 过程性（学习策略是有关学习过程的策略，他规定学习时做什么不做什么，先做什么，后做什么用什么方法做，以及做到什么程度的方面问题） 程序性（学习策略是学习者制定的学习计划由规则和技能构成）

学习策略的种类3★

认知策略

复述策略

在工作记忆时，为了保持信息运用内部语言，在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料上的方法，它是短时记忆进入长时记忆的关键 （画线，及时复习，分散复习，过度学习，运用有意识记和无意识记）

精加工策略

把新信息与头脑中旧信息联系起来，从而增加新信息意义的深层加工策略 （记忆术，做笔记，提问，生成性学习：利用背景知识，训练学生对所阅读东西产生一个类比或表象，加深其理解）

组织策略

将经过精加工提炼出来的知识点加以构造，形成更高水平的知识结构的信息加工策略 （表格，导图）归类策略 纲要策略：主题纲要法，符号纲要法

元认知策略（选择）

计划策略

设学习目标，安排时间，浏览阅读材料，预测重难点——看卷子

监控策略

阅读时对注意加以跟踪，对材料自我提问，考试时监控速度时间等——做卷子

调节策略

调整阅读速度，重新阅读，使用应试策略——交卷子

资源管理策略

时间管理策略

A.统筹安排学习时间 B.高效利用最佳时间，注意力一般来说存在三种变化模式，先高后低，中间高，两头低，先低后高 C.灵活利用零碎时间

环境管理策略

良好的学习环境

努力管理策略

激发内在动机，调节成败标准，正确归因，自我奖励

学业求助策略

学生在学习上遇到困难时，向他人请求帮助的行为

学习策略的训练与教学

训练原则：多选（主化生特有效） A主体性，b内化性，c特定性，d生成性，e有效监控，f个人效能感

学习策略是一种教会学生应该如何学习的程序性知识，它不是一般意义上的教就能教学会的

训练学习策略的教学模式

指导教学模式，由激发，演讲，练习，反馈，迁移等环节构成；程序化训练模式。完形训练模式，交互式教学模式，合作学习模式：合作性学习讲解的两个参与者都能从这种学习活动中受益，而主讲者比听讲者获益更大

学习迁移※

学习迁移及其种类★★

一种学习对另一种学习的影响，或习得经验对完成其他活动的影响，广泛存在于各种知识技能，行为规范与态度学习中，即，举一反三，触类旁通

正迁移，负迁移和零迁移

正/负迁也叫助长/抑制性迁移是一种学习，对另一种学习的促进（阻碍）作用

零迁，两种迁移都不发生影响，是迁移的一种特殊形态

顺向迁移和逆向迁移

顺向：指先学习的对后学习的产生影响，逆向：之后学习的影响着全面学习的经验结构，使原有经验结构发生一定变化，使之得到充实修正，重组重构

水平迁移和垂直迁移

水平：也叫横向迁移，是同一难度层次上发生的，垂直又叫纵向迁移，指先行学习内容与后续学习内容是不同水平，学习活动之间的影响，垂直迁移有两方面自下而上的迁移，或自上而下的迁移

一般迁移和具体迁移

一般迁移也称非特殊迁移，普遍迁移，是指一种学习中所学的一般原理，原则态度，对另一种具体内容学习的影响，如，你学的公式，运用到实际中

具体迁移也叫特殊迁移。学习了日月对学习“明”的影响，掌握加减法，对做四则运算的影响

自迁移，近迁移和远迁移

如果个体所学经验影响着相同情景的任务操作，属于自迁移。近迁移这两种情景相类似，解答起来十分顺手。远迁移，已习得知识经验在新的不相似情景中的应用

同化性迁移，顺应性迁移和重组性迁移

根据迁移所需内在心理机制不同划分的

顺应性迁移，指将原有认知经验运用于新情景中，需调整原有知识经验加以概括，形成一种更高以及认知结构以适应外界变化

重组性迁移，重新组合原有认知系统中，某些成分或要素，从而应用于新情景

学习迁移理论★★

形式训练说

沃尔夫 最早关于迁移的理论，以官能心理学为基础，迁移是无条件的，自发的

共同要素说

桑代克认为两种情境中相同要素越多，迁移的量也就越大

概括化理论

贾德的水下击靶实验，经验类化说，一个人只要对自己的经验进行了概括，就可以完成从一个情景到另一个情景的迁移，对原理了解概括的越好，迁移效果越好

关系理论

苛勒（格式塔心理学）小鸡觅食实验，是知识关系转换说的经典实验。认为学习迁移的重点不在于掌握原理，而在于察觉到手段与目的之间的关系

情境性理论：格林诺，提出迁移的情境性理论，认为迁移问题，主要是说明在一种情境中学习，去参与某种活动，将如何影响不同情景中参与另一种活动的能力

认知结构迁移理论：奥苏贝尔指出，学生学习新知识时，认知结构可利用性高，可辨别性大，稳定性强就能促进对新知识学习的迁移

迁移与教学

影响学习迁移的因素

A学习材料的特点，共同要素是学习迁移产生的客观必要条件，但不是唯一的条件。 B原有认知结构，经验概括水平越低，迁移的范围越小，效果也就越差 c对学习情境的理解 D学习的心理准备，状态，心向，所谓定势就是指先前影响所形成的不被意识到的心理准备状态，它将支配人以同样的方式去对待同类的后继活动。定势的作用要有两重性，一积极的促进作用，二，消极的阻碍作用 E学习策略的水平 F.智力与能力 G.教师的指导

