导图社区 （3）当代教育心理学第4章
- 377
- 25
- 5
- 举报
（3）当代教育心理学第4章
教育心理学课堂笔记，整理不易，是新版的书
编辑于2020-06-13 01:25:54- 相似推荐
- 大纲
（3）当代教育心理学第654章
学习
第四章学习心理导论
第一节学习及其分类
一、学习的界定
学习( learning)是个体在特定情境下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化( Bower&.Hil gard,1981)
第一
学习的发生是由经验引起的。
第二,
学习导致行为或行为潜能的变化。
第三,
行为的变化并不等同于学习的存在
第四
学习与表现不能等同。学习所带来的行为变化往往要通过行为表现出来, 但学习与表现不能等同。
二、学习的作用
(一)学习是机体和环境取得平衡的条件
(二)学习可以影响成熟
(三)学习能激发人脑智力的潜力, 从而促进个体心理的发展
三、学习的分类
(-)学习主体分类
1.动物学习
被动
仅限于消极适应环境变化
主要靠直接方式获取个体经验;
局限于第信号系统。
2.人类学习
本质区别
人类学习的社会性
同他人的交往过程中获得人类社会的历史经验。
以语言为中介
通过语言符号,个体不仅能掌握具体的经验,而且能掌握社会历史经验、抽象概括的经验, 才能由低级的以知觉过程为主的心理机能转为高级的以抽象思维为主的心理功能。
积极主动性
动物学习是为了适应环境, 是被动的;而人类学习不仅是为了适应环境,更是要认识世界、改造世界。
人是在积极地作用于环境、与周围人的交往过程中进行学习的。
3.机器学习
就是要借助于计算机科学和技术 原理模拟或实现人类的学习行为,以获取新的知识和技能,不断改善自身性能,从而赋予计算机系统学习能力。
深度学习
旨在建立、模拟人脑的分层结构,对外部输入的数据进行从低级到高级的特征提取从而能够解释外部数据,如图像、声音和文本
(二)学习水平分类
信号学习
个体学习对某种信号做出某种反应,其过程是刺激一强化一反应(经典性条件作用
学习不是先天性行为
此处刺激是条件刺激
识字识物品，巴普洛夫实验
刺激一反应学习
一定情境下, 个体做出反应,然后得到强化,其过程是情境一反应一强化(操作性条件作用)。
看见篮球扔过来就把他接住
连锁学习
系列刺激一反应的联合
学习打篮球
言语联想学习
言语单位所联结的一系列刺激一反应的联合
做阅读理解
辨别学习
个体学会识别多种刺激的异同,并对它们做出不同的反应
概括出渣男的本质特征，然后遇到这类人就是这种反应
概念学习
个体对刺激进行分类
时,学会对一类刺激做出同样的反应。
规则的学习
规则指两个或两个以上概念的联合,规则学习则是个体了解两个或两个以上概念之间的关系。
玩游戏，多规则联合
解决问题的学习
个体使用所学规则解决问题
加涅的这一分类是由简单到复杂,由低级到高级的。
前三类学习都是简单反应, 许多动物也能完成。1971年,加涅对这种分类做了修正,把前四类学习合并为一类, 把概念学习扩展为具体概念和定义概念的学习两类
连锁学习
辨别学习
具体概念学习
定义概念学习
规则的学习
解决问题的学习
(三)学习结果分类
1.言语信息的学习
2.智力技能的学习
3.认知策略的学习
调控
4.态度的学习
影响个体对人、事和物采取行动的内部状态。
儿童对家庭和其他社会关系的认识
对某种活动所表现出来的积极的、喜爱的情感
有关个人品德的某些方面,如爱国家、关切社会需要和社会目标、尽公民义务的愿望等。
5.动作技能的学习
个体通过身体动作的质量
敏捷、准确、有力和连贯等
运动技能又称为动作技能
(四)学习性质与形式分类
机械的
指符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的知识建立非实质性的和人为的联系，即单纯依靠记忆学习材料而不去理解其复杂内部和主题推论的学习方法（死记硬背）。
