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教育心理学
教育心理学的思维导图，内容有教师心理、学生的心理发展、学习理论、学机动机、态度和品德的学习、知识和策略的学习、问题解决与学习迁移、课堂管理。
编辑于2023-09-09 17:03:10- 教育综合知识
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教育心理学
第一章:教师心理
第一节:教师职业心理特征
教师的认知特征
教师的智力
教师的学科知识
教师的其他能力和知识
教师的人格特征
教师的责任心
教师的自信心
教师的宽容心
教师的合群心
教师的行为特征
明确性
多样性
启发性
参与性
任务取向性
及时的教学效果评估
第二节:教师职业心理
教师威信
教师威信的构成
人格威信
学识威信
情感威信
教师威信对学生及师生关系的影响
第一，教师的威信是学生接受其教诲的前提。
第二，有威信的教师的言行易于唤起学生积极的情感体验，从而增强教育效果。
第三，有威信的教师被学生视为心目中的榜样。
教师威信的形成与维护
教师威信的形成
具备良好的教育教学意识和心理结构是教师威信形成的基本条件。
保持与学生良好的交往和沟通是教师威信形成的有效途径。
加强教师仪表、言语、举止、习惯等方面的整饰是教师威信形成的必要条件。
留下美好的第一印象是教师获得威信的重要途径。
严格要求自己和勇于批评与自我批评是教师威信形成的精神动力。
教师威信的维护
具有坦荡和求真务实的态度
能够正确评价和合理运用自己的威信
努力开拓进取，不断完善自我
始终做学生的榜样
教师期望
教师期望效应
教师期望对学生的影响
教师期望效应告诉我们，对一个人传递积极的期望，就会使他进步得更快，发展得更好。 反之，向一个人传递消极的期望，则会使他自暴自弃，放弃努力。
教学效能感
教学效能感的含义
教学效能感的分类
个人教学效能感
一般教学效能感
教学效能感对教师与学生的影响和作用
教学效能感对教师的影响
教学效能感对学生学业成就的影响
影响教师教学效能的因素
外部环境因素
社会文化背景
传统教育观念
学校环境因素
教师的主观因素
教师的主观因素则是影响教学效能感的关键，其中最重要的是教师的价值观和自我概念。
教师教学效能感的发展与提高
从教师所处的外部环境出发
首先，在社会上必须树立尊师重教的良好风气。
其次，在学校内必须建立一套完整合理的管理制度和规则，并严加执行。
从教师自身出发
首先，要形成科学的教育观。
其次，向他人学习。
最后，教师要注意对自己的教学进行总结和反思，不断改进自己的教学
第三节:教师心理健康
国际心理卫生大会关于心理健康的标准
第一，身体、智力、情绪十分协调。
第二，适应环境，人际关系良好。
第三，有幸福感。
第四，在生活工作中能充分发挥自己的能力，有效率感。
教师心理健康的标准
自我认知正常、情绪协调、意志健全、个性完整
人际关系和睦
认同教师职业
教育过程中情绪和谐
具有教育的独创性
教师职业倦怠
职业倦怠的含义
职业倦怠的特征
情绪耗竭
去个性化
个人成就感降低
职业倦怠的影响因素
玛勒斯等人提出了职业倦怠的工作匹配理论
一是工作负荷
二是控制
三是报酬
四是社交
五是公平
六是价值
教师职业倦怠的干预
个体的自我干预
观念的改变
积极的应对策略和归因方式
合理的饮食和锻炼
组织的有效干预
消减过度的工作时间。
降低工作负荷。
明确工作任务。
积极沟通与反馈。
建立有效的社会支持系统。
教师心理健康的维护
教师的自我调适
进行身体锻炼。
改变行为方式。
采取积极的态度和措施。
学校的管理改革
注重满足教师的不同需要。
根据教师个性心理特征进行管理。
注意优化学校人际环境。
社会的协调支持
提高教师的社会和经济地位。
正确实行改革。
帮助提高教师的形象。
第二章:学生的心理发展
第一节:学生的认知发展
认知发展的含义
个体的认知发展一般是伴随着生理与心理变化而发展的。
认知发展的理论
皮亚杰的认知发展阶段理论 认知起源于主体的动作，认知的本质就是适应。
认知发展的结构
图式
同化和顺应
平衡
皮亚杰的认知发展阶段
感知运动阶段（0-2岁）
当儿童的感知和动作停止后，儿童的思维也就停止了。
在这一阶段后期，儿童形成了一种重要的能力--客体永恒性。
前运算阶段（2-7岁）
这一阶段的儿童的各种感知运动图式开始内化为表象或形象模式。
认为外界的一切事物都有生命，即泛灵论。
所有的人都有相同的感受，一切以自我为中心。
认知活动具有相对具体性。
思维的不可逆性和缺乏守恒性。
具体运算阶段（7-11岁）
这一阶段出现的标志是“守恒”概念的形成。
处在这一阶段的儿童认知结构中已经有了抽象概念，思维可以逆转。
能够做到去自我中心。
能够进行逻辑推理，但仍需要具体事物的支持。（具体逻辑思维）
形式运算阶段（11-15岁）