如何促进学生有效迁移

1.改革教材内容促进迁移。2.合理编排教学方式促进迁移 3.教授学习策略，促提高学生迁移意识 4.改进对学生的评价

知识的学习

知识概述

指主体通过与环境相互作用而获得的信息及其组织

知识的分类

陈述性（是什么？为什么？如语文，历史的学科）和程序性（怎么做?操作性）

感性（外表，表象：人脑对从前感知过，但不在眼前的活动反映）和理性（本质，概念）

明确知识（能言语传递，用文字来表述的知识）与默会知识（只可意会不可言传，不能系统表述）

知识的表征： 陈述性知识，主要以命题和命题网络形式进行表征，概念，表象，图式也是重要形式 程序性知识主要以产生式和产生式系统进行表征。使用图式可以简化人对事或物的鉴别，从而一方面减轻工作记忆的负担，另一方面有便于人对环境中自然发生的变异作出解释

知识学习的类型

符号学习

又称表征学习，是指学习单个符号或一组符号的意义。 主要内容是：词汇学习+非语言符号，如实物图像图表的学习+事实性知识学习，如历史中历史事件，历史人物的学习，地理课中地理位置的学习，均属于事实性的学习

概念学习

实质是掌握一类事物的共同本质属性和关键特征是意义学习的核心

命题学习

获得由几个概念构成的命题的复合意义，实际上是学习表示若干概念之间关系的判断 命题是知识的最小单元，是我们能够评价是非对错的最小一单元，命题在复杂程度上一般高于概念学习

下位学习

【掌握水果概念后，学习苹果概念】 又称类属学习，是一种把新的观念归属于认知结构，中原有观念的以某一部分使之相互联系的过程 1.派生类属：新观念是认知结构中，原有观念的特例。如先掌握轴对称图形概念，再学习圆将圆也是轴对称图形纳入原有认知观念中 2.相关类属：指新知识拓展修饰限定学生已有旧知识，并使其精确化。如过去知道挂国旗是爱国行动，现在学习新命题，保护能源是爱国行动这类新命题类属于圆心爱国行动中，使原有爱国行动得到拓展和深化 两种类属学习主要区别：在于学习之后的原有观念是否发生本质属性改变，相关类属改变，派生类属没改变

上位学习

【知道苹果概念后，学习水果概念】总括学习使学生在掌握一个比认知结构中，原有概念概括，和包容程度更高的概念或命题时产生的

并列结合学习

【学习苹果与梨的概念】组合学习，在新命题与认知结构中原有命题既非上下位关系，而是一种并列关系，如语文教学中范文与习作之间的关系。需认真比较新旧知识之间的联系和区别才能掌握

知识学习的过程★★

知识获得

知识的感知：三种直观方式，实物直观，模象直观和言语直观。 实物直观是指在感知实际事物基础上，提供感性材料的直观教学方式，如观察标本，实验演示，我到工厂农村进行实地参观访问。 模像直观，只观察与教材有关的模型和图像，如幻灯片，图像图表，电影纪录片形成感知表象。 言语直观，不受时间空间设备限制，感性材料来源更丰富，是在教学中大量采用的直观方式

知识的理解

感性概括，又称直觉概括，在直觉基础上自发的进行的一种低级概括形式

理性概括，在前人认识指导下，通过对感性知识经验进行自觉的加工改造，揭示事物一般本质特征与联系的过程

如何有效进行知识概括： A.配合运用正例和反例，正例又称肯定例证，反例又称否定例证。概念或规则的正例传递了最有利于概括的信息，反例传递了最有利于辨别的信息 B.正确运用变式。就是变化使用不同形式的直观材料或事实例证，说明事物的属性，以便突出本质属性 C.进行科学的比较 D.启发学生进行自觉概括，教师启发学生进行自觉概括，最常用的方法是鼓励学生主动参与问题的讨论

知识的保持

记忆系统及特点

瞬时记忆

时间极短，大约为0.25~2秒，容量较大，形象鲜明，信息原始，记忆容易衰退，以图像编码为主

短时记忆

时间很短，不超过一分钟，容量有限，一般是7±2个组块，意识清晰，易受干扰，编码主要是听觉和视觉编码两种，主要听觉编码。复述是短时记忆储存到长时记忆的有效方法

长时记忆

容量无限，信息保持时间长久，在一分钟以上，直至保持终身，意义编码为主，包括表象和语义编码

瞬时看图像，短时听声音，长时说语义

深度加工

指通过对学习的新材料，增加相关信息来达到对新材料的理解和记忆的方法，如对新材料补充细节，举例子，作推论，使之与其他观念形成联想

技能的形成

技能及其种类

技能是指经过练习而获得合乎法则的认知活动或身体活动的动作方式，技能的初级阶段，是指在一定的知识基础上，按照一定的方式，通过反复练习或由于模仿而达到会做某件事，或能够完成某种工作的水平。 如刚学会开车的人，可以说他拥有了开车技能。而初级技能可以通过反复练习，活动方式的基本成分，达到自动化程度就称为熟练技巧

种类

操作技能

动作/运动技能通过学习而形成合乎法则的操作活动方式，如吹拉弹唱，体育方面

心智技能

也称智力，技能，认知技能，通过学习而形成合乎法则的心智活动方式，如阅读，写作，运算，解题

两者关系

动作技能它属于实际操作活动范畴，心智技能的对象是头脑中的印象，带有主观性和抽象性，表现为从外部难以察觉中，头脑思维过程属观念范畴

动作技能要求学习者必须掌握一套刺激反应连接，而心智技能要求学习者掌握正确的思维方法

心智技能的形成是以外部动作技能为基础的，心智技能往往又是外部动作技能的支配者和调节者

操作技能的形成

菲茨与波斯纳三阶段模型 1.（认知阶段）：动作忙乱紧张，呆板而不协调，并出现多余动作，也难以察觉到自己动作全部情况，因此自己不易发现错误 2.联结阶段:本阶段动作之间相互干扰，减少紧张程度减弱，多余动作消失 3.自动化阶段，本阶段动作已协调完善，意识参与减少到最低限度