成因: 学习材料本身缺乏逻辑意义 学生的认知结构中缺乏与新知识相联系的知识准备 学生缺乏有意义学习的心向，不求甚解:
对策: 设计教材（清晰、稳定而明确）: 进行后继学习时以学生先前获得的认知结构中的适当观念为基础 激发学生进行有意义学习的动机，以理解作为评价的重点
有意义的
概念: 指符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当概念建立非人为的、实质性联系的过程。 必备条件: 1学习材料本身具有逻辑意义 2.学生的认知结构中具备与新知识相联系的知识准备3学生具有意义学习的心向。 目的: 使新知识获得心理意义。
接受学习
概念: 接受学习（ reception learning）指个体经验的获得来源于学习活动中主体对他人经验的接受，把别人发现的经验经过其掌握、占有或吸收，转化成自己的经验。接受学习的主体所得到的经验来自经验传递系统中，他人对此经验的传授，并非来自他自己的发现与创造。
低级： 死记硬背，一知半解，半通不通， 高级： 举一反三，触类旁通，融会贯通
优点： 有效便捷，经济实惠
发现学习
注意: “发现”并不局限于寻求人类尚未知晓的事物 概念:由美国心理学家、教育家布鲁纳提出，指学习者通独立学习、思考，自行发现知识、掌握原理原则的学习 基本过程: 形成学习课题、制定设想、提出假设、验证假设、发展和总结。 基本特征: 强调学习过程、直觉思维、内在动机、信息提取。 优点: 深刻、牢固
概要
接受学习不一定是机械的,发现学习也不ー定是有意义的。
思考:接受学习一定是机械学习吗？ 接受学习是机械的还是有意义的，取决于学习发生的条件。有意义学习需具备两个条件: ①学生要具有意义学习的心向，即把新知识与认知结构中原有的适当观念关联起来的意向。 ②学习材料对学生具有潜在意义，即学习材料具有逻辑意义，可以和学生认知结构中的有关观念联系。 这两个条件缺一不可，否则会导致机械学习。倘若符合以上条件，教师能将有潜在意义的学习材料同学生已有的认知结构联系起来，学生也能采取相应的有意义学习的心向进行学习，那么在这样条件下发生的学习将是有意义的。这类接受学习称为有意义接受学习（meaningful reception learning）
(五)学习的意识水平分类
内隐学习
外显学习
(六)学习内容分类
知识的学习
技能学习
道德品质或行为习惯的学习
(七)正式学习与非正式学习
正式学习
非正式学习
由学习者在自主的、在非正式的学习时间和场合,通过非教学性质的社会交往而进行的学习。
四、学习的相关概念
(一)终身学习
《终身教育引论》。该书认为,终身教育包括了教育的各个方面、各种范围,包括从生命运动的开始到最后结束这段时间的不断发展。终身学习意味着学习观念的根本性改变,使学习成为所有人终身的行为习惯和自觉行动,成为一种不可缺少的生活内容和生活方式
保罗・郎格朗
(二)远程学习
远程学习( distance learning)或远程教育( distance education
是一种特殊的教育形态,学生和教师在时间、空间以及情境上存在一定的距离,处于准分离状态, 这种距离原本是教学的一种劣势,但由于互联网的出现为教育交流创造了跨越时空的新舞台,劣势变为了优势。
实际上,跨时空、大信息量、交互性和个性化已成为远程学习的主要特色;丰富的信息资源和方便的获取方式是网络教学新模式的主要优势
泛在学习
是指无时无刻的沟通、无处不在的学习,是一种任何人可以在任何地方、任何时刻获取所需的任何信息.的方式。
利用信息技术为学生提供一个可以在任何地方、随时、使用手边可以取得的科技工具来进行学习活动的4A
time, anywhere, anydevice 可以取得的科技工具来进行学习活动的4.A( anyone,any