这一阶段的孩子思维已经超越了对具体的可感知的事物的依赖。
能够处理命题之间的关系，能进行假设--演绎推理。
具有抽象逻辑思维。
思维具有可逆性与补偿性。
思维的灵活性提高。
影响认知发展的因素
成熟
经验
社会环境
平衡过程
维果茨基的心理发展观
文化历史论
这一观点认为，儿童的心理发展是由儿童和社会环境的相互作用决定的。
最近发展区
一是实际发展水平，二是潜在的发展水平，这两种水平之间的差距就是最近发展区或可能发展区。
教育应当走在发展的前面，也就是教育要引导发展和促进发展。
教育内容应该略高于儿童现有的水平，这样教学才能促进发展。
认知发展理论的教学意义
认知发展与学习准备
教学要适应学生认知发展的水平
教学要促进学生的认知发展
第二节:学生的个性发展
弗洛伊德的个性发展理论
心理发展阶段
第一阶段，口唇期（0-1岁）
第二阶段，肛门期（1-3岁）
第三阶段，性器期（3-8岁）
第四阶段，潜伏期
第五阶段，青春期
埃里克森的个性发展理论
基本信任对基本不信任（0-1.5岁）
自主对羞怯和怀疑（2-3岁）
主动对内疚（4-5岁）
勤奋对自卑（6-11岁）
同一性对角色混乱（12-18岁）
亲密对孤独（19-24岁）
繁殖对停滞（25-65岁）
自我整合对失望（65岁以上）
第三节:学生的个体差异
学生的认知差异
认知方式差异
场独立型与场依存型
沉思型与冲动型
辐合型与发散型
表层认知加工与深层认知加工
继时性加工与同时性加工
认知能力差异
智力的定义
智力测量
智力差异的表现
量的差异
质的差异
促进智力发展的教学措施
培育学生的认知品质
塑造学生良好的认知结构
促进学生三种知识的学习
学生的性格差异
性格的概念
性格是指个体在生活过程中形成的对现实的稳定的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。
性格的个别差异
性格的特征差异
态度特征
理智特征
情绪特征
意志特征
性格的类型差异
性格差异的教育意义
掌握学生的性格特点
培养学生良好的性格
对不同性格的学生进行教育
第三章:学习理论
第一节:学习概述
学习的含义
学习
广义的学习是指个体在特定情境下由于练习或反复经验产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
学习是指行为或行为潜能的变化
学习的变化是后天经验引起的，本能的活动不属于学习
变化必须能相对持久保持，短暂的变化不属于学习
人类学习
狭义的学习即指人类的学习，不包括其他动物的学习。 人类学习及人在社会实践中以语言为中介，自觉主动地掌握社会和个体经验的活动
人类的学习是掌握社会历史经验和个体经验的过程，动物的学习只局限于其自身的直接的经验
人类的学习是以语言为中介的
人类的学习是一种有目的、自觉的、主动的过程，动物的学习是一种被动的适应过程
学生学习
学习的分类
加涅的学习分类
学习层次分类
信号学习
信号学习是指学习对某种信号刺激做出一般性的、弥散性的反应。
刺激--反应学习
刺激反应学习是指学习是一定的情境或刺激与一定的反应相连结，并得到强化，即学会以某种反应去获得某种结果。
连锁学习
连锁学习是指学习联合两个或两个以上的刺激反应动作，以形成一系列刺激反应动作联结
言语联结学习
言语联结学习是指形成一系列的言语单位的联结，即言语连锁化。
辨别学习
辨别学习是指学习一系列类似的刺激，并对每种刺激做出适当的反应。
概念学习
概念学习是指学会认识一类事物的共同属性，并对同类事物的抽象特征作出反应。
规则或原理学习
规则或原理学习是指学习两个或两个以上概念之间的关系。
解决问题学习
解决问题学习是指学会在不同条件下运用规则或原理解决问题，以达到最终目。
学习结果分类
言语信息
言语信息表现为学会陈述观念的能力。
分为三个小类
一是符号记忆，比如记人名、地名、外语单词。
二是事实知识，如知道“中国的首都是北京”
三是有组织的整体知识，如影响稻谷生长的原因知识。
智慧技能
智慧技能是指运用概念或规则办事的能力，表现为使用符号或环境相互作用的能力。
认知策略
认知策略表现为用来调节和控制自己的注意、学习、记忆、思维和问题解决过程的内部组织起来的能力。
动作技能
动作技能表现为平稳而流畅，精确而适时的动作操作能力。
态度
态度表现为影响着个体对人、对物或对某件事件的选择倾向。
奥苏泊尔的学习分类
符号学习
概念学习
命题学习
下位学习
上位学习
并列结合学习
我国的学习分类
知识的学习
技能的学习
行为规范的学习
第二节:行为主义学习理论
巴甫洛夫的经典条件反射
经典实验
基本规律
获得与消退
泛化与分化
评价
华生的行为主义
桑代克的试误说
经典实验
桑代克认为学习的实质是经过试误在刺激与反应之间形成联结
基本规律
准备律
练习律
效果率
评价
斯金纳的操作条件反射
经典实验
斯金纳是著名的行为主义心理学家，操作条件反射理论的创始人。