冯忠良的四阶段模型

操作定向

看开车（只让看不让动）一系列操作活动，学习者必须了解做什么、怎么做的信息，形成对动作初步认识，了解活动的结构要求，在头脑中建立起定向映像过程

操作模仿

练开车（让动）视觉主导。操作模仿是掌握的操作技能的开端，需要以认知为基础

操作整合

新手阶段，动觉主导。把构成整体的各个动作要素依据其内在联系连接成整体，获得有关操作活动完整的动觉映像的过程

操作熟练

老司机，动觉主导，是技能转化为能力的关键 动作执行达到高度的程序化自动化和完善化

操作技能培训要求

准确的示范与讲解

必要而适当的练习 练习是形成各种操作技能，不可或缺的关键环节。练习曲线表现在： 一，开始进步快 二，中间有一个明显暂时的停顿期，即高原期通常把学生在学习过程中出现一段时间学习成绩和学习效率停滞不前，甚至学过的知识感觉模糊的现象称为高原现象。 产生原因：1.学习方法固定2.学习任务复杂化，3.学习动机减弱，4.兴趣降低 5.心理，生理上疲劳，6.意志不够顽强 三，后期进步较慢，四，总趋势是进步的，但有时出现暂时的退步

充分而有效的反馈，反馈在操作技能学习过程中的作用非常关键，准确的结果反馈可以引导学生矫正错误

建立稳定清晰的动觉

心智技能的形成★★

冯忠良的三阶段理论

原型定向

了解原型的活动结构，从而使主体明确活动方向，知道该做哪些动作，以及怎样完成这些动作，这是心智技能的准备阶段

原型操作

依据智力技能的实践模式，把学生在头脑中已建立起来的外显的操作方式付诸实施，获得完备的动觉映像的过程

原型内化

智力活动的实践模式向头脑内部转化，由外显，展开形式变为观念，内潜简缩的过程，这是心智技能形成的标志，相当于加里培林的以下三阶段：即出声的外部言语动作阶段，不出声的外部言语动作阶段，和内部的言语动作阶段

加里培林的心智技能形成阶段理论

动作定向阶段

物质与物质化阶段（如拿小木棍让学生算，有实物模型）

出声的外部言语动作阶段，不出声的外部言语动作阶段，内部语言与动作阶段

安德森的心智技能形成理论

心智技能形成需要经历三个过程，认知阶段，联结阶段，自动化阶段

问题解决与创造性※

问题解决概述

问题就是给定信息与要实现的目标之间，有某些障碍需要加以克服的情景。为了从问题的初始状态达到目标状态，而采取一系列具有目标指向性的认知操作过程。问题解决具有以下三个特征，一目的性，二认知性，三序列性

分类：结构良好问题和结构不良问题，其中结构不良问题是指没有明确结构或解决途径的问题，如让学生写一篇论文

过程：1.发现问题，是首要环节。2.理解问题，即明确问题是中心环节，形成问题的表征。3.提出假设，是问题解决的关键阶段，4.检验假设。

问题解决策略

算法：将所有针对问题解决方法一一列举出来进行尝试

启发法

基于一定经验，根据现有问题状态和目标状态之间的内在联系，采用较少搜索而找到解决问题途径的一种策略

手段-目的分析法：将所需达到的问题目标状态分为若干子目标，通过实现一系列子目标而达到总目标

爬山法：采用一定方式逐步降低初始状态与目标状态距离，以达到问题解决的一种方法，有时为了达到目的，可扩大目标

逆推法：（回本溯源）当问题初始状态可以引发出许多途径，而只有很少一部分途径能达到目标时，逆推法才有用

影响问题解决的因素★★

（见笔记）问功原知情认个特

学生问题解决能力的培养

培养学生主动质疑和解决问题的内在动机

问题难度要适当

帮助学生正确的表征问题

帮助学生养成分析问题和对问题进行归类的习惯

提高学生知识储备的数量和质量，指导学生善于从记忆中提取知识，a帮助学生牢固记忆知识，b提供多种变式促进知识概括c重视知识间联系建立网络化结构

训练学生陈述自己的假设及步骤，鼓励自我评价和反思

教授与训练解决问题的方法和策略

提供多种练习机会

训练逻辑思维能力，提高思维水平

创造性及其培养

创造性堪称是一种，根据一定的目的，运用已知信息，产生出某种新颖独特有社会价值的产品的能力或特性，也称为创造力

特征

流畅性：（多）在限定时间内产生关键数量的多少

灵活性：（广）又称变通性，摒弃习惯思维，开创不同方向的能力

独创性：（新）产生不寻常的反应或不落常规的能力。不落窠臼

阶段

准备

酝酿

明朗

验证

影响因素

环境

智力

个性

高智力是高创造的必要条件，但不是充分条件，关系：a 低智力不可能具有高创造性，b 高智力有可能有高创造性，也有可能低创造性 c低创造者的智力水平可能高，也可能低，D.高创造者必须有高于一般水平的智力

