（3）当代教育心理学第6章

教育心理学第6章，按照老师讲义整理，可能有些有出入

（3）当代教育心理学第654章

• 6
  • • • 一、格式塔学习理论
        • 格式塔学派也以动物实验来说明他们对学习中产生变化的实质及其原因的理解。
          • K.苛勒(K. Kohler,图6-1)于1913- 1917年用黑猩猩做了一系列试验,证明了黑猩猩的学习是一种顿悟,而不是桑代克认为的尝试错误
        • 在格式塔心理学家看来,学习就是知觉的重新组织。
          • 人在认知活动中需要把感知到的信息组织成有机的整体,在头脑中构造和组织一种格式塔( Gestalt)(或称为完形),
        • 对事物、情境的各个部分及其相互关系形成整体理解,而不是对各种经验要素进行简单的集合。这一过程不是渐进的尝试与错误的过程,而是顿悟。
          • 也就是通过对问题情境的观察,理解它的各个部分的构成及相互联系,分析出制约问题解决的各种条件,从而发现通向目标的途径。 之所以产生顿悟,
        • 格式塔学习理论强调学习者知识经验的整体性和知觉经验的组织作用,关注知觉和认知(解决问题)的过程
          • 探讨记忆是如何反映知觉组织的,以及解决问题的能力是如何在理解学习任务、重建记忆,或把学习原理迁移到新情境等过程中生的。
      • 二、符号学习理论
        • E.C.托尔曼(E.C. Tolman,1886 1959
          • 是一位新行为主义者,但他是一位受格式塔学派影响的行为主义者, 经常用动物的动机、认识、预期、意向和目的来描述动物的行为
            • 白鼠学习方位迷宫的实验
            • 符号学习论
              • 3个基本观点:
                • 习是有目的的行为,而不是盲目的。
                • 学习是对“符号一完形”的认知
                  • 白鼠在学习方位迷宫图时,并非学习一连串的刺激与反应,而是在头脑中形成一幅“认知地图”,即“目标一对象一手段”三者联系在一起的认知结构
                • 在外部刺激(S)和行为反应(R)之间存在中介変量(O)。 他主张将行为主义S-R公式改为S-OR公式,O)代表机体的内部变化。
            • 潜伏学习的实验
              • 将白鼠分为3组走方位迷宫:第一组无食物奖励;第二组有食物奖励;第三组前10天无食物,而在第11天之后有食物奖励。结果发现,第三组在前10天的表现与无食物奖励组相当,但在第11天获得食物奖励后其行为表现发生剧变,后来甚至优于经常得奖励组。
                • 这一结果表明,外在的强化并不是学习产生的必要因素,不强化也会出现学习。动物未获导强化前学习已出现,只不过未表现出来
              • 潜伏学习
                • 在无强化条件下进行的学习
                • 证明学习并不是刺激与反应的直接联结。
                  • 在未受奖励的学习期间,认知吉构也发生了变化。
          • 主要影响
            • 他反对和部分抵制某些较严格的行为主义先驱及与他同时代的行为主义者所接受的限制性前提。
            • 是认知心理学的开山鼻祖。
    • 第二节认知一结构学习理论
      • J.S.布鲁纳( Jerome.S. Bruner, 1915-2016
      • 一、认知表征理论
        • 布鲁纳把智慧生长与认知生长作为同义语,把它们看作形成表征系统的过程布鲁纳认为,人类的智慧生长经历了3种表征系统阶段。
        • 一)动作表征
          • 动作表征( enactive representation) 阶段大致相当于皮亚杰的感觉运动阶段
          • 在这个阶段儿童通过作用于事物来学习和再现它们,以后能通过合适的动作反应再现过去的事物
        • (二)映象表征
          • 映象表征( iconic representation)阶段大致相当于皮亚杰前运算阶段的早期,
          • 儿童开始形成图像或表象,去表现在他们的世界中所发生的事件。
          • 他们能记住过去发生了的事件,并能将它们想象出来。这些表象与所知觉的事物很像照片与现实
        • (三)符号表征
          • 符号表征( symbolic representation) 阶段大体相当于皮亚杰前运算阶段的后期以及以后的阶段。
          • 儿童能够通过符号再现他们的世界,最重要的符号是语言。
          • 这些符号既不是直接的事物,也不必是现实世界的复制,而是抽象的、间接的和任意的。
            • 个体达到了符号表征阶段并不意味着认知发展就停止了,只是意味着个体具备了进一步理解世界所需要的基本工具。
      • 二、认知结构与学习
        • 人并不是像行为主义所主张的那样遇到一个新刺激就做出反应(S-R),而是经过头脑内部的认知(如分类)之后才做出反应(S-O-R)。
        • 编码系统
          • 所谓编码系统,就是“一组相互关联的、非具体性的类别”。
          • 编码系统对相关的类别做出有层次结构的安排,较高级的类别比较一般,较低级的类别比较具体。
            • 认知结构
              • 是人用以感知外界的分类模式,是新信息借以加工的依据,
              • 人的推理活动的参照框架
          • 人们对环境信息进行分组和组合的方式,是在不断变化和重组的。
            • 在布鲁纳看来,学习就是类别及其编码系统的形成或改变,换句话说,学习就是认知结构的形成或改变。