他认为，学习的实质是反应概率的变化，而强化是增强反应概率的手段。
基本规律
强化
在操作条件反射中，强化是最重要和最基础的内容。
正强化是指通过呈现某种刺激来增大行为反应的概率。
负强化是指通过消除某种刺激来增大反应的概率。
惩罚
正惩罚是通过呈现厌恶刺激来减小反应概率。
负惩罚是通过消除愉快刺激来减小反应的概率。
🌟判断方法: 增加行为概率即为强化。 减少行为概率即为惩罚。 给予刺激即为正。 撤销刺激即为负。
消退（不理睬）
逃避条件作用与回避条件作用
如看见路上的垃圾后绕道走开
如过马路时听见汽车喇叭声后迅速躲避
教学应用
程序教学的核心是精心设置知识项目序列和强化程序。
班杜拉的社会学习理论
基本观点
班杜拉认为学习的实质是观察学习。
观察学习是指通过对他人的行为及其强化结果的观察而获得新的行为反应或修正已有的行为的过程。
他认为观察学习包括注意、保持、复制和动机四个子过程。
评价
第三节:认知主义学习理论
苛勒的完形--顿悟说
经典实验
基本内容
学习是通过顿悟过程实现的
学习的实质是主体内部构造完形
评价
托尔曼的符号学习理论
经典实验
观点
学习是有目的的行为，而不是盲目的
学习是对符号--完形的认知
在外部刺激（S）与行为反应（R）之间存在中间变量（O）
布鲁纳的认知--发现说
学习观
学习的实质是主动地形成认知结构
学习包括获得、转化和评价三个过程
教学观
结构教学观
教学的目的在于理解学科的基本结构
掌握学科基本结构的教学原则
动机原则
结构原则
程序原则
强化原则
发现教学模式
教学应用
学习情境讲解
教材适当组织
螺旋课程设计
学习动机维持
奥苏伯尔的有意义接受学习理论
学习分类
奥苏泊尔根据学习者是否理解要学习的材料，把学习分为有意义学习和机械学习；根据学习行为的方式将学习划分为发现学习和接受学习。
有意义学习的实质与条件
有意义学习的实质
所谓有意义学习，就是符号所代表的新知识与学生认知结构中已有的适当知识建立非人为的实质性的联系的过程。
有意义学习的条件
第一，学习材料本身必须具有逻辑意义。
第二，学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构。
第三，学习者必须具有有意义学习的心向。
第四，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使符号代表的新知识获得心理意义。
第一点是有意义学习的客观条件 第二、三、四点是有意义学习的主观条件。
接受学习的实质与技术
接受学习的实质
接受学习是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。 接受学习也是概念同化过程，是课堂学习的主要形式。
先行组织者
所谓先行组织者，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。
陈述性组织者
比较性组织者
教育应用
逐渐分化原则
整合协调原则
加涅的信息加工学习理论
学习的信息加工模式
加工系统
加工系统，又称操作系统。他有感受器、感觉登记、工作记忆（短时记忆）、长时记忆、反应生成器、反应器构成。
短时记忆的容量很有限，一般只能储存7±2个组块的信息量。
当信息从短时记忆进入长时记忆时，信息发生了关键性转变，即要经过编码过程。
一般认为，长时记忆是个永久性的信息贮存库。
执行控制系统
执行控制即加涅所讲的认知策略，执行控制过程决定哪些信息从感觉登记进入短时记忆，如何进行编码、采用何种提取策略等。
预期
期望事项是指学生期望达到的目标，即学习的动机。
信息加工学习理论在教育中的应用
第一，提供合理的信息量。
第二，提高学生的注意力。
第三，呈现有条理的教材。
第四，组织有效的复习。
第五，给予有效的反馈。
第六，调控学生的学习。
第四节:人本主义学习理论
人文主义的代表人物及其理论
马斯洛的学习理论
马斯洛是人本主义心理学的主要创始人，他提出的学习理论主要包括自我实现人格观和内在学习论。
康普斯的全人教育思想
康布斯的理论是实施情感教育的理论依据。
福布斯认为学习两种含义，第一种是学到一种新知识；第二种是该知识使个人产生了新意义。
他主张教育的目的绝不限于教学生知识或谋生技能，更重要的是针对学生的情绪、情操、态度、道德和价值判断等多方面的情意需要，使学生们在知、情、意三方面均衡发展，从而培养其健全的人格。
罗杰斯的学习理论
有意义的自由学习观
人本主义强调教学的目的在于促进学习，而学习是学生在好奇心的驱使下去吸收任何他觉得有趣和需要的知识。
罗杰斯认为，学生学习主要有两种类型，即认知学习和经验学习；其学习方式也主要有两种，即无意义学习和有意义学习。
有意义学习关注学习内容与个人之间的关系。它不仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习，是一种使个体的行为态度、个性以及在未来选择行动方针发生重大变化的学习。
