导图社区 第六章 课程
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第六章 课程
课程概述
“课程”的由来
中国
唐——孔颖达——“维护课程，必君子监之，乃依法制”——伟业
宋——朱熹——“宽着期限，紧着课程”——功课及进程
最早把“课程”一词有意义，与现实关联的人物
西方
英国——斯宾塞——《什么知识最有价值》——最早把“课程”作为专门研究术语
博比特——《课程》——活动分析说——教育史上第一本关于课程理论的著作 ——标志课程作为专门研究领域的诞生
概念
广义
为实现学校教育目的而选择的教育内容的总和（课）及进度安排（程）
狭义
某一门学科
地位
学校教育的核心和基础，实施培养目标的施工蓝图
课程类型
按学科的固有属性 （内容属性）
学科课程
含义
以学科为中心，根据知识的逻辑体系
最广泛、影响最大的课程
代表人物
孔子、夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞
间接经验
特点
逻辑性、系统性、简约性
经验课程
从学生的兴趣和需要出发
杜威、克伯屈
直接经验
根据课程内容的组织方式
分科课程=学科课程
中：六艺 西：三科四学
综合课程
组合两个及两个以上的学科，强调学科间的关联性
怀特海
基本类型 （内容范围由低到高）
相关课程
有联系的学科，不打破学科界限
道德与法治、“ ”与“ ”
融合课程
融合紧密联系的学科，打破学科界限
动物学、植物学、微生物学、遗传学融合为“生物学”
广域课程
相邻学科，学科界限可打破也可不打破
自然、社会、科学
核心课程
以问题为核心，将几门学科综合起来
雾霾治理
根据课程计划对课程设置实施的要求
必修课程
培养和发展学生的共性
本质特性：强制性
选修课程
培养和发展学生的良好个性
根据课程设计和开发管理的主体
国家课程（必修）
国家教育行政部门负责编制、实施和评价的课程
主导价值：体现国家的教育意志
地方课程（必修+选修）
地方教育行政部门
主导价值：满足地方社会发展的现实需要
校本课程（选修）
学校教师编制、实施和评价的课程
主导价值：展示学校的办学宗旨和特色
根据课程任务
基础型课程
培养学生基础能力
双基（知识、技能）+三基（读写算）
拓展型课程
开阔学生视野，发展学生特殊能力
研究型课程
培养学生探究态度与能力
根据课程呈现形式
显性课程（计划内）
显在课程、正规课程、官方课程、公开课程
隐形课程（计划外）
非正式课程、潜在课程、隐蔽课程
例子：校园文化、校园环境、图书角的设置、座位的编排、师生关系、校风班风学风
代表人物：杰克逊《班级生活》
课程理论
课程理论的发展
博比特——《课程》——教育史上第一本关于课程理论的著作——活动分析法
泰勒——《课程与教学的基本原理》——现代课程理论的奠基石/圣经 ——现代课程理论之父 ——课程评价之父
典型的课程理论流派
学科中心课程理论 （最早、影响最广泛）
结构主义课程理论
布鲁纳
观点
以学科基本结构的掌握为目标 （任何学科的任何知识都要教给任何阶段的学生）
学科基本结构的学习要与学生的认识发展水平相一致 （循序渐进、量力）
要素主义课程理论
巴格莱（社会本位论）
课程的内容应该是人类文化的共同要素 （新三艺：数学、自然科学、外语）
课程设置首要考虑的是国家和民族的利益
永恒主义课程理论
赫钦斯
教育的性质永恒不变
课程内容：经典名著
学习者中心课程理论
经验主义课程理论
杜威
课程的组织应心理学化（符合身心发展规律）
存在主义课程理论
奈勒（萨特）
教育的本质是使学生实现自我生成
强调品格教育的重要性
师生之间建立信任关系
人本主义课程理论
罗杰斯（个人本位论）
课程目的：培育“自我实现”或“完整的人” （认知和情感的合一——潜能）
非指导性教学
社会中心课程理论
布拉梅尔徳
教育以“改造社会为目标”
培养“社会一致的精神”
社会是课程的核心
后现代课程理论
多尔
教师扮演“平等者中的首席”，追求民主平等的师生关系
后现代课程标准4R：丰富性、循环性、关联性和严密性（关严丰胸）
反对泰勒目标模式