          • 布鲁纳认为,对一门学科的学习包含3个差不多同时发生的过程
            • 新知识的获得
              • 新知识往往与学习者已经模模糊糊或凊凊楚楚知道的知识相违背,或者是先前知识的替代,也可以是先前知识的重新提炼
            • 知识的转换
              • 学习者把信息转换为各种不同方式,使之超出它们最初所给的事实,从而学到更多的知识。
            • 评价
              • 学习者核查所用处理知识的方法是否适合当前任务,概括得是否适当
              • 对于任何门学科的学习总是由一系列片段组成的, 而每一片断(或一个事件)总是涉及获得、转换和评价3个过程
            • 布鲁纳由此认为, 学生不是被动的知识接受者,而是积极的信息加工者
      • 三、学习与教学的原则和方式
        • (一)学习与教学的基本原则
          • 第一,注重知识结构
            • 不仅包括一般原理,还包括学习的态度和方法,如物理力学中的惯性定律、实验方法,代数中的交换律、分配律和结合律等。
              • 布鲁纳认为,掌握有关某一知识结构就是理解它与许多其他事物之间有意义的联系。
          • 第二,发展学习的准备性
            • 布鲁纳认为,我们的学校过去以过分困难为理由, 把许多重要学科的教学推迟。而任何一门学科最基本的观念却是既简单又强有力的。
          • 第三,培养直觉思维
            • 布鲁纳认为, 直觉思维、预感的训练是正式的学术学科和日常生活中创造性思维的重要特征。他
        • (二)发现学习
          • 指学习者用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。发现不只限于发现人类尚未知晓的事物,还包括发现人类现有的知识。
          • 阶段:
            • 提出问题
              • 教师创设问题情境, 使学生在这种情境中发现其中的矛盾,提出问题
            • 做出假设
              • 教师促使学生利用提供的某些材料,针对所提出的问题,提出解答的假设
            • 验证假设
              • 学生用理论或者通过实验数据检验自己的假设
            • 形成结论
              • 学生根据实验获得的一些材料或结果,在仔细评价的基础上引出结论。
          • 布鲁纳在1966年出版的《教学论》中指出,发现学习有以下4点作用
            • 提高智力的潜力
            • 使外部奖赏向内部动机转移。
            • 学会将来进行发现的最优方法和策略。
            • 帮助信息的保持和检索。
        • 布鲁纳的学习与教学理论也存在一些偏颇的地方
          • 学习(知识的再生产过程)与知识的生产过程的差异。 第一,他的学习与教学理论完全放弃知识的系统讲授,而以发现法教学来代替,夸大了学生的学习能力,忽视了知识学习活动的特殊性,忽视了知识的
          • 第二,布鲁纳认为,“任何科目都可以按某种适当的方式教给任何年岭的任何儿童”,这是无法实现的
          • 第三,发现学习在当时虽然有积极作用,然而人们指出,发现法运用范围有限,从学习主体来看,真正能够用发现法学习的只是极少数学生
    • 第三节认知同化学习理论
      • D.P.奥苏伯尔( David P. Ausubel 1918--2008
        • 一、有意义学习
          • (-)有意义学习的实质和标准
            • 有意义学习(mean ingful learning)过程的实质就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非任意的( nonarbitrary)和实质性的( substantive)联系(奥苏伯尔等1994)
              • 这一论断既给有意义学习下了明确的定义,也指出了划分机械学习与有意义学习的两条标准。
                • 第一条标准是新的符号或观念与学习者认知结构中的有关观念具有实质性联系。
                  • 实质性联系
                    • 新的符号或观念与学习者认知结构中已有的表象、已经有意义的符号、概念或命题的联系
                    • 实际上就是一种非字面联系
          • (二)有意义学习的条件
            • 有意义学习的产生既受学习材料性质的影响,也受学习者自身因素的影响。
              • 1.外部条件
                • 有意义学习的材料必须具有逻辑意义。
                  • 逻辑意乂指的是材料本身在人的学习能力范围内而且与有关观念能够建立非任意的和实质性的联系。根据这一外部条件无意乂音节的学习只能是机械学习。
              • 2.内部条件
                • 包括3个方面
                  • 第一,学习者必须具有有意义学习的心向也就是积极主动地把新知识与认知结构中原有的适当知识加以联系的倾向
                  • 第二学习者认知结构中必须具有适当的知识, 以便与新知识进行联系
                  • 第三,学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与他认知结构中有关的原有知识发生相互作用,导致原有知识得到改造,新知识获得实际意义,即心理意义
          • (三)有意义学习的类型