以学生为中心的教学观
罗杰斯认为，教育与教学的目的是要促进学生的个性发展，发展其潜能。
教师的任务是为学生提供各种学习资源，提供一种促进学习的氛围，促进个体的自由成长。
在这个模式下，教师最富有意义的角色不是权威，而是助产士和催化剂，是一个为学习提供便利条件的人，学习的促进者。
促进学生学习的关键不在于教师的教学技巧，而在于营造特定的心理气氛因素。这些心理因素包括
真诚一致
无条件积极关注
同理心
人本主义的教学模式
以题目为中心的课堂教学模式
其主要做法是围绕一个题目进行群体讨论，让师生之间、学生之间相互作用、相互促进。该模式允许学生在任何时候讨论，允许学生在讨论时离题，并允许学生表达可能一直困扰他们的强烈情感。
自由学习的教学模式
罗杰斯认为，教师应最大限度地给予学生选择与追求有意义的学习目标的自由，这种模式比较适合大学的教学。
开放课堂教学模式
开放课堂的典型特点是无拘无束，不拘形式，这种教学模式较适用于五到七岁的儿童。
第五节:建构主义学习理论
建构主义的基本观点
知识观
知识不是对现实的准确表征
知识不能精确地概括世界的法则
知识不一定具有普遍性
学习观
学习是主动构建的过程
学习具有社会互动性
学习具有情境性
学生观
学生已经具备相应的知识经验
学生是知识构建的主体
建构主义的教学模式
抛锚式教学模式
抛锚式教学模式指以问题为中心，将问题抛锚在一定的问题情境中，以激发学生的好奇心和创造力的教学模式。
抛锚式教学模式的教学操作可分为五个阶段。
第一，教师介绍学习目的，呈现学习内容。
第二，将不同类型的“锚”呈现给学生。
第三，教师引导学生识别问题、分解问题并制定问题解决计划。
第四，学生分组进行，问题解决。
第五，教师进行整体评价。
认知学徒式教学模式
认知学徒式教学模式通过允许学生获取、开发和利用真实领域中的活动工具的方法来支持学生在某一领域中的学习。
认知学徒式教学模式的具体操作程序一般分为四步。
第一，示范。
第二，指导。
第三，消退。
第四，练习。
随机通达教学模式
随机通达教学模式是指学习者可以随机通过不同途径、不同方式进入相同的教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识和理解。
随机通达教学模式的具体操作如下。
第一，呈现情境。
第二，随机进入学习。
第三，思维发散训练。
第四，协作学习。
第五，效果评价。
支架式教学模式
支架式教学模式是指通过提供一种促进概念框架来促进学习，帮助学生构建知识。
支架式教学模式的基本环节可分为如下三个方面。
第一，进入情境。
第二，搭建支架，引导探索。
第三，独立探索。
自上而下教学模式
第四章:学机动机
第一节:学习动机概述
学习动机的含义与结构
学习动机的含义
学习动机是指引起和维持个体进行学习活动，并使学习活动朝向一定的学习目标，以满足某种学习需要的一种内部心理状态。
学习动机的功能
一是激活功能。
二是指向功能。
三是强化功能。
学习动机的基本结构
学习需要和内驱力
学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。
奥苏伯尔认为，学校情境中的成就动机主要有三个方面的内驱力组成，及认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。
自我提高内驱力和附属内驱力都是一种间接的学习需要，属于外部动机。
学习期待和诱因
学习期待是个体对学习活动所要达到的目标的主观估计。
诱因是指能够激起有机体的定向行为，能满足某种需要的外部条件或刺激物。
学习动机的种类
内部学习动机和外部学习动机。
高尚的动机和低级的动机。
近景的直接性动机和远景的间接性动机。
学习动机对学习的影响
学习动机决定学习的方向。
学习动机能够增强学习努力的程度。
学习动机影响学习的效果。
耶克斯和多德森的研究表明，动机强度与学习效率之间是一种倒u型曲线关系。
第二节:学习动机理论
强化理论
主要观点
人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系，而不断强化则可以使这种联结得到加强和巩固。
结论
在学习中如能合理地运用强化，减少惩罚，将有助于提高学生的学习动机水平，改善他们的学习行为及其结果。
评价
成就动机理论
成就动机是由心理学家默里提出的概念，是指一种努力克服障碍，施展才能，力求又快又好地完成某事的愿望或趋势。
成就动机理论的主要代表人物阿特金森认为，成就动机由两种相反倾向组成:一种是力求成功的动机，另一种是避免失败的动机。
归因理论
主要观点
归因理论是由社会心理学家海德首先提出来的。
美国心理学家维纳从三个维度把归因分为:稳定与不稳定归因，内在与外在归因，可控与不可控归因。
自我实现理论
主要观点