培养★★

培养创造性认知能力

注重创造性个性的塑造：1.保护好奇心 2.解除个体对答错问题的恐惧心理 3.鼓励独立性和创新精神 4.重视非逻辑思维能力 5.给学生提供具有创造性的榜样

创设有利于创造的社会环境

培养创造型的教师队伍

态度与品德的形成※

态度与品德概述

态度是通过学习而形成的，影响个人行为选择的内部准备状态或反应的倾向性

态度的结构包括认知成分，情感成分和行为成分。 态度情感成分是态度的核心成分。在实际活动中态度三种成分所占比重不同，当个体参与比较具体的社会环境时，态度的情感成分起很大的作用

品德的实质：是个体依据一定的社会道德准则，规范自己的行动时所表现出来的稳定的心理倾向和特征

品德的心理结构

道德认知

品德的核心。道德观念和道德信念形成有赖于道德认知，而道德信念是推动人产生道德行动强大动力，也是道德品质形成中的关键因素

道德情感

直觉的道德情感，对于某种具体道德情境直接感知而迅速发生的

想象的道德情感，即通过对于某种道德形象的想象而发生的情感体验

伦理的道德情感。是道德情感的最高形式，如爱国主义和集体主义

道德意志

个体自觉的调节道德行为，克服困难，以达到预定道德目标的心理过程

道德行为

是道德形成的最终环节，是指个体在一定道德意识支配下，表现出来的对他人和社会的有道德意义的活动，是衡量道德品质的重要标志

品德发展的阶段理论

皮亚杰道德 发展阶段理论

采用“对偶故事法”对儿童道德判断发展

儿童道德认知发展经历，从他律到自律转化的发展过程，10岁是儿童道德发展的分水岭。10岁之前儿童遵循的是外在标准，也就是他律道德，10岁以后大多依据自己的内在标准，也就是自律道德

4阶段

自我中心阶段（2-5岁）

本阶段从儿童能够接受外界的准则开始，不顾准则规定按照自己意愿去执行，PS:自己玩自己的

权威阶段（6-8岁）

这一阶段儿童道德认知有以下特点。 A.儿童认为规则不变，不理解规则是由人创造的 b.评定是非时，总抱着极端态度，非好即坏，非善即恶 C.判断行为好坏的根据，是后果的严重性，而不看主观动机 d.把惩罚看作是天意和报应。而不是把惩罚看作是改变人行为的一种手段

可逆性阶段（9-10岁）

这一阶段儿童既不简单服从权威，也不机械遵守规则，他们已经不把准则看成不可改变的，而把它看作是同伴间的共同约定，同伴的可逆关系出现，标志着品德开始由他律进入自律阶段

公正阶段（11-12岁）

这一阶段的公正观念是从可逆的道德认知中脱胎而来，他们开始倾向于主持公正公平

科尔伯格品德 发展道德阶段理论

道德两难故事法，海因茨偷药

前习习俗水平

服从与惩罚的道德定向阶段：对外力的屈从或对惩罚的逃避

相对功利的道德定向阶段：对自己要求的满足，具有较强的自我中心性。认为符合自己需要的行为就是正确的

习俗水平

好孩子道德定向阶段：以人际关系和谐为导向，顺从传统要求，符合大众意见，谋求大家的称赞

维护权威或秩序的道德定向阶段：以服从权威为导向，包括服从社会规范，遵守公共秩序，尊重法律权威，以法治观念判断是非，知法守法

后习俗水平

社会契约道德定向阶段：法律或习俗，道德规范仅是一种社会契约，由大家商定，可以改变而不是固定僵死

普遍原则的道德定向阶段：在进行道德评价时，能超越以前的社会契约所规定责任，而且是以公平公正尊严的最高原则为标准进行思考，以普遍的标准判断人们的行为

学生品德的发展

小学阶段是品德发展奠基阶段，是良好行为习惯养成的最佳时期。儿童品德发展关键年龄大致在小学三年级下学期前后

中学阶段逐渐从他律变成自律，伦理道德发展，具有自律性，言行一致道德信念，确定大约是在15岁之后，中学阶段是道德信念形成的重要时期，品德发展起伏向成熟过渡，这一时期既是人生观而形成的时期，又容易发生品德的两极分化时期，初二年级是品德发展的关键期

态度与品德学习的一般过程 与条件

依从

表面上接受规范，按规范要求来行动，但对规范的必要性缺乏认识，甚至有抵触情绪

认同

在思想情感态度行为上主动接受他人影响，让自己的态度行为与他人相接近

内化

思想观点上与社会规范及其价值保持一致，信念融为一体。其行为具有高度自觉性和主动性，表现为：富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈

条件

外部

家庭教养方式，社会风气，同伴群体

内部

认知失调：是态度改变的先决条件，态度定势，道德认知

态度与品德的培养★★

价给有利树（见笔记）

学生不良行为的矫正

概念：过错行为：指那些不符合道德要求的问题，行为如调皮捣蛋，恶作剧，起哄，无理取闹。考试作弊 不良品德行为：指由错误道德意志支配，经常违反道德准则，损害他人或集体利益的问题行为，损人利己

产生原因：14~15岁的学生是青少年越轨犯罪的多发年龄区，又是青少年个性最为突出，最为脆弱的时期。 A他们正处于迅速社会化阶段，未定型，可塑性大 B.自我意识能力差 C.既有独立自主的强烈愿望，又乐意成群结队 d.重感情，易激动

教学心理

教学设计

教学设计概述

是指在实施教学之前，由教师对教学目标，教学方法，教学评价，进行规划和组织，并形成设计方案的过程，以课堂为中心的教学设计，如课时教学计划，单元教学计划等，相当于微观教学设计