            • 1.表征学习
              • 表征学习( representational learning) 是学习单个符号或一组符号的意义,或者说学习它们代表什么。
                • 例如,“狗”这个符号对初生儿童是完全无意义的,在儿童多次同狗打交道的过程中,儿童的长辈或其他年长儿童多次指着狗(实物)说“狗”, 儿童逐渐学会用“狗”(语音)代表他们实际见到的狗。“狗”这个声音符号对某个儿童来说也就获得了意义。
            • 2.概念学习
              • 概念学习( concept learning)实质上是掌握同类事物共同的关键特征
                • 例如, 学习“三角形”这一概念,就是掌握三角形有3个角和3条相连接的边这样两个共同的关键特征,而与它的大小、形状、颜色等特征无关。
            • 3.命题学习
              • 命题学习( proposition learning)是掌握概念或事物之间的关系。
                • 命题是以句子的形式表达的,可以分为两类
                  • 非概括性命题
                    • 只表示两个以上的特殊事物之间的关系,
                      • 如“北京是中国的首都”。这个句子里的“北京”代表特殊城市,“中国的首都”也是一个特殊对象的名称
                    • 这个命题只陈述了一个具体事实。
                  • 概括( generalization)性命题
                    • 表示若干事物或性质之间的关系
                    • 是学习若干概念之间的关系
        • 二、认知同化过程
          • (-)认知结构及其特征
            • 1.固着观念
              • 固着观念
                • 指认知结构中对新知识起固定作用的适当观念。
                  • 例如,在学习者具有了“力”的基本概念之后,他就可以更好地理解“浮力”的特征和规律。
            • 2.可辨别性
              • 指新材料与原有观念之间区别的程度
              • 人在理解活动中有简化的趋势。
            • 3.清晰稳定性
              • 认知结构中的固着观念是否清晰、稳定也影响学生能否对新旧观念做出区分。
          • (ニ)认知同化过程
            • 奥苏伯尔的认知同化理论认为,有意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关观念相互作用而发生的,这种相互作用导致了新旧知识有意义的同化
            • 根据新旧观念的概括水平及其联系方式的不同,奥苏伯尔提出了3种认知同化过程
              • 1.下位学习
                • 又称为类属学习,是指将概括程度或包容范围较低的新概念或命题,归属到认知结构中原有的概括程度或包容面较广的适当概念或命题之下,从而获得新概念或新命题的意义
                • 两种类型
                  • 派生类属
                    • 新的学习内容仅仅是学生已有的、包容面较广的命题的一个例证,或是能从已有命题中直接派生出来的。
                      • 例如,儿童已知道“猫会爬树”,那么“邻居家的猫正在爬门前那棵树”
                  • 相关类属
                    • 当新内容扩展、修饰或限定学生已有的命题并使其精确化时, 表现出来的就是相关类属。
                      • 例如,儿童已知“平行四边形”这一概念的意义,那么我们可以通过“菱形是四条边一样长的平行四边形”这一命题来界定菱形。
              • 2.上位学习
                • 指新概念、新命题具有较广的包容面或较高的概括水平,这时,新知识通过把系列已有的观念包含于其下而获得意义
                  • 新学习的内容便与学生认知结构中已有观念产生了一种上位关系
                    • 例如, 儿童往往是在熟悉了“胡萝ト”“豌豆”和“菠菜”这类下位概念之后,再学习“蔬菜”这一上位概念的。
              • 3.组合学习
                • 新概念或新命题与认知结构中已有的观念既不产生下位关系又不产生上位关系时,它们之间可能存在组合关系。
                  • 在这种学习中,实际上学习者头脑中没有可以直接加以利用的观念,学习者只能在更般的知识背景中为新知识寻找适当的固定点。
        • 三、接受学习
          • 是一种由教师引导学生接受事物意义的学习,其内容基本上是以定论的形式讲授给学生的。
            • 有时也称为讲授教学( expository teaching)。
            • 讲授教学是指以有组织、有意义的方式将知识讲授给学生的教学
          • (一)讲授教学的特点和性质
            • 特点在于
              • 师生之间要有大量互动。讲授教学虽然以教师讲授为主,但在课上始终要求学生做出反应和想法,时刻抓住学生的注意。
              • 大量利用例证。讲授教学虽然注重有意义的言语学习, 但例证包括图解或图画。
              • 它是演绎的, 最一般藴涵的概念最初呈现,然后从中引出特殊的概念
              • 它是有序列的,材料的呈现有一定步子,这些步子首先是先行组织者。