美国心理学家马斯洛是自我实现理论的提出者和代表人物。马斯洛认为人的基本需要有五种，他们从低到高依次排列成一定的层次，即生理需要、安全需要、归属于爱的需要、尊重需要、自我实现需要。
自我效能感理论
主要观点
这一概念由班杜拉最早提出。自我效能感是指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。
班杜拉在他的动机理论中指出，人的行为受行为的结果因素和先行因素的影响。行为的结果因素指的是强化，行为的先行因素指的是期待。
班杜拉把强化分为三种。
一是直接强化
二是替代性强化
三是自我强化
结果期待是指个体对自己的某种行为会导致某种结果的推测。
效能期待则是指个体对自己能否实行某种成就行为的能力的判断。
第三节:学习动机的培养与激发
学习动机的培养
利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机
想要使学习上的恶性循环转变为良性循环关键在于
一是改变学生的成败体验，使学生获得学习上的成就感。
要使学生保持学习上的成功感，教师要注意: 一是使每个学生都体验到成功。 二是课题难度要适中，学生经过努力恰好可以完成。 三是课题应由易到难呈现，以使学生不断获得成功感。 四是在某一课题失败时，可先完成有关基础课题，使学生下次在原来失败的课题上获得成功感。
二是改变学生的知识技能掌握情况，弥补其基础知识和基本技能方面的欠缺。
利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机
一是直接发生途径。
二是间接转化途径。
学习动机的激发
创设问题情境，实施启发式教学
根据作业难度，恰当控制动机水平
充分利用反馈信息，妥善进行奖惩
奖励和惩罚对学习的影响
有效地进行表扬和奖励
正确指导结果归因，促使学生继续努力。
归因方式对学习动机的影响
积极归因训练
第五章:态度和品德的学习
第一节:态度的形成与改变
态度的概念
一般认为，态度是通过学习而形成的、影响个人行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。
第一，态度是一种内部准备状态，而不是实际反应本身。
第二，态度不同于能力，虽然两者都是内部倾向。
第三，态度是通过学习而形成的，不是天生的。
态度的结构
认知成分
认知成分是构成态度的基础。
情感成分
情感成分是态度的核心成分。
行为成分
态度的学习过程
依从
依从包括从众和服从两种。
认同
内化
在内化阶段，个体的行为具有高度的自觉性和主动性，并具有坚定性。
态度的习得理论
学习理论
经典条件反射理论
强化理论
社会学习理论
认知理论
认知平衡理论
1958年，心理学家海德提出了改变态度的认知平衡理论。
认知失调理论
认知失调理论由费斯廷格于1957年提出，认为当两种认知或态度与行为不协调时，为了保持一致，态度将发生改变。
认知失调理论认为，认知失调是态度改变的先决条件。
促使态度改变的方法
条件反应法
提供榜样法
说服法
巩固态度的方法
巩固态度的方法:
从内部看，一要不断加强对于新获得态度对象的认识和理解，二要减少或消除促使态度认知失调的因素。
从外部看，要对新获得的态度不断进行强化，以增强主体对于客观趋向的内部准备倾向。
第二节:品德的形成与培养
品德的概念
品德是道德品质的简称，是个体根据一定的社会道德准则规范自己行为时所表现出来的稳定的心理倾向和特征。
品德反映了个体的道德面貌，是社会道德在个体身上的反映，是个性中具有道德评价意义的核心部分。
与态度相比，态度广浅，品德窄深。
品德的结构
一般来说，品德主要是由道德认识、道德情感、道德意志和道德行为四种心理成分构成的。
品德发展的理论
皮亚杰的道德发展阶段理论
道德发展的两级水平:从他律到自律
十岁前的儿童基本是他律水平。
十岁以后的儿童基本上是自律水平。
道德发展阶段
自我中心阶段（2-5岁）
自我中心阶段即前道德阶段，规则或成人的要求对他们没有约束力。
权威阶段（6-8岁）
权威阶段即他律阶段，儿童在这一阶段表现出对权威的绝对顺从，也表现出对规则本身的尊重和顺从。
可逆性阶段（9-10岁）
可逆性阶段即自律阶段，在此阶段，儿童不再把规则看成不可改变的，而是同伴间共同约定并可改变的。 他们认识到同伴间的社会关系，且应相互尊重，并以是否公平来判别行为的好坏。
公正阶段（11-12岁）
这一阶段儿童的道德观念倾向于公正。真正的平等，就是要依据每个人的具体情况做出恰当的处理。
科尔伯格的道德发展阶段理论
美国心理学家科尔伯格是现代道德认知发展理论的奠基人。
前习俗水平
惩罚服从取向（避罚服从）
这一阶段的儿童根据行为的后果来判定行为的好坏。
朴素的利己主义取向（相对功利）
这一阶段的儿童为了获得奖赏或满足个人需要而遵从准则。
习俗的水平
“好孩子”取向
这一阶段儿童心目中的道德行为，就是取悦于人的、有助于人的或为别人所赞赏的行为，他们从行为者的意向去评价行为。