制约课程的因素
社会发展的要求及提供的可能性制约学校课程
学生的身心发展规律制约学校的课程
人类文化知识及科技发展水平制约学校课程
课程设计
课程设计是一个有目的、有计划、有结构地产生教学计划、教学大纲及教科书等的系统化活动
课程设计的模式
目标模式
泰勒
方法论基础
博比特“活动分析法”
基本观点（步骤）
确定目标（目标）
三个来源：对学生的研究；对当代社会生活的研究；学科专家对目标的建议
两个筛选原则：学校信奉的教育和社会的哲学（最基本的社会价值观） 学习心理学所提示的选择教育目标的准则
选择经验（内容）
组织经验（方法）
评价结果（评价）
过程模式
斯滕豪斯
最早可追溯到“卢梭”
基本观点
关注过程，鼓励探索
教师即研究者
课程目标的设计
课程目标是指导整个课程编制过程最为关键的准则
课程目标的取向
普遍性目标取向（概括）
总括性和原则性，指导所有学科
行为性目标取向（重结果，具体）
预期的学习结果
目标明确、具体、可操作
生成性目标取向（重过程，尝试）
过程中生成，参与尝试
表现性目标取向（个性创新）
个性化的表现、创造精神
确定课程目标的依据
学习者的需要（对学生的研究）
当代社会的生活需求（对社会的研究）
学科知识及其发展（对学科的研究）
课程内容
课程内容的组织方式
纵向组织与横向组织
纵向组织（知识学习的深度）
按照知识的逻辑序列，从已知到未知，从具体到抽象
分科课程
横向课程（知识学习的广度）
打破学科的知识界限
逻辑组织与心理组织
把学生的“未来生活世界”与“现实生活世界”统一起来
逻辑组织 （未来生活世界）
知识逻辑
传统教育
心理组织 （现实生活世界）
学生身心发展规律
现代教育
直线式与螺旋式
直线式
前后内容基本不重复
螺旋式
课程内容重复出现（层层递进）
符合学生的认知发展规律
课程内容组织应遵循的原则
正确把握课程内容组织的不同取向
处理好垂直组织与水平组织的关系
处理好逻辑组织与心理组织的关系
处理好直线式与螺旋式的关系
课程内容的文本表现形式
课程计划（课程方案）
国家教育主管部门制定的教育教学工作的指导性文件，课程的整体规划。
学校教学
作用
课程设置的整体规划
对学校的教学、生产劳动、课外活动等作出全面安排
构成
培养目标
教学科目的设置（中心和首要问题，核心）
学科顺序
课时分配
学年编制与学周安排
课程计划设计的原则
整体性原则（统一、协调一致）
基础性原则
开放性原则（开放、灵活）
义务教育阶段课程计划的特征
强制性、普遍性、基础性
课程标准（教学大纲）
有关学科教学内容的指导性文件
课程计划的分科展开，某门学科的指导性文件
是教材编写、教学、评价和考试命题的依据
是编写教科书和教师进行教学的直接依据
是衡量各科教学质量的重要标准
内容（构成）
前言
课程目标（核心）
内容标准
实施建议
附录
性质
可评估性
可理解性
可完成性
可伸缩性
义务教育阶段课程标准的特征
普及型、基础性、发展性
教材
教师和学生进行教学活动的材料
教师进行教学的主要依据
进行学习的主要材料
构成（包括）
教科书、讲义、讲授提纲、参考书、活动指导书以及各种视听材料
教材主题：教科书、讲义
教科书主题：课文
教科书编写应遵循的原则
科学性与思想性的的统一（最基本）
强调内容的基础性与适切性
知识的内在逻辑与教学法要求统一
理论与实践统一
教科书的编排形式要有利于学生的学习
注意与其他学科的纵向和横向联系
课程实施与评价
课程实施
课程实施的含义
课程计划付诸实践的过程
达到预期的课程目标的基本途径
影响课程实施的因素
课程计划本身的特点（合理性）
教师的特征（关键性作用、核心、决定因素）
学校的影响
校长：保障
学生：效果地体现着
校外环境
课程实施的结构（环节）
安排课程表（首要环节）
整体性原则
迁移性原则
生理适宜原则
组织并开展教学活动（基本途径）
评价教学活动（最后环节）
课程实施的基本取向
忠实取向（忠实地执行课程计划）
相互调适取向（与新课改相适应的取向）
课程缔造取向（创生、缔造新的教育经验）
课程评价
课程评价的主要模式
目标评价模式
“八年研究”
优缺点