(三)真实性学习或真实性教学
真实性智力活动
创造性地运用知识和技能,探究那些对学习者在校外获得成功的具有价值的具休问题、学习结果或陈述的细节。
(四)学习科学
标志
1991年举行了国际会议,并首次发行了《学习科学杂志》Uaun,al of the Ltammg Science),
指研究学习与教学的跨学科领域
涉及认知科学,教育心理学、计算机科学、人类学、社会学、信息科学、神经科学、教育、说计研究,教学设计等领域与学科。
第二节学习与脑
一、大脑发育及学习的关键期假说
脑功能体现之一
使其神经细胞的树突刺变得更为丰茂,树突和别的神经细胞的轴突接触(突触)更多。
大脑神经突触生长呈倒U 形的模型假说
人在出生前20年里神经突触密度的变化呈倒U形,刚出生时低,童年期达到高峰,而成年后则又降低
“用进废退”的原则。
神经突触密度与智力水平是直接关联的。
关键期
指大脑发展的这样一个时期,脑对某种类型的信息输入产生反应,以创造和现固神经网络,与此相应的,儿童的某种能力容易形成和培养,过了这个时期就难以形成。
脑的不同功能的发展有不同的关键期
某些能力在大脑发展的某一敏感时期最容易获得。
对不同的人来说,脑的不同功能发展的关键期也并不完全一致,存在着一定的个体差异,在脑的不同发展上有着不平衡性
错过了关键期之后,个体的学习要更加困难,需要花费更多的时间和精力
以“敏感期”来代替“关键期”的说法,以突出关键期的相对性。
二、脑的特异化与学习
特异化
不同脑区执行特定的功能被称为一侧化( later alization)或特异化( specialization)。
并非只独立地由一个大脑半球执行
些简单的任务中,大脑两半球都是共同参与的
正常人的两个大脑半球通常是独自进行加工后通过胼胝体进行信息交换,它们在几平所有的活动中都相互补充, 协同运作。
特异化不意味着绝对化。
在处理复杂任务时,优势大脑半球将起主要作用,同时非优势大脑半球也参与( Weisman8. Banich,2000)。
研究显示,大多数人都有优势大脑半球,这种大脑半球优势将影响人格、能力和学习风格。
因此,了解学生的脑功能单侧优势的个别差异就非常重要。
三、学习与脑的可塑性
大脑的变化、学习和记忆及脑内神经元的联结程度决定于环境对大脑的刺激。 大脑的生理变化是经验的结果,而大脑功能的水平在很大程度上取决于其工作时所处的环境状态,服从“用进废退”的规则。
大脑的逐渐成熟是一个人的遗传特征与外部经验交互作用的结果, 也就是基因与环境交互作用的结果。
可塑性
大脑的结构和功能因受学习、训练以及各种经验等因素的影响而出现动态的修复或重组。
变化。可表现为以下3种情况:
特定脑区的适应( adaptation)或习惯化(habituation)
由于学习和经验的作用, 特定神经网络的反应更加灵敏,可以观察到相应脑区激活水平的降低( Poldrack 2000)
特定脑区的反应增强和范围扩展
不同脑区的相互激活或联系的方式发生改变
四、基于脑的学习
哈特(Hart,1985)
脑兼容
根据人脑处理信息的研究
课程和教学的设计应与人脑运作模式及学习倾向兼容,这样学习的状态才会最好
(Birkhol 2004)
加速学习( accelerated Ie earn Ing
强调应用脑科学研究成果创造最优学习机会的教学方法和原则。
(詹森,2008)
基于脑的学习
指以人脑生就自然的方式进行的学习
强调学习应当遵从脑的活动规律,适合和促进脑的发展。
意义建构(meaning construction
大脑在学习过程中,并不是被动地接收信息,而是一直在对所接收的信息进行重组、加工,对所经验的事件赋予意义。
整体学习(wholelearning)
强调学习者在学习之前并不是“白板”,而是根据自己先前的知识经验对当前的信息进行解释, 从而获得意义。