遵守法律取向（好公民）
这一阶段的个体为了免遭法定权威的谴责而接受和顺从社会准则和社会习俗。
后习俗水平（义务感和责任感）
社会契约取向
这一阶段的道德推理具有灵活性。 规则是可以改变的。
普遍伦理取向
道德推理最高阶段的人基于他自己的良心所选择的道德原则来判断是非对错。
品德形成的一般条件
外部条件
家庭教养方式
同伴群体
社会风气
内部条件
认知失调
态度定势
道德认知
此外，个体的智力水平、受教育程度、年龄等因素也对态度与品德的形成与改变有不同程度的影响。
品德的培养
道德认识转化为道德信念的条件
教育者言行一致
在道德实践中获得道德经验
培养学生道德判断能力
获得社会反馈
道德情感的形成与培养
将道德认识与情绪体验结合起来
引导学生将道德认识付诸行动
利用优秀文艺作品引起学生情感共鸣
引导学生对道德情境作出正确评价
重视教师的情绪感化作用
道德意志的形成与培养
培养坚定的道德信念
鼓励学生将优秀人物作为自己道德意志的榜样
创造适中的困难情境以磨练道德意志
指导学生通过自我教育进行意志锻炼
道德行为习惯的形成与培养
增强自觉练习的愿望
提供反复练习的情境
运用格言警句督促学生坚持练习
注意克服不良行为习惯
借用行为矫正方法消除不良行为
第六章:知识和策略的学习
第一节:知识的学习
知识的概念与分类
广义知识的概念
实质是客观事物的主观表征。
知识的分类
陈述性知识
陈述性知识也叫描述性知识，是个人能用语言进行直接陈述的知识。
程序性知识
程序性知识也叫操作性知识，是个体难以清楚陈述，只能借助某种作业形式间接推测其存在的知识。
陈述性知识的学习
陈述性知识的表征
概念
命题
表象
图式
陈述性知识的学习过程
知识的获得
知识的直观
类型
实物直观
模象直观
言语直观
提高知识直观效果的方法
根据学习任务的性质，灵活选用各种直观方式
加强词与形象的配合
运用感知规律，突出直观对象的特点
第一，强度律
第二，差异律
第三，活动律
第四，组合律
教会学生观察方法，养成良好观察习惯
激发主观能动性，让学生充分参与直观过程
知识的概括
类型
感性概括
理性概括
提高知识概括效果的方法
第一，明确概括的目的和方向
第二，配合运用正例和反例
第三，提供丰富多彩的变式
第四，引导学生科学地进行比较
第五，启发学生进行自觉概括
知识的保持
保持是指你获得的知识经验在人脑中的巩固过程。知识的保持过程就是克服遗忘的过程。
遗忘的规律
遗忘是对实际过的材料不能再认或重现，或者是错误的再认或重现。 德国心理学家艾宾浩斯最早对此进行了系统的实验研究。 他发现遗忘的进程是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速性。
遗忘的克服
采用复述策略
采用精加工策略
采用组织策略
组块化编码
适当过度学习
合理进行复习
知识的提取
知识的提取包括再认和回忆两种。
程序性知识的学习
程序性知识的表征
产生式
产生式系统
智慧技能
智慧技能的定义
智慧技能也可称作心智技能或认知技能，是指一种借助于内部言语在头脑中进行的认知活动方式。
阅读技能、写作技能、计算技能、记忆技能等都是常见的智慧技能。
智慧技能的特点
动作对象的观念性
动作进行的内隐性
动作结构的简缩性
智慧技能的形成阶段
原型定向
使学生了解完整的动作结构。
使学生了解动作结构规定的必要性。
发挥学生的主动性和独立性。
需要教师示范。
原型操作
呈现智慧技能的所有动作。
形成智慧技能的表象。
关注学生智慧技能的掌握和转化。
语言的合理运用。
原型内化
遵循操作程序。
语言的使用逐步递减。
智慧技能的类化。
注意智慧活动的掌握程度。
智慧技能的影响因素
主体
原型
言语
个性差异
环境
动作技能
动作技能的定义
动作技能也叫操作技能或运动技能，是指在练习的基础上，由一系列实际动作以合理完善的程序构成的操作活动方式。
动作技能的特点
动作对象具有物质性。
动作进行具有外显性。
动作结构具有展开性。
动作技能的形成阶段
操作定向
操作定向即了解操作活动的结构与要求，在头脑中建立起操作活动的定向映象的过程。
操作模仿
操作模仿即实际再现出特定的动作方式或行为模式。
操作模仿阶段的动作特点
第一，动作品质。
第二，动作结构。
第三，动作控制。
第四，动作效能。
操作整合
操作整合即把模仿阶段习得的动作固定下来，并使各动作成分相互结合，成为定型的、一体化的动作。
整合是形成过程中的关键环节。
操作整合阶段的动作特点
第一，动作品质。
第二，动作结构。
第三，动作控制。
第四，动作效能。
操作熟练
操作熟练是指所形成的动作方式对各种变化的条件具有高度的适应性，动作的执行达到高度的完善化和自动化。
熟练是转化为能力的关键环节。
操作熟练阶段的动作特点
第一，动作品质。
第二，动作结构。
第三，动作控制。
第四，动作效能。
动作技能的影响因素
有效的指导与示范
心理学家戴维斯的研究证明，指导比发现更有利于操作技能的学习。