便于操作，易见效
只关注预期的目标（计划内的结果）
目的游离评价模式
斯克里文
关注“课程计划实施的结果”
关注非预期的结果
背景、输入、过程、成果评价模式 <背书过程>
斯塔弗尔比姆
CSE评价模式 <徐芳行踪>
需要评定
方案计划
形成性评价
总结性评价
基础教育课程改革 （目前为止第8次）
新课程改革概述
核心理念
教育改革的核心是课程改革
“以人为本”，“以学生发展为本”
为了学生的终身发展
为了每位学生的发展
为了学生的全面发展
为了学生的个体发展
理论基础
建构主义学习理论
多元智能理论（加德纳）
人本主义学习理论（罗杰斯、马斯洛）
后现代主义课程理论（多尔，4R理论）
人的全面发展理论
工作方针
先立后破，先试验后推广
直接诉求和终极目标
学校文化的重建
新课程改革的具体目标 <方平的关节有内功>
实现课程功能的转变 （核心目标）
布卢姆
知识与技能（最基础）
过程与方法（最关键）
情感态度与价值观（最终目标）
体现课程结构的均衡性、综合性和选择性 <军中选>
比例均衡；内容综合；选修
密切课程内容与生活和时代的联系
生活化，时代化
改善学生的学习方式
新课改学习方式
自主学习
能动性、独立性（灵魂）、有效性、相对性
合作学习
组内异质，组间同质
探究学习
动手实践
学习方式转变的基本精神
自主、合作、创新
建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度
从终结性评价转变为与发展性评价、形成性评价相结合
实行三级课程管理制度
国家、地方、社会
新课程结构内容
设置九年一贯义务教育课程
小学——综合课程
初中——分科与综合相结合
高中——分科课程
小学（一年级起）至高中设置综合实践活动作为必修课程
农村中学课程要为当地社会经济发展服务
信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育 <一研二社二技>
课程性质
经验性课程、综合性课程、实践性课程、三级管理的课程（国家）
课程特点
整体性、实践性、开放性、生成性、自主性 <整体煮食放生>
新课程背景下的教育观
学生观 <两独一发>
学生的发展的人
学生是独特的人
因材施教
学生是具有独立意义的人
学生是责权的主体
现代社会区别于古代社会的主要特征
教师观
新课程倡导的教师角色 <见醋放盐>
教师与学生的关系——学生学习的促进者
教学与研究的关系——教育教学的研究者
教学与课程的关系——课程的建设者和开发者
学校与社区的关系——社区型开放教师
教师教学行为的转变 <你他我他>
师生关系上——强调尊重、赞赏
教学关系上——强调帮助、引导
对待自我上——强调反思
与其他教育者——强调合作
教学观
“以教育者为中心”转向“以学习者为中心”
“教会学生知识”转向“教会学生学习”
“重结论轻过程”转向“重结论的同时更重过程”
“关注学科”转向“关注人”
新课程背景下的评价观 （发展性评价） <內母猪过重，方去膘>
评价的根本目的在于促进发展
体现最近的教育观念和课程评价的发展趋势
评价内容综合化（全面发展）
评价标准分层化
评价方式多样化
评价主体多元化
关注发展过程
课程资源
一切对学生有帮助的各种资源
教材是课程资源的核心，最重要的课程资源是教师
课程的直接要素来源 （知识、经验、方法等）
条件性课程资源 （人力、物力、场地、设备等）
课程的直接要素来源
特点 <多钱多动>
多样性 （多种多样）
潜在性 （有待开发）
开发的前提和基础
动态性 （在变化）
学生的心理活动
多质性 （一物多用）
同一资源对不同课程具有不同的用途和价值
分类
按空间分布
校外课程资源
校内课程资源
按存在方式
显性课程资源
隐形课程资源
按功能特点
素材性课程资源
条件性课程资源
按性质
自然课程资源
社会课程资源
按物理特性
文字资源
实物资源
活动资源
信息化资源
课程资源开发和利用的理念
课程标准和教科书是基本而特殊的课程资源
教师是最重要课程资源
学生既是课程资源的消费者，又是课程资源的开发者
教学过程是师生运用课程资源共同建构知识和人生的过程