主要内容有：a解读分析教材，b了解关注学生c教学方法的设计与教学媒体的选择，d教学评价设计，e.把握课堂教学结构的设计，f还应思考几个其他问题，突出学生的主体地位，但要避免完全以学生为中心

教学目标设计

教学目标是指在教学活动中所期待得到学生的学习结果

分类

布鲁姆教学目标★★

布鲁姆将教学目标分为认知，情感，动作技能三个领域。 认知领域的教学目标分为知识，领会，运用，分析，综合，评价

加涅

言语信息，智慧技能，认知策略，动作技能和态度

两种理论的异同

相同： A布鲁姆将教学目标分为认知，动作，情感三个方面，而加涅提出了学习结果分类将学习结果分为这三个方面，这两个理论三个领域是一致的，只是言词表达有所不同 B, 两种理论，在教学设计，媒体选择等方面对教学过程有积极意义 C这两个目标分类方法是教育过程的两个维度，两种目标分类具有相似性

区别：分类依据不同，布鲁姆是以教学目标复杂程度为依据，加涅以认知规律为依据；结构体系不同

教学目标的陈述，教学目标，设计前提是教学目标的具体化。 行为目标陈述法：马杰提出教学目标应具备三个要素，一可观察行为，二行为发生的条件，三可接受的行为标准。后世学者又增添了一个要素，分为行为主体，行为动词，情境或条件，表现水平或标准

教学目标设计的基本要求 难度要适当，既要使学生跳一跳，摘桃子，又要使他们跳一跳，就能摘到桃子

设计的基本原则

发展性原则

整体性原则

可行性原则：教学目标设计要适当，符合学生现有发展水平，考虑到学生个体间差异，从而保证普适性目标，全体成员都能达到发展性目标，优生能吃饱

可操作性原则

阶段性原则:教学目标设计应遵循阶段性原则，突出每个阶段的特点，使这些阶段具有一定的连贯性，从而保证教学目标浑然一体

教学策略设计

指教师采取有效达到教学目标的一切活动计划，包括教学事项顺序安排教学方法，选择教育媒体选择教学环境设置，以及师生互动相互作用设计

特征

（指操综调灵层）指向性 操作性（任何教育策略都是针对教育目标每个具体要求而制定的，与之具有相应对应方法，技术认识程序，它要转化为教师与学生的具体行动），整体综合性，调控性，灵活性（不存在一个能包揽一切，大而全的教学策略），层次性

主要类型

内容型

强调知识结构和追求知识发生过程，有两条途径，结构化策略和问题化策略

方法型

以教学方法和技术为中心的策略，这是一个包含着各种各样方法，技术，程序和模式的领域

可供选择的教学策略★★

以教师为中心的教学策略

直接教学

以学生学习成绩为中心，在教师指导下使用结构化的有序材料的课堂教学策略，尤适用于教授那些学生必须掌握的，有良好结构的信息或技能。如果是深层次的概念，或者开放教学目标时，直接教学不太适用 教程序性知识与技能，如算术、体育

接受学习

奥苏贝尔倡导。 接受学习的教学过程主要有三个环节，a呈现先行组织者b提供学习任务和需材料，c增强认知结构 陈述性知识，历史、文学，接受学习更合适

以学生为中心的教学策略

发现学习

布鲁纳给学生提供有关学习材料，让学生通过探索操作思考自行发现知识，理解概念和原理的教学方法

情境教学

在应用知识的具体情境中进行知识的教学

合作学习

让学生在小组中互相帮助进行学习的教学方法，目的是培养学生主动求知的能力，发展学生合作过程中人际交往能力。在分组时应遵循以下原则，组内异质，组间同质，小组成员人数以5人左右为宜，一般来说最为有效的小组人数应是4~6个小组成员 在设计实施上遵循以下5个特征，1,合作分工，2密切配合，3各自建立，4社会互动，5团体过程

非指导性教学

罗杰斯提出，带有较少的直接性，命令性，指示性特征，较多带有不明示性，间接性，非命令性的一类教学

个别化教学（分类）

程序教学

斯金纳，特点：一定程序呈现问题给学生并得到及时反馈信息，关键是编制出好的程序，原则（小步子，积极反应，及时强化，自定步调，低错误率）小积自及低

计算机辅助教学

交互性人机对话，及时反馈，以生动形象呈现信息，自定步调

掌握学习

布卢姆：假设只要给足够的学习时间和相应的教学，大多数学生都能学会学校里的科目（80%~100%）

独立学习，适应性教学，个别辅导

教学媒体设计

教学媒体是为了使教学遵循这样的顺序： 从经验的直接动作表征，经验的图像表征直接到经验的符号表征

多媒体教学的隐患，a颠倒教学内容与形式的关系，b，大容量导致教学重难点模糊不清，c盲目利用，浪费教学可用资源d.不顾实际，强求使用多媒体教学

教学评价设计

教学评价的类型

常模参照评价

以学生团体测验平均成绩为常模参照点，比较某一学生学习成绩在团体中的相对位置，用于选拔编组

标准参照评价

根据学生在试卷上答对题目多少来评定学生学业成就，学校教学评价采用此标准模式

标准化学业成就测验

指由学科专家和测验编制专家按一定标准和程序编制的测验

教师自编测验

教师根据教学需要自行设计与编制

正式评价

指学生在相同情况下接受的相同的评估，且采用评价工具比较客观，如测验问卷等

非正式评价

针对个别学生的评价，评价资料采用非正式方式收集，如观察，谈话等

教学评价的方法与技术

对于认知技能领域的学业成就，最常用的教学评价手段是标准化学业成就测验和教师自编测验

量化教学评价方法：学校评价中使用最多的是教师自编测验，有效自编测验的特征：有信度，效度，区分度

质化教学评价方法： a观察评价 b档案袋评价，又称文件夹评价，学生成长记录袋评价档案评价，实施过程分为组织计划，资料收收集，成果展示 理想型档案袋主要由三个部分构成，分别是作品产生过程的说明，系列作品以及学生的反思。成长记录带激励学生发展自我评价技能，为自己学习负责并成为反思性学习者。 C.案卷分析。对学生家庭作业，课堂练习，论文，手工制作模型，绘画……，作品收集起来加以考察分析，并形成判断