练习
练习是形成各种操作技能所不可缺少的关键环节，也是操作技能形成的基本途径。
反馈
反馈来自两个方面，一是内部反馈，即操作者自身的感觉系统提供的感觉反馈。 二是外部反馈，即操作者自身以外的人和事给予的反馈，有时也称结果知识。
影响反馈效果的因素主要包括反馈的内容、反馈的频率和反馈的方式。
第二节:学习策略的学习
学习策略概述
学习策略的定义
学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率，有目的、有意识地制订有关学习过程的复杂的方案。
学习策略的特征
有效性
主动性
过程性
程序性
学习策略的构成
认知策略
元认知策略
资源管理策略
认知策略
复述策略
定义:复述策略是指为了保持信息而对信息进行多次重复的策略。
常用策略
利用无意识记和有意识记
排除干扰
整体识记和分段识记
多种感官参与
复习形式多样化
画线和批注
精加工策略
定义:精加工策略是一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息以达到对新材料的理解和记忆的深层加工策略。
常用策略
记忆术
位置记忆术
缩减和编歌诀
谐音联想法
关键词法
视觉联想
语义联想
做笔记
提问
生成性学习
利用背景知识，联系实际
组织策略
定义:组织策略就是发现并整合新学知识之间、新旧知识之间的内在联系，形成新的知识结构。
常用策略
列提纲
列提纲是用简要的语词写下材料中的主要观点、次要观点和各种观点之间的关系，从而对材料进行整合。
利用图形
系统结构图
流程图
模式或模型图
网络关系图
利用表格
一览表
双向表
元认知策略
元认知的概念
元认知是美国心理学家弗拉维尔提出的。
元认知就是对认知的认知，是个体对自己的认知活动的自我意识与调节。
元认识包括
元认识知识
元认知体验
元认知监控（元认知的核心）
元认识策略的分类
计划策略
计划策略是指根据认知活动的特定目标，在一项认知活动之前计划各种活动、预计结果、选择策略、想出各种解决问题的方法，并预估其有效性。
监控策略
监控策略是指在认知活动的实际过程中，根据认知目标及时评价、反馈自己认知活动的结果与不足，正确估计自己达到认知目标的程度、水平；并且根据有效性标准评价认知策略的效果。
调节策略
调节策略是指根据对认知活动监视的结果，采取必要的补救措施；根据对认知策略效果的检查，及时修正、调整认知策略。
资源管理策略
资源管理策略的概念
资源管理策略是辅助学生管理可用的环境和资源的策略，对学生的动机有重要的作用。
资源管理策略的分类
时间管理策略
一是统筹安排学习时间
二是高效利用最佳时间
三是灵活利用零碎时间
环境管理策略
学习环境是可以人为地选择、改善与创设的。
努力管理策略
系统性的学习大都是需要意志努力的。
社会资源利用策略
学习总是需要与人交流，老师和同学是学习的最重要的社会性人力资源，必须善于利用。
第七章:问题解决与学习迁移
第一节:问题解决
问题解决的定义和特点
定义:问题解决是指个人应用一系列认知操作，从问题的起始状态到达目标状态的过程。
问题解决的特点
目的性
认知性
系列性
问题解决的心理过程
发现问题
发现问题是问题解决的首要阶段，是问题解决的动力。
理解问题
理解问题即明确问题，就是分析问题，抓住问题的核心与关键，找出主要矛盾的过程。
提出假设
提出假设就是提出解决问题的可能途径、方法和策略。
提出假设的数量和质量取决于两个条件:一是个体思维的灵活性；二是已有的知识经验。
检验假设
检验假设就是通过一定的方法来确定假设是否合乎实际、是否符合科学原理。
检验假设的方法有两种:一是直接检验，即通过实践来检验，通过问题解决的结果来检验； 二是间接检验，即通过推论来淘汰错误的假设，保留并选择合理的、最佳的假设。
问题解决的主要影响因素
问题情境与表征
已有知识经验
思维定势和功能固着
原型启发与酝酿效应
个体的个性心理特性
问题解决能力的培养
提高学生知识储备的数量与质量
帮助学生牢固地记忆知识
提供多种变式，促进知识的概括
重视知识间的联系，建立网络化结构
教授与训练解决问题的方法与策略
结合具体学科，教授思维方法
外化思路，进行显性教学
提供多种练习、活学活用的机会
培养学生思考问题的习惯
鼓励学生主动发现问题
鼓励学生多角度提出假设
鼓励自我评价与反思
第二节:创造力
创造力的定义
创造力是指人们运用新颖的方式解决问题，并能产生新的、有社会价值的产品的能力或特性，是问题解决的最高形式，也可称为创造或创造性。
真创造是指一种产生了具有人类历史首创性的产品的活动，如莱特兄弟发明飞机。
类创造是指产生的产品并非首创，只对个体而言具有独创性。
产生出来的新产品要有社会价值。
创造力的基本特征
流畅性
变通性
独创性
影响创造力发展的因素
知识
知识是创造的前提和基础，没有必要的知识基础，就根本谈不上创造。
智力