3个层面的含义
学习者层面上,学习是学习者作为有机体整体参与的,它涉及学习者的牛理、心理过程,涉及认知和情感等过程，而不仅仅只是大脑的参与
在大脑层面上,大脑的功能是整合的,学习不是大脑某个区域的参与,而是多个结构和功能区域共同参与的结果;
在学习对象层面上, 脑并不是对单个的、片段化的信息进行加工,而是一直在对信息所处的复杂的整体情境做出反应。
第三节学习理论发展
两种倾向的学习理论体系的建立与初步发展
1879年,冯特建立了第一个心理学实验室,心理学从此成了一门独立的科学。
冯特的理论主要有以下特点
还原论或要素主义
主张直接研究人类的意识经验,像化学中研究元素一样,他试图把意识经验分析为许多最小的基本要素,再研究这些要素之间是怎样联系的。
内省法
主要通过内省或称自我分析来研究人的意识经验,让被试在感知一个物体时详细报告他当时的经验一一“原始”经验,而不是报告对该物体的解释、从该物体所学到的东西。
是现代学习理论的摇篮,又是后来学习心理学家的靶子。
华生( Waston)为首的行为主义学派
华生认为,唯一可以观察到,并且可以用科学方法研究的是个体的外显行为
行为主义者主张,学习就是在刺激与反应之间建立联结,即S-R,就是形成行为习惯或条件反射,这一过程是通过反复尝试实现的。
以桑代克为先导,以华生为激进的代表,又经过格思里、赫尔等的发展,斯金纳对它做了总结和发展。
德国的格式塔学派。
集中批评冯特的要素主义,
认为它看不到人类经验的真实面貌,就好像音乐家如果把每个音符分开就永远听不到主旋律一样
仍然研究学习的内部过程,研究人的经验,但它强调学习在于在头脑中构造和组织一种“完形”,也就是对事物、情境的各个部分及其相互关系的理解,而不是经验要素或S-R的简单集合,学习的过程不是什么尝试错误的过程, 而是“顿悟”的过程,
形成于1910年
以法兰克福大学的韦特海默为首
二、行为倾向、认知倾向学习理论的相互吸取
折中倾向
早期的托尔曼
自称“目的行为主乂者”
强调行为的目的性和整体性。
提出,从刺激到做出反应需要通过一些中介变量。
强化并不是学习的前提条件,它只影响学习的外在表现。
后来的班杜拉
班杜拉是20世纪五十六年代脱颖而出的学者,他虽然仍然基本沿用行为主义的研究范式, 但同时却又吸收了许多认知学习理论的思想
提出,行为不是单由环境或个体因素决定的,环境、个体的生理和心理因素与行为三者是交互决定的关系。
他提出了“观察学习”的理论,强调对行为的自我调节以及认知过程等。
三、认知学习理论的发展与人本主义的出现
由于计算机科学的影响,
从20世纪五六十年代开始,认知学习理论逐渐进入发展与兴盛时期。
在这一时期,认知学习理论主要包括以下两种倾向
信息加工的学习理论。
主要受计算机科学的启发,用计算机来类比人的认知加工过程, 从信息的接收、存储和提取的流程来分析学习的认知过程。
认知结构理论
与原来格式塔理论有着更为密切的联系,它把人的认知看成整体的结构,而学习就是认知结构的发展过程,即认知结构的形成和改造过程。
人本主义
它反对把人还原和分割为各种要素,主张研究整体的人,而每个人都具有自我发展和自我实现的潜能与动力。
从追求从自我实现的角度来解释学习,强调学习者的自我参与、自我激励、自我评价和自我批判
四、建构主义学习理论的兴起
以皮亚杰、维果茨基等的思想为基础而发展起来的。
从行为主义到信息加工论,基本都以客观主义( objectivism) 为基础,
即把事物的意义看成存在于个体之外的东西,是完全由事物自己决定的, 而对事物的认知就是单向的刺激或信息的接收过程,是从事物到心理的过程。
建构主义者认为
对事物的理解不是简单由事物自己决定的,事物信息要被人理解, 这依赖于个体原有的知识经验,不同人的理解常常会因此而有所不同。
教育心理学中的一场革命
综上所述
学习理论的研究与发展