课堂管理

课堂管理概述

课堂管理是指教师为有效利用时间，创造愉快的，和富有建设性的学习环境，以及减少问题行为而采取的组织教学，设计学习环境，处理课堂行为等一系列活动与措施

课堂管理功能：一，维持功能是基本功能，二，促进功能，三、发展功能

课堂管理目标，a为学生争取更多学习时间 b，增加学生参与学习活动的机会，c帮助学生形成自我管理的能力

★★影响课堂管理的因素（望教导质班规）

教师的领导风格

对课堂管理有直接影响

班级规模

是影响课堂管理的一个重要因素

班级的性质

对教师的期望

课堂管理的模式（多选）

权威型

整个课堂是由教师负责。约束多而弹性少

放任型

强调学生个人自由和个人选择，旨在发展学生自主，让学生自己作出决定，对其行为自己负责

教导型

教师作用在于认真设计教学，使教学变有趣，能解决和预防大多数课堂问题行为

行为矫正型

基于行为心理学原则认为，无论是良好行为还是不良行为，都是通过学习获得的

人际关系型

侧重于健康的课堂心理气氛，认为有了健康课堂气氛，学生学习便会自动产生，主要靠良好师生关系和学生同伴关系来建立

群体（集体）过程

学校教育产生于特殊的群体环境-课堂群体中，教师主要任务是建立和维持有效积极的课堂群体

阶段

幼儿园和小学低年级

学会课堂的规则和程序

小学中年级

教师要花较多时间监控和维持管理系统

小学高年级和初中阶段

伙伴对学生来说更重要，不再取悦老师，而是取悦伙伴。 如何建设性处理这些混乱如何激励那些不再关心教师观点的学生以及对社会生活更感兴趣的学生

高中阶段

重新开始关注自己的学业，教师主要任务是管理课程，帮助学生较多管理自己学习

课堂群体管理

群体概念

是指人们为了实现共同目标，以一定方式的共同活动为基础而结合起来的联合体。群体划分为不同发展水平，分别为松散群体，联合体，合作体和集体

群体对个体作用

社会助长：个体与别人在一起活动，或有别人在场时，个体行为效率提高的现象

社会惰化：当群体一起完成一项工作时，群体中成员每人所付出的努力，会比个体在单独情况下完成任务时偏少的现象。如大锅饭，生产合作社，还有一个和尚有水喝，三个和尚没水喝

去个性化：费斯严格提出，个人意识和理解评价感丧失，个体自我认同被群体行动与目标认同所取代，人们加入重复冲动，情绪化，有时甚至是破坏性行动中去，这种现象叫去个性化。如法西斯

群体决策行为

群体极化：群体成员中已存在明显倾向性，通过群体作用得到加强

群体思维：成员思维会高度倾向一致，以至于使其他变通行动路线和现实性评估受到压抑

群体冒险性倾向：个人不敢单独表现行为，在群体中就敢于表现一个人不敢单独做的事，群体中胆子就大了

从众

个体在群体压力下放弃自己意见，而采取与大多数人一致的行为的社会现象，人们往往相信大多数人的意见是正确的，觉得别人的看法和意见将有助于他。

服从

在权威命令社会舆论或群体气氛压力下，放弃自己的意见，而采取与大多数人一致的行为

模仿

暗示

流行

正式群体与非正式群体

正式：学校行政部门班主任或社会团体领导下，按一定章程形成的学生群体，如班级，小组，少先队

非正式：学生自由组合，自发形成的小群体，分为三类：亲社会型，自娱型，消极型，非正式群体对个体影响是积极的还是消极的，主要取决于非正式群体的性质，以及与正式群体目标一致的程度

群体动力

所有影响群体与个人行为发展变化的力量总和就是群体动力

群体凝聚力，：群体对成员的吸引力和成员之间的相互吸引力，凝聚力常常成为衡量一个班集体成功与否的重要标志

群体规范：会形成群体压力，对学生心理和行为产生极大影响，还可能导致从众现象发生

课堂气氛

在课堂上占优势地位的态度和情感的综合状态

类型：积极（课堂纪律良好，师生关系融洽） 消极（课堂纪律问题多，师生关系疏远，学生无精打采，注意力分散，反应迟钝，多数学生处于被动应付教师状态，不少学生做小动作，情绪压抑） 一般型（处于积极消极之间），对抗（课堂纪律问题严重，师生关系紧张，学生随心所欲，各行其是）