智力是创造的必要非充分条件。 高创造力者必须有高于一般水平的智商。
个性
具有幽默感
有抱负和强烈的动机
能够容忍模糊与错误
喜欢幻想
有强烈的好奇心
具有独立性
环境
家庭
学校
社会
创造力的培养
创设有利于创造力发挥的环境
创设宽松的心理环境
给学生留有充分选择的余地
改革考试制度与考试内容
注重创造力个性的塑造
保护好奇心
解除个体对答错问题的恐惧心理
鼓励独立性与创造精神
重视非逻辑思维能力
给学生提供具有创造性的榜样
开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略
发散思维训练
训练发散思维的方法
用途扩散
结构扩散
方法扩散
形态扩散
推测与假设训练
自我设计训练
头脑风暴训练
四条基本原则
一是让参与者畅所欲言，对所提出的方案暂不做评价或判断
二是鼓励标新立异、与众不同的观点
三是以获得方案的数量而非质量为目的，即鼓励多种想法，多多益善
四是鼓励提出改进意见或补充意见
第三节:学习迁移
学习迁移概述
学习迁移的定义
学习迁移也称迁移，是指一种学习对另一种学习的影响，或习得经验对完成其他活动的影响。
学习迁移的作用
迁移对提高问题解决能力有直接促进作用
迁移是能力形成的关键环节
迁移规律对学习者和教育工作者有重要指导作用
学习迁移的种类
正迁移与负迁移
水平迁移与垂直迁移
顺向迁移与逆向迁移
一般迁移与具体迁移
同化性迁移，顺应性迁移与重组性迁移
迁移理论
早期学习迁移理论
形式训练说
相同要素说
概括化理论
关系转换说
当代学习迁移理论
认知结构迁移理论
产生式迁移理论
反省认知迁移理论
影响迁移的主要因素
相似性
原有认知结构
学习的心向与定势
促进迁移的教学
精选教材
合理编排教学内容
合理安排教学程序
教授学习策略
提高迁移意识性
第八章:课堂管理
第一节:课堂管理概述
课堂管理的概念
课堂管理是指教师在教学活动中，建立一个有效的学习环境，促进学生积极参与教学活动，从而实现预定教学目标的过程。
课堂管理的功能
维持功能
维持功能是指课堂管理能够维持课堂教学的正常秩序，使教学活动能顺利进行。
促进功能
课堂管理的促进功能是指良好的课堂管理能够提升课堂教学效果，以促进学生的学习。
发展功能
课堂管理本身可以教给学生一些行为准则，促进学生从他律走向自律，帮助学生获得自我管理能力，使学生逐步走向成熟。
课堂管理的目标
增加学生的学业学习时间
增加学生参与学习活动的机会
帮助学生形成自我管理的能力
第二节:课堂管理的内容
课堂气氛
课堂气氛的内涵
课堂气氛的类型
积极的课堂气氛是恬静与活跃、热烈与深沉、宽松与严格的有机统一
消极的课堂气氛常常以学生的紧张拘谨、心不在焉、反应迟钝为基本特征
对抗的课堂气氛实质上是一种失控的课堂气氛
教师的领导方式与课堂气氛
权威型
放任型
民主型
创造良好课堂气氛的条件
教师的课堂运作能力
洞悉
兼顾
过渡
参与
情境
微波效应
教师的移情
移情又叫同理心，是指在人际交往中，当一个人感知对方的某种情绪时，他自己也能体验到相应的情绪，即设身处地从对方角度去体察其心情。
教师的期望
教师的焦虑
课堂纪律
课堂纪律的含义
课堂纪律的类型
教师促成的纪律
集体促成的纪律
任务促成的纪律
自我促成的纪律
维持课堂学习纪律的基本策略
促使班级纪律有一个好的开端
维持学生的注意和兴趣
非言语线索的运用
区别对待学生的不同行为
赞扬其他学生
正确运用惩罚
非不得已，不使用惩罚
惩罚前，必须让学生清楚地认识到违纪行为的严重性且愿意接受惩罚
惩罚后，要给予学生积极的帮助，使学生在受惩罚后，不仅不再犯错，而且在同样情境下，学会以适当的行为替代不当行为。这是惩罚的积极目的，使惩罚产生教育价值
实施惩罚后，如发现学生有积极的表现，应停止惩罚
不得使用体罚
教师在情绪激动或愤怒时不要惩罚学生，否则容易出偏差，伤害学生
惩罚应在学生违纪时及时采取，不要等到不可收拾时才采取严厉措施
课堂学习中的问题行为
问题行为的概念
常见问题行为
适应不良
厌烦
挫折或紧张
寻求注意和地位
过度活动
课堂学习中问题行为的调控
制订适宜的教学方案
建立良好的教学秩序
调整学生的认知结构
行为矫正和心理辅导
协调同伴关系
学校群体的心理效能
社会助长和阻抑作用
社会助长作用
社会阻抑作用
去个性化
去个性化的概念
去个性化是指个体有时在群体意识的影响下，失去或削弱了自我导向的功能或责任感，个性状态相对丧失，其实质是在群体之中个人的责任心、责任感降低。
去个性化的影响因素
匿名
责任分散
自我意识
群体极化效应
群体极化效应的概念
群体极化效应是指个体在参与群体讨论时，由于受群体气氛的影响，出现支持极端化决策的心理倾向
贾尼斯的五条建议
鼓励每个成员踊跃发言
保持公正
先小组后全体的讨论方式
邀请群体外专家学者
群体成员轮流担任主席
课堂物理环境
通风良好
温度适宜
采光充足
色调宁静
低背景噪音
班级规模
座位模式