          • (二)讲授教学的原则和技术
            • 1.逐渐分化原则
              • 首先应该传授最般的、包摄性最广的观念,然后根据具体细节对它们逐渐加以分化。
            • 2.整合协调原则
              • 要求学生对认知结构中的现有要素重新加以组合。
              • 另外两条原则
                • 序列组织( sequential organization) 原则
                • 现固( consolidation) 原则
            • 3.先行组织者
              • 先于学习任务本身呈现的一种引导性材料,它要比学习任务本身具有更高的抽象、概括和综合水平并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联(奥苏伯尔等,1994)。
              • 先行组织者可以是一个概念定义、一个新材料与已知例子共属的类别、一个概括一个类比或者一个故事
                • 例如,在学习个化学元素之前,呈现元素周期表。
              • 目的
                • 新的学习任务提供观念上的固定点,增加新旧知识之间的可辨别性,以促进类属性的学习。
              • 组织者可分为两类
                • 陈述性( expository)组织者
                  • 旨在为新的知识提供最适当的类属者,与新的知识产生一种上位关系。
                    • 例如,教师在教授“钢铁”之前,先提出“合金”的概念,并比较合金与金属的异同和利弊,合金的抽象概括程度高于钢铁。
                • 比较性( compara tive)组织者
                  • 用于比较熟悉的学习材料, 旨在比较新材料与已有认知结构中相类似的材料,从而增强新旧知识之间的可辨别性
                    • 例如,教师在教授佛教知识之前,先比较佛教与基督教的异同
        • 他仔细区分了机械学习与有意义学习之间的关系
    • 第四节学习的信息加工论
      • 认知主义学习理论受信息加工理论的影响,把学习过程类比为计算机的加工过程
      • 一、加涅的学习的信息加工理论
        • R.加涅( Robert Gagne,1916 2002
          • 学习过程是人类学习者内部的功能结构所完成的各种信息加工过程。这些过程把环境刺激转换成多种形式的信息,逐渐形成长时记忆的某种状态,这种状态构成了能力倾向的基础。
          • 不同能力倾向的变化需要不同的内部和外部条件。教学就是要合理安排可靠的外部条件来支持、激活、促进学习的内部条件和过程
        • (-)学习的信息加工过程
          • 8个阶段
            • ①动机阶段。学习者被告知学习目标,形成对学习结果的期望,激起学习兴趣。
            • ②领会阶段。依据其动机和预期对外在信息进行选择,只注意那些与学习目标有关的刺激。
            • ③习得阶段。对信息进行编码和储存。
            • ④保持阶段。将已编码的信息存入长时记
            • ⑤回忆阶段。根据线索对信息进行检索和回忆。
            • ⑥概括阶段。在变化的情境或现实生活中利用所学知识,对知识进行概括,将知识迁移到新的情境中。
            • ⑦操作阶段。利用所学知识,对各种形式的作业进行反应
            • ⑧反馈阶段。通过操作活动的结果认识到学习是否达到了预定目标,从而在内心得到强化,使学习活动告一段落。
        • (二)学习的条件
          • 1.内部条件
            • 加涅在《教学设计原理》(加涅1999)一书中,列出一表(表6-1),对5 种学习类型所需的必要条件和辅助条件做了归纳。
            • 学习层级说
              • 在这些智力技能的子技能中,辦别技能是最基本的智力技能。这些子技能按学习水平由低到高排列依次为:辨别一具体概念一定义概念一规则一高级规则(解决问题)等智慧技能。每一级智力技能的学习要以低一级智力技能的获得为前提,最复杂的智力技能则是把许多简单的技能组合起来而形成的。
          • 2.外部条件
            • 5种学习的外部条件
        • (三)教学事件
      • 二、认知负荷理论
        • 认知负荷( cognitive load)超载
          • 含有多种信息的相互作用,其所需的资源总量超过了学生所具有的资源总量,就会存在资源分配不足的问题,影响学习或问题解决的效率, 分配遵循“此多彼少,总量不变”的原则。如果某种材料
          • 认知负荷是指一项具体任务的执行给个体认知系统所施加的负荷
          • 3种类型的认知负荷
            • 内在认知负荷( intrinsic cognitive load)
              • 是处理知识点之间相互作用为工作记忆带来的认知负荷,取决于学生需要在工作记忆中保持的、用于理解的信息单元数量( Pollock, Chandler,8-Swel ler,2002)
            • 外加认知负荷( extraneous cognitive load)
              • 是由学习任务的设计和信息的呈现方式带来的负荷;
            • 生成认知负荷( germane cognitive load)
              • 是用于图式获得和技能自动化的认知负荷,具体用于保持表征以及生成意义等加工过程。