影响因素

教师因素

1.教师的领导方式，2.教师的移情 3.教师的期望 4.教师的情绪状态 5.教师的教学能力

学生因素

课堂环境因素

创设良好课堂氛围的方法

发挥教师主导作用

尊重学生主体地位

构建和谐师生关系

课堂纪律管理

概念

只为保障或促进学生学习而设置的行为标准及施加的控制

分类

教师促成的纪律

集体促成的纪律

任务促成的纪律

自我促成的纪律（课堂管理的最终目标）

即某一具体任务对学生行为提出具体要求 如课堂讨论，野外观察，制作标本

发展

自我约束阶段能够明辨是非，理解遵守意义纪律的意义，也能够做到自我约束，教师可以离开教室20~30分钟回来后发现学生依然安静的学习

课堂结构与课堂纪律

课堂情境结构（看）

班级规模的控制，课堂常规的建立，学生座位的分配：最值得关注的是对人际关系的影响，要考虑课堂行为的有效控制，防止纪律问题的发生

课堂教学结构（时间）

教学时间合理运用，课程表编制，教学过程的规划

维持策略

培养学生自律品质

做好课堂监控

合理组织课堂教学

建立有效的课堂规则

问题行为及其应对★★

课堂问题行为指不能遵守公认的正常行为规范和道德标准，不能正常的与人交往和参与学习的行为。课堂问题行为普遍存在，不管是优秀生还是学困生，都有可能产生问题行为

课堂问题行为的矫正：1.使用幽默，2.非言语暗示，3.表扬，4.言语提醒，5.有意忽视6.转移注意 个别学生有时为了引起教师和其他同学注意，会做出一些问题行为，教师采取由于有意忽视态度是比较合适的处理方式

心理健康与教师职业心理

心理健康概述

心理健康的内涵

心理健康是一种良好的持续的心理状态与过程，表现为良好的社会适应能力。能有效发挥个人身心潜能，以及作为社会一员的积极社会功能

标准

自我意识正确，人际关系协调，性别角色分化，社会适应良好，情绪积极稳定，人格结构完整

应兼顾个体内部协调与对外良好适应两方面，心理健康与否，在相当程度上可以说是一个社会评价问题

心理评估

依据用心理学方法和技术搜集得来的资料，对学生心理特征与行为表现进行评鉴，以确定其性质和水平，并进行分类诊断的过程

方法：心理测验+评估性会谈是心理咨询和辅导的基本方法

心理健康教育

发展性教育

促使学生心理品质不断优化

补救性教育

对心理处于不良状态或心理出现问题的学生，进行专门帮助，使之恢复正常

心理健康的目标:提高全体学生心理素质 心理健康教育的任务： 针对大多数心理健康的学生而言，是培养学生良好心理素质，预防心理障碍发生促进学生心理机能人格的发展与完善 针对有心理障碍学生而言，心理健康教育的任务是排除学生心理障碍，预防心理疾病发生，提高学生心理健康水平

学生心理辅导

心理辅导及其目标

强调面向全体学生

原则

面向全体学生原则

预防与发展相结合原则，心理辅导工作应采取主动态势宜，未雨绸缪，注意防微杜渐

尊重与理解学生原则

学生主体性原则

个别化对待原则

整体性发展原则

目标

学会调适和寻求发展，学会调适是基本目标，寻求发展是高级目标

影响学生行为改变的方法

强化法（一个行为发生后，紧跟着一个强化刺激，这个行为就会再一次发生。如一个同学不敢同老师说话，一旦敢于主动向老师请教，老师就给予表扬并耐心解答问题，这个学生就能学会主动向老师请教的行为方式） 代币奖励法，行为塑造法（塑造所期望的行为，直到行为出现），示范法，处罚法，自我控制法

行为演练的基本方法： 全身松弛法。雅各布森，对肌肉做紧张-坚持-放松训练 系统脱敏法：一个学生过分怕猫，我们可以先让他看猫的照片，再谈论猫，再让他远远观看关在笼中的猫，最后让他靠近笼中的猫，然后让他摸猫，抱起猫，消除对猫的恐惧反应，这就是脱敏。 肯定性训练：是通过角色扮演以增强自信心。也叫自信，果敢训练，促进个人在人际关系中公开表达自己真实情感和观点，维护自己权益也赢得别人尊重的自我肯定行为。

改变学生认知的方法

认知疗法

来访者中心法

理性情绪疗法又称合理情绪疗法

人不是被事情困扰着，而是被对这件事的看法困扰着。人有许多非理性观念，如我必须成功并得到他人赞同，别人必须对我关怀，事情就应该做得尽善尽美 有以下三个特征。A绝对化要求 b概括化要求 C糟糕至极，表现为一旦遇到什么挫折，就产生一种非常糟糕甚至灾难性预期的非理性信念，从而陷入悲观抑郁的情绪中不能自拔

艾利斯提出了ABC理论：A人遇到的主要事件行为。 B个体对A的信念观点，C事件造成的情绪结果

中小学常见的心理问题

儿童多动症：注意力缺陷和活动过度，高峰发病期，年龄为8~10岁。特点：活动过多，注意力不集中，冲动行为

学习困难：又称学习障碍，即没有掌握学习方法，是指那些智力正常或接近正常的儿童，学习困难综合症在小学中比较多见

焦虑症和考试焦虑：以与客观威胁不相适应的焦虑反应为特征的神经症。学生中常见的焦虑反应是考试焦虑：是一种复杂的情绪现象，是在一定应试情境下，受个体认知评价能力，人格倾向与其他身心因素制约，以担忧为基本特征，以防御和或逃避行为方式，通过一定程度的情绪反映表现出来心理状态 治疗方法：系统脱敏法，肌肉放松法，认知矫正程序

儿童厌学症（学习抑郁症）：对学习不感兴趣，讨厌学习，有的甚至有品德问题。受到一定严重影响时，往往会发生旷课逃学辍学现象

恐怖症：学生一进入学校就不由自主的产生一种严重焦虑和恐惧感，如社交恐惧，简称社恐

强迫症：如反复玩弄手指。表现指当事人身不由己的思考，他不想考虑的事，并且反复去做他不希望执行的动作，如果不这样想，不这样做，他就会感到极端焦虑

抑郁症：持久的心境低落

性偏差

网络成瘾

人格障碍与人格缺陷

依赖型人格障碍 反社会型人格障碍 强迫型人格障碍

学生心理健康的维护

学生个体进行积极的自我调适

学校通过多种方式进行心理健康教育，维护学生心理健康

与家长合作，构建社会支持网络

教师职业心理

教师的职业角色心理

教师角色是指由教师的社会地位决定，并为社会所期望的行为模式，社会对每一种社会角色所规定的行为规范和要求称为角色期待

教师角色意识心理结构：角色认知是角色扮演的先决条件，角色体验，角色期待 教师角色意识形成过程：a角色认知阶段（知道了解） b角色认同阶段（接受责任情感认同） c角色信念阶段（转化为信念准则行动指南）

教师威信

指由教师的资历，声望，才能，品德等因素，决定教师个人或群体在学生或社会中的影响力

分类：权利威信，信服威信； 结构，包括人格，学识，情感三个方面

影响因素：最重要的是社会对教师职业的态度和教师职业的社会地位

建立威信的途径

培养自身良好的道德品质是基本条件

培养良好的认知能力和性格特征，是教师获得威信所必需的心理品质

注重良好仪表风度和行为习惯的养成

给学生留下良好第一印象

做学生的朋友和知己

教师的职业心理特征

教师认知特征

教学认知能力：观察力，思维，注意力 教学操作能力：在教学中使用策略的水平。是教师课堂教学能力集中体现 教学监控能力：指教师为了保证课堂教学达到预期目的，而在教学全过程中将教学活动本身作为意识的对象，不断对其积极主动的计划检查评价反馈控制和调节的能力。 有多种表现形式，包括课前计划与准备，课堂反馈与调节，课后反思与评价。迁移性的增强是教师教学监控能力真正提高的重要标志。

人格特征

职业信念

教学效能感：教师对自己影响学生行为和学习结果能力的一种主观判断，分为一般教学效能感和个人教学效能感。

教学归因：面对挫折时是倾向于外部因素，还是更倾向于内部因素

职业性格

优秀教师性格品质的基本内核是促进， A理解学生b与学生相处c了解自己

行为特征

教师期望效应也叫罗森塔尔效应或皮克马利翁效应，教师的期望或明或暗的传递给学生，会使学生按照教师所期望的方向来塑造自己的行为。教师期望效应的发生既取决于教师自身因素，也取决于学生人格特征，原有认知水平，归因风格和自我意识等心理因素

分为两类

自我应验效应（由原先错误期望引起，并把这个错误期望变为现实的行为）

维持性期望效应（老师认为学生将维持以前发展模式），如老师看到差生的进步，就认定他是作弊得到的，这种期望甚至增大了它与优等生的差距

教师特征与职业成就的关系

在教师人格特征中，有两个重要特征，对教学效果有显著影响。一是教师的热心和同情心，二是教师的赋予激励和想象的倾向性，教师对学生思想的认可与学生成绩有着正相关的趋势，教师的批评或不赞成，与学生成绩之间存在的负相关

教师的职业成长心理

专家型教师与新手型教师的区别（单选） 在课后评价差异方面，新手型教师课后评价，比专家型教师更多注意到课堂中发生的细节，而专家型教师更多谈论学生对新教材理解情况和课堂中值得注意的活动

影响教师成长因素

个人因素，认知能力是关键因素，情境因素（教师学习和工作环境），系统过程（教研活动，反思训练）

教师成长阶段

三阶段

福勒和布朗根据教师需要和不同时期关注的焦点问题而划分

关注生存阶段

学生喜欢我吗？领导是否觉得我干的不错，关注自己生存适应性问题

关注情境阶段

教师关心的是如何教好每一堂课以及班级大小，时间压力和备课材料是否充分与教学情景有关的问题

关注学生阶段

能否自觉关注学生是衡量一个教师是否成熟的重要标志

五阶段

新手教师

熟练新手教师经过2~3年发展

胜任型教师经过3~4年

业务精干型教师

专家型教师

他们的教学行为有明确的目的性，能够区分出教学情景中的重要信息， 并选择有效方法或手段达到教学目标，对自己的行为结果表现出更多的责任心， 对于成功和失败的表现出强烈的情绪反应

教师成长途径

观摩和分析优秀教师的教学活动

开展微格教学：是一种运用现代教育技术来培养师范生教学技能，训练和提高在职教师专业水平的方法，以少数学生为对象，在较短时间内5~20分钟尝试做小型的课堂教学，并把教学过程录成录像

进行专门训练

进行教学反思：美国心理学家波斯纳提出教师成长公式：经验+反思等于成长

反思的方法有反思日记，详细描述，交流讨论行动研究。反思最集中体现在观察与分析阶段

反思的作用：a教学反思有利于教师对教学，从感性认识里提升到理性认识 B教学反思有利于教师深入开展教学研究， c教学反思有利于形成自己的教学风格与特色 d教学反思有利于教师提升理论水平和扩展知识层面

教师的职业心理健康

常见教师心理问题

认知问题，情绪问题，个性问题，行为问题

职业倦怠，玛勒斯认为表现以下三方面：1.情绪耗竭 2.去人性化，3.个人成就感低 职业倦怠的干预：个体自我干预，组织有效干预，构建社会支持网络